音樂學習態度及相關研究

程本身之涵義外，也藉著國內外音樂創作課程之課程標準及綱要瞭解目前我國的國中學 生應達成之音樂創作能力。

第一節 學習與態度理論基礎及相關研究

學習是一種行為改變的索引，具有持久的特性（王文科，1989），態度源於拉丁語 Aptitudo，意指「適合」，也就是使一個人適合於從事某種任務的表現。因此學習態度可 說是「使個體適合從事學習的一種心理狀態」，而在此狀態下的個體也能夠擁有持久學 習的動力。本節共分兩部分，首先進行學習理論之探究；其次對態度進行分析，並探討 態度之意義。

壹、「學習」理論之探究

張春興（1994）指出學習因經驗而產生，是一種經由練習或經驗使個體行為改變的 歷程，並非僅止於知識獲得或行為改變的結果。歐用生（1991）表示學習是人類獲得各 種能力、技能和態度的歷程，而瞭解學習理論的原理可以奠基兩方面的基礎，一是對運 作於教室之機轉進行分析，二是可對教室歷程的研究提出批判。研究者參考相關學習理 論文獻後（張春興，1994；歐用生，1991），發現早期重要的學習理論約可概分為四種 理論，以下就其理論內容簡述之：

一、行為學習論（Behavioral Learning Theory）

於 1900-1930 年間興起，由行為主義發展出三個學習理論，分別是聯結論、古典制 約及完形理論。聯結論由桑代克（E. L. Thorndike, 1874-1949）提出，此理論涵蓋三大 學習定律，分別是效果律（Law of Effect）、練習律（Law of Exercise）和準備律（Law of

16

Readiness），效果律指結果與行為間的聯結，會影響個體是否願意從事該行為；練習律 則含有「熟能生巧」之意；準備律是指個體決定行動前的心理狀態。桑代克認為學習的 前提是刺激與反應之間必須產生聯結。

古典制約最著名的代表人物為巴夫洛夫（I. P. Pavlov, 1849-1936）和華生（J. B.

Watson, 1878-1958），巴夫洛夫從狗分泌唾液反應的實驗中發現外在刺激對心理所產生 的影響，華生則由巴夫洛夫的實驗發展其理論，認為人格經由各種反射的制約而發展，

因此古典制約提出「刺激類化」、「削弱」、「抑制」等概念。完形理論強調心理歷程的重 要，認為個體的心理會有將事件「意義化」和「完整化」的傾向，其研究者柯勒（W. Kohler, 1887-1967）主張學習的法則是「刺激─組織─對組織結果的反應」。簡而言之，此理論 認為學習是個體在活動中受外在因素影響而使其行為改變的歷程，是一種外鑠（Outside In），因此教學時須採用正負強化、獎懲原則來教育學生。

二、認知結構論（Cognitive Structure Theory）

興起於 20 世紀 50 年代末期，以學者布魯納（J. S. Bruner, 1915-2005）的發現學習論、

奧蘇貝爾（D. Ausubel, 1918-2008）的意義學習論為主要概念，認知結構論重視學習者 的認知結構，認為學習是個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程。

布魯納在發現學習論的結構理念中，首先提出認知表徵（Cognitive Representation）

的概念，認知表徵是指人類對其環境中周遭事物經知覺而將外在物體或事件轉化為內在 心理事件的過程。依照他的研究，人類認知表徵是隨年齡而發展的，因此教師教學最重 要的任務是配合學生身心發展，教學生如何思維，如何從求知活動中發現原則，從而整 理統合並組織為自己的知識經驗。而以此原則為前提的情形下，他提出螺旋式課程

（Spiral Curriculum）的構想，將課程內容隨年級上升而做多次循環，藉由增加課程的 結構性，來幫助學生的學習。

提倡意義學習（Meaningful Learning）的奧蘇貝爾則認為只有配合學生能力與經驗 的教學，才會產生有意義的學習。因此影響學習的首要因素是學生的先備知識，教師應 瞭解學生學習新知識之前具有的知識，配合其既有之知識來設計教學，才能產生有效學

17

習，而在教材講解過程中，教師須遵守由「漸進分化」至「統整調合」的原則。

三、社會學習論（Social Learning Theory）

20 世紀 60 年代初期產生，代表學者為班杜拉（A. Bandura, 1925-），他首先提倡學 習來自於個體向他人行為觀察與模仿的歷程，是一種「觀察學習」（Observational Learning）

的概念，因此強調楷模（Model）的重要性（圖 2-1）。

圖 2-1 社會學習論─學習者的認知歷程

資料來源：歐用生（1991）。課程發展的基本原理（頁 323）。高雄市：復文。

再者，班杜拉認為學習是一種在社會環境中，因環境因素、個人對環境的認知及個 人行為三者彼此互相影響後才能得到的行為，因此強化物對個體而言只是一種訊息，從 而引起個體學習動機，但強化物本身並不能對個體的反應產生任何強化作用。

四、人本學習論（Humanistic Learning Theory）

從 1945 年後發展，於 1960 年左右達到高峰，代表學者有馬斯洛（A. Maslow, 1908-1970）、康布斯（A. Combs, 1942-）、羅杰斯（C. Rogers, 1902-1987）等人。馬斯洛 在學習理論的基本主張是反對外鑠的學習，強調教師不能強制學生學習，學習的活動應 由學生自己選擇決定，因為學生本生就有學習的潛在能力，因此教師的任務只是適性輔

