國中生參與音樂創作課程之學習態度調查研究

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(1)國立臺灣師範大學音樂學系碩士班音樂教育組碩士論文. 國中生參與音樂創作課程之學習態度調查研究 A Survey Study of the Music Learning Attitudes among Junior High School Students Participating in Music Creating Curriculum. 指導教授:林小玉博士研究生：蔡沄秦中華民國一○四年七月.

(2) 謝辭倘若有人問我，在求學生涯中最難忘的是哪段日子？我想自己可以毫不猶豫的說出「在師大讀研究所的三年，是我學習階段中最充實快樂的日子！」這句話。因為在這段歲月裡，除了受到許多教授的幫忙與指導外，我更嘗試了許多從未做過的事情，像是在研討會上作海報發表、獨自到歐洲自助旅行、成為赴日交換學生、甚至是完成這本論文等，許多的寶貴經驗都是我人生中難以忘懷的一段故事。當然，提到研究生涯裡最艱難的，我想自己與大多數的研究生相同，都認為莫過於是論文的撰寫。從確立題目、找尋文獻再到設計問卷、尋找適合施測的對象，對我而言真的是一大工程。而在這當中，尋找施測對象這部份更是遠比我想像中的艱辛困難，甚至讓我有好幾度懷疑，自己真的能夠完成這份研究嗎？所幸，透過許多人的協助，讓我在最後可以完成這本論文。在此，我特別要感謝我的恩師小玉老師的指導，若沒有老師所給的寶貴意見以及仔細的批改，這本論文是沒有辦法完成的！而除了論文以外，小玉老師的身教與言教都讓我看到一位良師應該具備的條件。未來，或許我難以成為像老師這樣的典範，但在教學路上，我真心期許自己能成為像小玉老師這般在課業上及日常中都帶給學生滿滿成長與收穫的老師！接著，我想感謝協助論文修改的口試委員宇文老師及舜文老師，在老師們的建議下令我收穫良多，對於論文的助益也極大。同時，也感謝協助問卷專家效度的教授與老師們，以及願意幫忙施測的老師，若沒有您的協助，這篇論文勢必無法誕生。而最後，我更想謝謝這一路走來的貴人與朋友，若沒有你們的關心與鼓勵，論文這個挑戰對我而言必定更加難熬。謹將此論文獻給所有關心我以及曾幫助過我的人們！也期待這份研究在未來能夠對音樂創作課程有微薄的貢獻。. 沄秦於 2015 年 7 月筆.

(3) 摘要本研究之目的為瞭解國中生在接受過音樂創作課程後整體音樂學習態度的差異情形，整體音樂學習態度涵蓋範圍為學習動機、學習習慣、學習環境、自我概念四個層面。同時，研究中也比較不同性別、家庭教養方式、家庭社經地位、課外音樂學習時間之國中生在音樂學習態度上的差異情況。本研究採用調查研究法，以五所國民中學的八、九年級學生為研究對象，輔以研究者自編「音樂創作課程之調查問卷」作為研究工具，透過滾雪球抽樣法得到研究樣本共 467 人，扣除預試樣本 56 人後得到 411 份正式問卷，其中有效問卷數為 311 份。本研究之主要發現如下：一、在學習動機層面上，學生最同意音樂創作課程能使他們更喜愛音樂課程，也能讓他們更想認真學習音樂知識；最不同意會在課堂結束後主動從事音樂創作學習。二、在學習習慣層面上，學生最同意透過音樂創作課程，自己能有效的完成課堂作業；最不同意自己會主動的加強自我在課堂後的學習。三、在學習環境層面上，學生最同意音樂創作課程除了能帶來良好的班級學習氛圍外，老師所給予的指示也對於學習有所幫助；最不同意現有的課堂設備與教師所提供的教學方法有助於促使他們喜愛參與音樂創作。四、在自我概念層面上，學生最同意音樂創作課程能幫助自己的音樂學習；最不同意在課堂後自己能獨立從事音樂創作。五、學生同意整體音樂學習態度會因學習過音樂創作課程而改變，而四層面中最同意的為學習環境、其次是自我概念，學習動機與學習習慣由於同意度之平均數相同，因此皆屬同意度最低層面。六、不同性別、家庭教養方式及課外音樂學習時間之學生在音樂學習態度皆具有顯著差異。而其中以是否擁有課外音樂學習時間之學生在音樂學習態度的差異情形最顯著。七、不同家庭社經地位之學生，在音樂學習態度上並無顯著差異。 i.

