非學校型態實驗教育的源起

以下就非學校型態實驗教育的源起分為西方學童在家自行教育的源起 發展，和我國非學校型態實驗教育的發展沿革進行探討。

壹、西方學童在家自行教育的源起發展

鄭玉卿（2002）將一九六○年代崛起的在家自行教育運動歷程，依其 與原有的學校教育制度的關係分為競爭時期、對立時期、合作時期、聯合

（強化）時期和劃分時期：

一、爭論時期（contention）

一九六○年末葉，七至十三歲學童有95﹪以上的就學率，但一波波的 教育改革接踵而來，反學校教育制度的學者們欲從教育本質著手改革學校 教育，期望能徹底解決潛藏於制度中的嚴重弊端。而其中最重要的影響之 一，便是引起大眾對教育權（包括父母的教育權與兒童的受教權）的重新 思考。這些熱烈討論，使得許多家長開始嘗試將兒童留在家中自行教育，

希望能讓兒童獲得開放、自由、符合人性的教育模式，並免受學校制度對 其個體的戕害。這是在家自行教育對抗發展正盛的學校教育制度的關鍵時 刻，故其名為Home-schooling可由此得知，是家庭自行教育運動發展的爭 論時期。

二、對立時期（confrontation）

一九七○年代末期以後，英美等國在家自行教育的案例大量增加，約 有二萬個家庭，而相關的研究也陸續出現。在家自行教育正代表徹底背離 社會規範，因而成為政府當局極力壓制的對象。因此一九七○年至一九八○

年代初期，是其發展與學校制度的對立時期，在家自行教育父母因礙於強 迫入學法令而與公立學校衝突不斷，因此尋求合理的教育權與教育選擇權 的訂定是此時期最重要的議題。但訴訟的失利，使得許多公立學校陸續允 許在家自行教育的學生，得以使用學校的設備並於經費的分配中獲益。例 如：給予在家自行教育家庭課程津貼，孩子的教育補助費，購買學區認可 的教科書及其他教學工具……等等。

三、合作時期（cooperation）

一九八○年中期屬於合作時期，在家自行教育的父母開始進行與學校 教育委員會、校長與教師的合作關係，這是在家自行教育父母視現實環境 所做的調整（雖然在家自行教育者的勝算有90﹪到95﹪，但法律訴訟卻昂 貴且費時）。許多學區認為，與在家自行教育的父母合作勝過讓他們單打

獨鬥，因為只有行政區的援助，在家自行教育的兒童才能獲得較好服務的 教育，為了培育國家未來的主人翁，且「父母親擁有在家自行教育子女的 權利，且這權利需要憲法的保障」（Rockland學校委員會），唯有合作才 能使行政區及在家自行教育的父母皆受益。

四、聯合（強化）時期（consolidation）

一九七○年中期至一九八○年末期間，在家自行教育藉著網路開始傳達 各種在家自行教育訊息，一邊尋求同道者，一邊使在家自行教育的理念廣 泛地使民眾接受，使大家相信學校教育無法達成真正的教育理想。在此同 時，許多與在家自行教育相關的研究紛紛出現，解答大眾對在家自行教育 的問題。更有在家自行教育書籍、課程教材和錄音帶的出版，又在家自行 教育者經常在電視媒體出現接受訪談，頻繁地在群眾前大談在家自行教育 的優點，使在家自行教育成為熱門且快速成長的教育形式。

五、劃分時期（compartmentalization）

強化時期雖然使在家自行教育人數不斷增加，但這些人卻分屬於不同 的在家自行教育組織，分為宗教派別的勢力和教育理念的堅持二大派別。

其中信仰基督教與猶太教的父母，認為家庭是最初且最好的學習場所，希 望藉由在家自行教育，避免孩子受到公眾教育特性中世俗傾向、不道德的 觀念之不良影響。因此，將公眾教育的活動轉移後，卻變成排除固定課程、

教科書，而流於死板行事曆的家庭教育。雖然這些家長為在家自行教育團 體帶來一股強大的力量（因宗教因素而選擇在家自行教育的家庭，一向高 居總案例人數的70-80﹪），但也因為宗教信仰的限制，使得在家自行教育 父母的權利因而減低。而另一群在家自行教育的父母則是基於教育和教學 理念的堅持，他們認為，「home education」才是他們家中的學習活動，因 為「education」強調的是學習者的內在動機，學習應是較沒結構性、較直 接的且較符合生活經驗的。也因為堅持理想的教學理念，這些家長運用外

