非學校型態實驗教育

壹、非學校型態實驗教育之意涵

一、教育實驗與實驗教育

科學上為了要闡明某種現象或驗證某種假設而進行的人為操作，藉由反覆試 驗，觀察其變化，稱為「實驗」（實驗，2017）。而教育廣義是指泛指一切傳遞人 類文明成果的社會實踐活動，促使個體社會化和社會個性化；而狹義的教育則指 制度化教育，通常在特定地點由教師對學生進行有目的的教學，傳授一系列事先 規劃的課程。

教育實驗試圖闡明某種教育現象或檢證某種教育假設進行的人為操作，雖研 究對象是個殊性高且自主性高的人，且實驗情境無法精密控制，結論也不一定能 反覆驗證或推論，但教育的嘗試與調整是必要的，因不同世代人類文明的重點不 同，針對社會、環境以及人類需求調整教學目的、方式與內容，提高教育品質，

增加選擇教育方式與內容的機會，進一步保障學生學習權益。

相對 於大 規模 主流 的政 府 主導 之 體制教 育可稱 為「非 傳統教育（ non-traditional education）」、「體制外的教育」、「開放教育」、「另類教育」（alternative education）或「教育的另一種選擇」。在大英百科全書（Britannica）中定義為有 別於常規學校（conventional schools）提供的學習方式，重點在於教學方法、課 程及活動設計皆有別於傳統標準化而提供替代選項（alternative），不但在學校硬 體結構、時間安排與教學模式上提供不同選擇另闢蹊徑，承認學生的個人學習風 格及與生俱來的創造力，與標準化學校互補，也與主流教育形成良性競爭的對照

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組。

教育有核心精神但沒有特定的教法適合所有人，不僅在主流體制教育內需不 斷反思將實驗精神融入，在主流之外的實驗教育往往是更徹底、更寬廣、更多元 的實驗有重要的存在價值因為「教育實驗」是進步的必要條件（馮朝霖，2001）。 實驗帶有理念假設轉化為實踐驗證的特性，符合 Dewey 認為「教育是哲學的實 驗室，而哲學是教育的一般性理論」，實驗學校與任何一個實驗室相同，目的在 於展示、測驗、檢證和批判各種理論與陳述，並提升對教育事實與特殊原理的發 現和掌握。

1997 年「未來學校」國際研討會中，與會學者專家不約而同提出教育翻轉的 概念，由學生主導學習的觀點。雖將體制外學校稱為「另類教育」，然在理念上 另類教育反而是真實實踐當代教育哲學。薛雅慈（2011）指出另類教育反而較體 制教育更能實踐進步主義、人本主義、建構主義甚至批判教育學的教育精神。另 類教育將學生從隱而不顯的規訓中解放，提供更自由的學習機會；藉由真實學習 理解世界，而非以套裝課程、進度及教科書限縮知識的可能性。因此另類還能稱 為另類嗎？以另類教育指稱體制外學校容易掉入主流/另類、異/同以及主流/小眾 的傳統二元對立邏輯，便侷限了教育的可能，也與 21 世紀世界「多元、創新」

等核心價值悖離（馮朝霖，2007）。

黃武雄（2013）認為學校是協助學生學到「與世界真正的連結」，必須做到

「打開經驗世界，發展抽象能力」並在教學中「留白」，讓學生彈性建構，因此 具有這種功能的學習系統，無論是學校或非學校都是好的教育系統。

實驗教育與教育實驗在法規上的區別實益，全國法規資料庫紀載最早關於

「教育實驗」的法規命令是民國39 年發布之《教育部指定中等學校及小學進行 教育實驗辦法》，其立法目的係為改進中等學校及小學各項設施，提高教育效率 指定公私立中等學校及小學進行教育實驗，以教育主管機關主導教育實驗，包括：

指定辦理、核定計畫、輔導、評鑑及經費補助，中間經兩次修法至民國 92 年廢

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止。另一個以「教育實驗」為名之法規是民國 93 年根據《職業學校法》與《高 級中學法》訂定之《高級中等學校教育實驗辦法》，但目前次三法皆廢除，已無 使用「教育實驗」為名稱的法規。

但實驗教育在法規內容使用普遍，現行法規中與教育實驗相關的最上位法規 是民國88 年訂定之《教育基本法》，其中第13 條規定：「政府及民間得視需要進 行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」

此條文提供政府及民間進行各類型教育實驗的依據，教育實驗室提高教育品質的 手段與途徑，且開放由民間進行教育實驗。「教育實驗」的概念相對抽象，泛指 各類型教育實驗包括特殊教育理念非學校型態實驗教育及學校型態實驗教育、實 驗學校、學校辦理部分實驗教育、個別事項的實驗教育（周志宏、陳佩英、薛曉 華，2000），而「實驗教育」概念相對精確，更適合特定教育實驗的指稱，如《非 學校型態機構實驗教育評鑑辦法》、《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育 實施條例》、《高級中等學校辦理實驗教育辦法》、《教育部指定國立學校辦理學校 型態實驗教育辦法》等。