(4) 本研究最後根據結果做出相關建議，以作為未來相關人員參考之用。. 關鍵詞：音樂創作課程、音樂學習態度. ii.

(5) Abstract The purpose of this study was to investigate how junior high school students, after participating in music creating curriculum, differed in their overall music learning attitudes. The construct of music learning attitude consisted in four aspects, namely, learning motivation, learning habit, learning environment as well as self-concept. This study also compared how gender, parenting style, socioeconomic status, time spent in extra-curricular music learning affected students’ attitudes. The method of survey study was adopted. Eighth-grade and ninth-grade students from five junior high schools formed the subjects of this study. The researcher rearranged the “Questionnaire of Music Creating Curriculum” to be the research instrument. A total of 467 student subjects were reached through snowball sampling, among which 56 were excluded in formal survey study for their taking part in pre-study. Only 311 valid samples were obtained. The findings were stated as follows: First, regarding the aspect of learning motivation, students most agreed that music creating curriculum made them like music courses more and caused them to be willing to take music knowledge learning more seriously. They least agreed that they would actively engage in music creating after school. Second, in terms of the aspect of learning habit, students most agreed that music creating curriculum helped them to effectively complete in-class tasks. They least trusted that they would do self-leaning after school. Third, concerning the aspect of learning environment, students most agreed that music creating curriculum fostered a better classroom learning atmosphere, and that the guidance teachers provided assisted their learning. They least thought that the current classroom facility and teaching strategies were helpful for their enjoying participating in music creating. iii.

(6) Fourth, when it comes to the aspect of self-concept, students most consented to that music creating curriculum helped for their music learning. They least agreed that they could do music creating independently after school. Fifth, students consented to that their overall music learning attitudes changed because of music creating curriculum, while the degree of influence resulted sequentially from the aspects of learning environment, self-concept, and learning motivation as well as learning habit. Sixth, the variables of gender, parenting style and time spent in extra-curricular music learning did cause significant differences in students’ music learning attitude, with time spent in extra-curricular music learning exerted most impact. Seventh, the variable of socioeconomic status did not cause significant differences in students’ music learning attitude. Related suggestions were proposed based on research findings for future references.. Keywords: music creating curriculum, music learning attitude. iv.

(7) 目次中文摘要 .....................................................................................................i 英文摘要 .................................................................................................. iii 目次............................................................................................................. v 表次.......................................................................................................... vii 圖次............................................................................................................ix 第一章緒論 ............................................................................................ 1 第一節. 研究動機……………………………………………………………..1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………..... 6. 第三節. 名詞釋義……………………………………………..........................7. 第四節. 研究範圍與限制…………………………….………………...........10. 第二章文獻探討 ................................................................................................ 15 第一節. 學習與態度理論基礎及相關研究…………….………...………....15. 第二節. 音樂學習態度及相關研究……………………….………………...24. 第三節. 音樂創作課程及相關研究……………………….…………….......39. 第三章研究方法 ..................................................................................55 第一節. 研究架構……………………………………………….……….......55. 第二節. 研究對象…………………………………………….………...........56. 第三節. 研究工具…………………………………………….………….......57. 第四節. 研究流程…………………………………………….………….......61. 第五節. 資料處理與分析…………………………………….………...…....63. 第四章研究結果與討論 ......................................................................65 v.