力資源來充實兒童所學習的教材，擴增兒童學習的環境，希望其子女們能 獲得最佳的學習，充分實現個人潛能。

然而美國的在家自行教育人數，在一九九○年已達到25萬到35萬之間

（但在家自行教育倡導者的估計為一百萬，因為許多父母並沒有向官方登 記就在家自行教育子女）。目前全美五十州都已將在家自行教育合法化，

應已有超過一百五十萬人在家自行教育。經過幾十年的努力，在家自行教 育在某些國家（如美國、英國、澳洲、紐西蘭……），已建立合法的地位，

並取得正式教育機構的認可，可經由檢定考試取得繼續升學或深造的資 格。

而陳明德（2000）也指出，當發展中國家盡力使每一個孩子都能進學 校接受教育時，在美國卻有越來越多的孩子，從學校回到家庭進行在家自 行教育。而保守估計約有130 萬至170 萬之多（聯合報，2000），占學齡 兒童總數的2﹪以上。而美國家長選擇在家教育主要原因為（引自蔡佳霖，

1998）：1、美國學校教育品質逐年降低，致使家長不信任學校，決定自 己親自教育以免孩子到學校浪費時間。2、美國學校校園低俗文化氾濫，

吸毒、酗酒、色情及暴力事件頻傳，嚴重影響孩子的身心。3、宗教因素，

學校所傳授的知識觀念不同於家庭的宗教觀念，較保守的家庭便選擇在家 自行教育。

但事實上，不管原因為何，依現有的研究確實證明：在家教育的孩子 成績普遍高於公立學校的學生。因為教學者如果具有一定程度的學歷（學 士或學士以上），個別化的一對一教學比集體教學效果好。但在家教育學 生大部分都在小學階段，地方學區認為最終還是要回到公立學校，因此不 但不阻止日益增多的在家自行教育家長，反而加強訓練家長，使其能進行 更有效的在家自行教育。

貳、我國非學校型態實驗教育發展沿革

吳清山（2003）指出我國的非學校型態實驗教育的發展雖比歐美國家 為晚，但我國的非學校型態實驗教育內容除了在家自行教育外，還包括了 體制外學校和自主學習實驗等，其發展沿革比國外單純的在家自行教育更 為複雜，其發展階段如下：

一、醞釀期：民國 85 年以前

人本教育基金會於民國78年10月提出森林小學設校計畫，其招生名義 為實驗計畫，為國內首例體制外學校實驗教育，但因當時的法令限制，使 其辦學之路困難重重，但也因此成為非學校型態實驗教育的前鋒。又民國 82年由二十多名家長和教育工作者，在卓蘭山上創辦全人教育實驗學校

（當地人稱為森林中學），但該校學生學籍和校地問題卻於7年後才合法。

另外，民國85年左右，臺北市一批家長希望實施在家自行教育，但始終無 法如願，因為當時政府只特許特殊兒童在家自行教育，一般兒童並不在法 律授權範圍之內。

二、試辦期：民國 86 至 88 年

民國86年以後，政府尚無非學校型態實驗教育的相關法令，但也不嚴 格取締體制外學校，部分原本存在的森林學校或理念學校仍繼續經營。但 在此同時，臺北市數位家長於民國86年時一面參加臺北市政府「與市民有 約」，向市政府繼續表達欲實施在家自行教育，一面向市議會訴求其想法，

而結果獲得雙方單位的回應，在舉辦幾場公聽會和座談會後，由教育局擬 定了「臺北市教育局在家自行教育試辦實施計劃」，希望透過試辦和評估 方式來實施（方慧琴，2002）。而當時有四位一年級小朋友家長提出申請

（當中有一位中途回學校就讀），委請市立師院吳清山、林天祐兩位教授 協助輔導，成為國內首批經教育局核准的在家自行教育學生。一年後評估

試辦效果良好，允許繼續辦理，而第二年又增加了五位小朋友，同時也因 為媒體報導，後來陸續在臺北縣、新竹縣、桃園縣、花蓮縣也有家長提出 要求試辦，此風潮持續到88年。

三、法制期：民國 88 至 89 年

體制外學校紛紛成立，而在家自行教育的人數也愈來愈多，政府現有 相關法令難以規範，使得教育行政機關對於這些型態教育的觀念改變，由 消極被動的防堵改採積極的輔導。而當時正在進行國民教育法修正工作，

為了使這些型態的教育合法化，於是將之納入修正條文。但由於這些型態 的教育難以用一特定名稱涵括，於是採取較籠統的名稱－「非學校型態的 實驗教育」，舉凡體制外學校、理念學校、在家自行教育、自主學習實驗 等都包括在內。其後，立法院也於88年1月5日通過國民教育法第四條增列 第四項：「為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教 育，其辦法：由直轄市或縣（市）政府定之。」於是各縣市依據國民教育 法，分別約在9、10月訂定「國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育 實施辦法」為執行依據，此後成為非學校型態實驗教育的法源依據，各縣 市的在家自行教育也納入該辦法之中。

四、推廣期：民國 89 年以後

非學校型態實驗教育法制化之後，在家自行教育與體制外學校的實施 均取得法源依據，因此參與在家自行教育的人數也日益增加，例如：臺北 市於民國91年通過96件，臺北縣從民國90年的18件，到了91年又新增23件

（孫蓉華，2002），不僅北部縣市實施，其他縣市也陸續跟進。

（孫蓉華，2002），不僅北部縣市實施，其他縣市也陸續跟進。