二、非學校型態實驗教育之意涵

而本研究的研究主題「非學校型態實驗教育」首見於 1999 年修正《國民教 育法》第4 條第 4 項：「為保障學生學期權，國民教育階段得辦理非學校型態之 實驗教育，其辦法由直轄市或縣（市）政府定之。」《國民教育法施行細則》進 一步界定非學校型態實驗教育係指學校教育之外，以實驗課程為主要目的，不在 固定校區或其他地方所實施之教育。

黃崇銘（2012）指出非學校型態實驗教育之立法文字為朝野協商之結論，立 法文件未能了解其立法理由或特定意義。回溯至1997 年林政則委員等 18 人提的

《國民教育法》修正案中增訂第4 條，允許非學校型態之私教育型式（包含在家 教育、私塾、講堂、實驗計畫）存在，是引用「新竹縣概念中心實驗計畫促進會」

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孫德珍理事長陳情內容，期待藉由允許國民教育階段之實驗學校及非學校型態之 私教育型式落實教改總諮議報告書承諾民間興學與辦學權力鬆綁。故非學校型態 實驗教育的概念出現在法律文字之前，包括有別於學校型態，基於不同教育哲學 與理念、課程、教學方式、人數與規模所辦理不同之不同的教育型式。

2014 年通過《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》規範，

提高法位階至國會保留。明示立法目的為落實教育基本法第 8 條第 3 項及第 13 條規定，為保障學生學習權及家長教育選擇權，提供學校型態以外之其他教育方 式及內容。保障具有國民小學、國民中學或高級中等學校入學資格者，得依本條 例規定參與實驗教育，且不受強迫入學條例之規範。

第4 條依辦理方式又可分為「個人」、30 人以下的「團體實驗教育」及由非 營利法人辦理國民教育階段學生人數不超過 250 人或高級中等教育接但學生不 超過125 人的「機構實驗教育」三種類型。除對人數及場地有所規範，在教材、

課程、教學、評量及教師標準等面向亦積極保障參與非學校型態實驗教育學生受 教品質，更針對自學生同等學力建立與審議評鑑提供法源。

貳、非學校型態實驗教育哲學及國外經驗

一、非學校型態實驗教育哲學與思潮

相較於目前的教育制度，非學校型態等不同的實驗教育反而更能表現體現理 想的教育樣貌（薛雅慈，2011），以下簡述非學校型態實驗教育相關的哲學與思 想（伍振鷟主編，2008；譚光鼎、王麗雲，2006；黃乃熒，2007）：

（一）自然主義

盧梭是自然主義主要倡議者，強調人皆生而有善之本質，是自由、具同情 心及憐憫心的，而學習是本能，教育應順乎自然，使人成為自然人，因為自然 創造者皆善，雖然每個人生理不平等，但文明更會加重不平等，且使這樣的不

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平等合法化，因此消極教育排斥過早提供知識，以兒童為本位之哥白尼式革命，

打破機構教育僵化形式，「天性、自然及事物」是教育的三位教師，學童從生 活試誤中學習，保持其天然本性。

（二）人本主義

戰後對人性的反省與追求，強調人的重要性與價值，且對當時主智教育的 反動，心理學第三勢力「人本主義心理學」（Humanistic Psychology）逐漸醞釀 而成，以馬斯洛（Maslow）及羅杰斯（Roger）等人為代表，主張教育應依照 學生需求，發展個人潛能與本質，達成自我實現之目標，課程以學生為中心，

教師給與無條件的積極關注。

（三）存在主義

對工業革命後人「異化」、「物化」的反思以及對二戰後理性的反抗，存在 主義各學者發展的背景不同，內容分歧，缺乏系統，但同樣表現了人的孤立與 疏離，對人類被動被「拋擲」於世界的反動，以「主體選擇」來表現自我存在，

填充自我本質，存在是一個反拋擲的過程。存在主義有正負面的延伸，若積極 看待，人是獨一無二的存在，在有限的生命中自我選擇表現存在價值，尊崇人 性、自由意志及直覺。而追求知識，並非要解釋世界，是追求自我存在的意義。

（四）建構主義

建構主義可分為個人建構和社會建構兩種，相同處在於個體主動、主觀地 建構；並與脈絡相依，與環境相互作用；有發展階段性。以Piaget 為主的個人 建構論，以基模、同化及調適等概念細致的描述的兒童認知發展及主動建構知 識的歷程，藉由不同的刺激和反應的聯結，架構出個體認知系統。而Vygotsky 的社會認知發展論，則進一步強調教師、有能力同儕及社會與個體互動是建構 知識的必要條件。教育意義表現在自願出席、個別化學習及真實的學習。

建構主義可分為個人建構和社會建構兩種，相同處在於個體主動、主觀地 建構；並與脈絡相依，與環境相互作用；有發展階段性。以Piaget 為主的個人 建構論，以基模、同化及調適等概念細致的描述的兒童認知發展及主動建構知 識的歷程，藉由不同的刺激和反應的聯結，架構出個體認知系統。而Vygotsky 的社會認知發展論，則進一步強調教師、有能力同儕及社會與個體互動是建構 知識的必要條件。教育意義表現在自願出席、個別化學習及真實的學習。