(8) 第一節. 研究樣本個人基本資料之分析………………………………........65. 第二節. 音樂學習態度調查結果之分析…………………………….….......67. 第三節. 不同背景變項之國中生在音樂學習態度的差異情形分析……....77. 第五章結論與建議 ..............................................................................87 第一節. 結論…………………………………................................................87. 第二節. 建議…………………………………................................................91. 參考文獻 ..................................................................................................95 一、中文部分………………………………………………………………....95 二、英文部分…………….……………………………………………...…....99. 附錄.........................................................................................................101 附錄一「音樂學習態度」相關論文整理………………...……….....…....101 附錄二「音樂創作課程」相關論文整理………………...………..….......104 附錄三. 專家效度意見彙整表…………………………...….......................107. 附錄四. 音樂創作課程之調查問卷……......................................................123. vi.

(9) 表次表 2-1. 各學者對「態度」意涵之解釋 ................................................................. 19. 表 2-2. 各學者對「學習態度」意涵解釋 ............................................................. 25. 表 2-3. 各學者對「學習態度」之研究構面 ......................................................... 28. 表 2-4. 國內研究「音樂學習態度」之構面 ......................................................... 34. 表 2-5. 美國國家藝術課程標準（五至八年級）創作部分 ................................. 46. 表 2-6. 日本 2008 年《學習指導要領》音樂創作部分 ....................................... 48. 表 2-7. 民國 57 年音樂課程標準教材綱要創作部分 ........................................... 49. 表 2-8. 民國 61 年音樂課程標準教材綱要創作部分 ........................................... 49. 表 2-9. 民國 72 年音樂課程標準教材綱要創作部分 ........................................... 50. 表 2-10 民國 83 年音樂課程標準教材綱要創作部分 ........................................... 50 表 2-11 民國 90 年《藝術與人文領域》課程目標暨分段能力指標創作部分 ... 51 表 2-12 民國 92 年《藝術與人文領域》課程目標暨分段能力指標創作部分 ... 51 表 2-13 民國 97 年《藝術與人文領域》附錄內容創作部分 ............................... 52 表 3-1. 專家效度評鑑名單......................................................................................57. 表 3-2. 音樂創作課程調查問卷初稿合適程度之專家意見……………………..58. 表 3-3. 預試問卷之信度分析表…………………………………………………..60. 表 3-4. 正式問卷之信度分析表…………………………………………………..61. 表 4-1. 研究樣本背景變項分佈情形…………………………………………..…65. 表 4-2. 國中學生學習動機層面統計表………………………………………..…68. 表 4-3. 國中學生學習習慣層面統計表………………………………………..…69. 表 4-4. 國中學生學習環境層面統計表………………………………………..…71. 表 4-5. 國中學生自我概念層面統計表………………………………………..…72. 表 4-6. 國中學生整體音樂學習態度統計表…………………………………..…74. 表 4-7. 性別對音樂學習態度之分析…………………………………………..…77 vii.

(10) 表 4-8. 家庭教養方式對於音樂學習態度之分析……........………..…………......78. 表 4-9. 課外音樂學習時間有無對於音樂學習態度之分析.………..……….….…80. 表 4-10 課外音樂學習時間長度對於音樂學習態度之分析.………………………81 表 4-11 家庭社經地位對於音樂學習態度之分析.……................…………………82. viii.

(11) 圖次圖 2-1 社會學習論─學習者的認知歷程 ............................................................... 17 圖 2-2 Rosenberg & Hovland 態度概念圖 .............................................................. 21 圖 2-3 Freedman 認知、情感及行為概念圖 .......................................................... 22 圖 2-4 家庭社經地位對教育的影響 ....................................................................... 32 圖 2-5 BACEIS 模式圖 ............................................................................................ 38 圖 3-1 研究架構 ....................................................................................................... 55 圖 3-2 研究步驟流程圖 ........................................................................................... 62. ix.