楷模表現其行為 楷模受學習者注意 學習者將行為進 行編碼並保留

觀察者表現習 得行為之動機 學習者有表現

此行為之能力 表現

符號碼的習得

18

導，倘若輔導得當，學生自然會因學習而有所成長，反之亦然。

康布斯認為教育的目的不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是要針對學生的 情意需求，在知、情、意三者兼具的教育活動歷程中，學習才是最有意義。羅杰斯以自 由學習（Freedom to Learn）為原則，認為人皆有其天賦的學習潛力，因此只要教材有 意義且符合學生目的，便能夠產生學習。然而若希望學生能有效的學習，則需要提供他 較少威脅的教育情境，讓學生可以獲得成功多於失敗的機會。簡而言之，人本學習理論 主張「學習」是因需求而產生，個體隨其意志或情感對事物自由選擇而獲得知識的歷程，

是一種內發（Inside Out）下的產物。

貳、「態度」意涵之探究

態度一詞是近代心理學中十分強調的觀念，Krech (1946) 表示人們之所以對於不同 的事物有著不同的態度，是由於外在因素（像是他人的建議、宣傳活動、偶然的經驗等）

會影響其態度和成見，因此態度可說是一種經由學習而成的產物。而由於個體的心理狀 態是由許多人、事、時、地、物交互而成，當其持有後便不易改變，且會持續地影響其 一生之發展，因此正向積極的態度之培養極其重要。研究者在態度意涵之探究中將先整 理各家學者對於態度之內涵所下的註解後，再由測量態度的常見量表中進行探討並確認 本研究所要使用的量表方式，希望藉此兩方向的討論，能夠建立態度意涵之認知，並確 定研究方法中所要採取的測驗方式。

一、態度的意涵

「態度」在《學典》的解釋中，指個體對事物採取的看法和立場，是人類複雜的心 理狀態。由於它並非具體可見，而是存在於個體的內心層面中，所以屬於一種抽象的概 念，許多專家也因此對於態度有著不同的見解與定義。而研究者考量此因素後，決定歸 納所參考之文獻，將各學者之看法彙整於表 2-1，以瞭解態度之意涵。

續下頁 19

表 2-1

各學者對「態度」意涵之解釋

學者/年代 對態度意涵之解釋

尤婉芬（2007） 透過操作制約、模仿、楷模學習等社會化歷程，加上有意的社會 增強，逐漸學習而形成的一種具有持久性的心理反應，主要表現 在對一件事或人的接納或拒斥、贊成或反對。

吳瓊汝（1998） 在後天環境中逐漸形成，會影響個人在特殊情境中的行為。

林生傳（1994） 個體與環境產生交互作用時，對人、事、物或狀況所表現出的內 在反應傾向。

徐澤佼（2005） 1. 靠學習形成，是行為改變的歷程，也是個體社會化的過程。

2. 是一種行動傾向，會導向偏好反應，且必有其特定對象，如 環境中的人、事、物，是一種內在的結構，不能直接觀察，

必須藉由個人外顯行為得知。

3. 是人格的一部分，具有相當持久、一致的統整性，所以不易 改變，因此教師須儘早協助學生在學習過程中建立正向積極 的學習態度。

施信華（2001） 針對一定的方向與目標，進行持久性、習慣性與一致性的內在心 理反應，包含了認知、情意與技能三方面的交互作用，而形成一 種對於人、事、物反應的傾向關係。

張春興（1994） 個體對人、事、世界持有的一種持久性與一致性之傾向，此傾向 可由個體外顯行為去推測，但其內涵並不只限於外顯行為，還包 括情感與認知。此外，其形成與文化傳統、家庭背景、學校教育 等因素極有關聯。

曾詠翔（2012） 是種具評價性的傾向，用以表達個體對特定事物的喜愛，因此有 針對目標，以及長期穩定的特性。

20

續下頁

溫世頌（1997） 是對於人、事、物所持的信念、情感與行為傾向。

潘詩婷（2002） 1. 是基本的行為，是行動的開始。

2. 具有相當的一致性與持久性。

3. 是後天經驗的習得。

4. 包括情感、認知、行為三種成分。

5. 具有方向性與強弱度，是可測量的。

Allport (1935 ) 透過經驗組織而構成之一種心理以及神經的預備情形，這種心理 狀態面對於各種事物的反應是直接、動態的影響力。

Eagly & Chaiken (1993)

態度是一種心理的傾向，通常顯現在對某個特定實體的好惡上。

Freedman (1988) 是個體對某一特定事物、觀念或他人所持之穩固心理傾向，包含 認知、情感及行為三成分。認知成分是指對人、事、物所知覺的 意見、知識、想法；情感成分是指因人、事、物所引發的情緒或 感覺；行為成分則是對人、事、物所展現的行為意圖。

Gagne (1988) 是學習者在學習過程中所選擇持有的心理狀態，包括信念、情緒、

價值等，態度的強弱會影響個體選擇事物的頻率。

Krech (1948) 是個體對自己所生活世界中某些現象的動機過程、情感過程及知 覺過程的持久性組織。

Rokeach (1973) 對某一事物或情境之持久性的信念，使人傾向於以某種偏好方式 去反應。

Rokeach (1973) 對某一事物或情境之持久性的信念，使人傾向於以某種偏好方式 去反應。