(12) 第一章緒論音樂創作課程在狹義上指學生可運用作曲、改編與即興的創作表現各種音樂的構想，並在創作的過程中表達出自己的情感以及增加生活中的創作經驗，且對於音樂結構、音樂要素有更徹底的瞭解。音樂學習態度則為學生在學習音樂課程中所表現出來的態度，良好的音樂學習態度對音樂課程的學習極有助益，因此本研究旨在瞭解國中生透過音樂創作課程後的音樂學習態度。本章首先從第一節的研究動機中闡述個人從事本研究之動機，並在第二節說明研究目的與待答問題，接著於第三節之名詞釋義中解釋本研究的操作型定義，最後在第四節則提出本研究的研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 在知識爆炸的二十一世紀曾有學者指出，我們在學校裡所學到的知識，在社會上能用到的最多不過 20%，就業後所需 80%的知識則都需要在社會中學習。換句話說，一個大學本科系畢業生，從畢業那年開始起算，他的知識已開始進入半衰期，而且短短幾年內就可能被折舊耗盡。而我們自以為有價值的知識其「知識保鮮期」早已從 20 世紀初的 30 年，縮短到現在只有 5 到 10 年（王妍文、許綠芸，2013）。有鑑於此，各國政府對於如何培養學生「帶得走的能力」絞盡腦汁，而在教育政策上也莫不積極規劃、並尋求培養新世紀的國民能夠擁有在踏入社會後，獨立解決問題的能力以及願意自我規劃學習的求知態度。然而，如何從音樂課程中培養出能夠獨立解決問題、要求自我且規劃學習的學生呢？這個課題困擾了自己許久，也因此研究者開始回想過往的求學經驗，期望能從中找出一些線索。思索過後，研究者回憶起大學時期從事音樂創作主修的產出過程，雖然作品產出時總會遇到許多難題與挫折，但卻能透過一次又一次的主動嘗試，吸收到各式各樣的音樂知識，甚至在學習後可以內化成自己的音樂知能。像發現新大陸般的研究者，開始. 1.

(13) 尋找與此相關的文獻，想探討學生是否能夠像自己一樣，透過「創作」這個方式去培養出屬於自己的問題解決能力以及期許自己精益求精的學習態度。找了許多相關文獻後，研究者發現毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）曾整理各學者文獻後提出「創造乃是問題解決的心理歷程，所以創造力也就是解決問題的能力」之看法。因此，研究者才瞭解創作為何能增進自我成長是由於創作本身是一種創造力的表現。從這個觀點出發後，研究者發現目前各國皆希望能透過創造力教學來培養學生問題解決之能力，並強調直接將創意融入教學或生活中。無獨有偶地，在國內的創造力政策白皮書（2003a）也呼籲「創造力與創新能力之培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，亦為發展知識經濟之前提，所以創造力教育為未來教育工作之推動重點」。2013 年 12 月 11 日修正的教育基本法中第二條更明示「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土關懷、資訊知能、強健體魄及思考、判斷與創造能力……」由此便可看出目前政府其實對於開展創造力相當重視。然而，創造力是極多元且抽象的概念，因此為了將此概念具象化，Amabile (1983) 便從產品的角度給予創造力定義，認為「產品」為創造力的最終證明。而國內學者林小玉（2007）從 Merriam-Webster Online Dictionary 中也提出創作（Creation）是創造（Create）的名詞時態，代表（1）製造、發明、產生的行動；（2）創造的產物。曾如詩（2009）也表示個人的創造力和創意皆必須透過創作才能將其具體化，因而完整地表達與呈現出來。在音樂上，吾人將此領域中表現的創造力稱為「音樂創造力」（Music Creativity 或 Musical Creativity）或稱「音樂中的創造力」（Creativity in Music）、「音樂創造性思考」（Creative Thinking in Music 或 Creative Musical Thinking），一般多指音樂行為中含有擴散性思考成分的產出歷程或結果，如作曲、即興、改編等（林小玉，2007）。Gibson (1989) 將音樂創造力定義為「當個人被賦予音樂上的問題解決任務時，能展現一定程度的思路流暢性、變通性、及原創性等，其內涵一般被認為體現於音樂中的作曲、即興與分析能力上」；Brophy (2001) 提出在一般音樂課中音樂創造力是極重要且有價值的，並且能透過作曲與即興的方式被體現。此外，梁寶華（2005）也提出音樂教師運用音樂創作於日. 2.

(14) 常音樂教學的主要目標之一即為培養學生的音樂創造力。而臺灣歷年來的音樂課程標準及音樂課程綱要，也皆以作曲、即興、改編為表現音樂創造力的主要內涵。於此可知，音樂創造力雖然不等同音樂創作課程，但和作曲、即興等創作能力有著不可忽視的相關性，音樂創作之產品常被視為音樂創造力的體現。再者，研究者在蒐集各國音樂教育政策及相關文獻時也發現當前音樂教育對於「創作」的重視，許多國家的教育部門在設定音樂相關課程時，都將「創作」置入音樂課程內容中，並強調音樂創作對於提升學生音樂上的創造力之助益，因此在發現自己一開始的假設並沒有問題後，研究者進而研究音樂創作對學生的影響力。閱讀許多文獻後，研究者發現現今各國在音樂課程目標大都涵蓋創作知能並認為學生應發展創作能力外，臺灣的教育部（2003b）也認為國中小學生學習藝術與人文領域課程的關鍵在於「探索與表現」，並期許教師能培養學生擁有「欣賞、表現、審美及創作能力」、「規劃、組織與實踐的知能」、「主動探索和研究的精神」以及「獨立思考與解決問題的能力」。此外，教育部（2008）於《97 年國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域》中新增附錄之教材內容也指出，國中階段的學生應擁有「運用所習得的音樂要素，進行特定曲式的樂曲創作，如：二段體、三段體、變奏曲。」以及「運用適當的記譜或錄音形式，記錄、修改所創作的音樂作品」的能力。因此，國中學生能運用媒材與各種形式從事音樂表現的創作能力是從事音樂教育的教師們應該重視的。不僅是在教育政策上，許多學者也認同創作對於音樂教育的重要性。如美國學者 Wiggins 在自己所撰寫的《在音樂課裡創作─主要教學方法》（Composition in the Classroom: A tool for teaching）書中，曾提出四項在音樂課中能透過創作提升創造力的主因，分別是： 1.. 學生在先天上就是具有創意的，且他們極容易從創作中獲得滿足和喜悅，因此教師能充分利用此項特質且激發其自我動機。. 2.. 創作能幫助學生發展音樂上的成就感，並引發更深層的學習。. 3.. 創作教學是強化學生音樂概念的極佳方法。. 3.

(15) 4.. 藉由創作的呈現能評量學生對於音樂概念的理解程度。. 且 Wiggins 認為透過學生的每一個作品，教師除了能發現學生的音樂才能增長外，還可看到他們用自己的方式去評斷不同的音樂風格類型或是演奏技巧的得失。梁寶華（2005）也指出，音樂的本質是表演、聆聽和創作的結合，缺一不可，一個欠缺創作的音樂課程好比一個欠缺寫作訓練的語文課程；同時，他闡述 Reimer 對於藝術本質的見解，Reimer 認為藝術的本質是一種獨特的表達，創作者可透過藝術表達自己的感受，所以音樂教育應當幫助人們盡可能充分地分享音樂作品中創作出來的表現性，以便他們得以體驗在那些作品中捕捉到對感覺的探索與發現。此外，音樂教育還應該使人們儘可能充分地投入音樂創作，透過創作來體驗自己對感覺的探索和發現。因此，研究者欲將研究主題聚焦於「音樂創作課程」上，此為本研究的動機一。另外，除了問題解決能力被提出討論外，研究者在教學現場中也發現學生的學習態度對於學習本身非常重要。從政府 2014 年《十二年國民基本教育課程綱要總綱（草案）》「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」的願景中強調「學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情」就可看出教育當局認同學生學習態度在學習上的重要性。另外，研究者在教學實務經驗中也發現學生是否擁有學習熱忱、是否願意主動投入學習與其對於音樂的學習態度息息相關，學習態度佳者，能讓自己主動學習並且熱情不減外，還可以提高毅力、強化專注力，甚至使學習本身成為一種美好的體驗。因此，研究者希望能夠透過本研究找尋學生願意主動投入學習，養成終身良好之學習態度的因子。若能讓學生具有良好的學習態度，對其終身學習必定有所助益。整體而言，學習態度具有多樣性，是屬於一種錯綜複雜的概念，其內涵界定不易獲得共識，往往會因研究者的對象、興趣而對學習態度的內涵說法有所歧異（林淑真，2002；陳沛瑄，2010）。如秦夢群（1992）將學習態度內涵分為兩大類，即對課業學習以及對學習環境的態度。對課業的態度是指學生對所學科目的動機和興趣，而對學習環境的態度則是指週遭的環境變數；王玉屏（1981）表示學習態度是關於學習方法、學習習慣等；林崇德（1995）將學習態度的內涵定義對課業的態度、對學習環境的態度、學習習慣、. 4.

(16) 學習動機、學習方法五個向度；潘詩婷（2002）定義學習態度則涵蓋對課程的態度、對教師的態度、對作業的態度、專心學習的程度、自動學習所持有的態度。因此可見學習態度涉及層面極廣，學生對於課程、學校環境、教師同儕、作業等態度皆屬學習態度的內涵。然除了這些向度以外，研究者在調查文獻時也發現學生本身的自我概念，亦即對自己的學習看法在學習態度上也極有影響力，並會影響學習成就（陳雅雯，2003）。因此研究者便以學生對音樂課程的學習動機、學習習慣、以及對音樂學習環境、自我概念的同意度作為音樂學習態度之構面進行研究。而影響音樂學習之因素除了後天養成的學習態度外，還有其他因素可能會造成差異，經研究者調查後，發現容易造成差異之因素有學生先前的音樂學習時間（吳秋帆，2007；黃愍惠，2003；鍾菊蘭，2006）、性別（尤婉芬，2007；吳秋帆，2007；徐澤佼，2005；黃愍惠，2003；鍾菊蘭，2006）、家庭教養方式（尤婉芬，2007；吳秋帆，2007）、家庭社經地位（尤婉芬，2007；徐澤佼，2005）等。因此，研究者選擇從上述四方面來作為本研究的背景變項，想從研究中瞭解不同背景變項之學生在透過音樂創作課程後的音樂學習態度是否有所差異。臺灣以音樂創作課程為研究主題的相關論文日漸增加，可看出音樂教師逐漸重視此部分的音樂教學，但研究方向往往以音樂教師為主軸，如洪慈憶（2012）《嘉義市國小藝術與人文領域音樂教師實施音樂創作教學之調查研究》、趙千慧（2006）《彰化縣國民小學六年級藝術與人文領域音樂教師音樂創作教學之調查》乃是針對教師進行音樂創作課程的概況做調查。而即使有調查學生接受音樂創作課程後的音樂學習態度，也僅針對音樂教師特定的音樂創作課程進行調查，像是葉怡君（2013）《互動式電子白板融入國小五年級音樂創作課程之研究》中以「學習內容」、「學習過程」、「學習環境」為音樂學習態度層面進行調查；林怡芸（2011）《華語流行歌曲運用於國中音樂創作教學之行動研究》之調查問卷以「學習動機」、「學習態度」、「學生對自己的自我評價」三面向作為音樂學習態度之內容；曾如詩（2009）《應用 5E 學習環觀點輔以資訊科技融入音樂創作教學之探討》以「學習動機」作為音樂學習態度之內容進行調查，雖然研究結果都提. 5.

(17) 出學生對於音樂創作課程持正向態度，但針對音樂創作課程本身的研究仍略顯不足，且缺少單純以進行作曲、改編或即興之音樂創作課程為學生音樂學習態度的調查，因此啟發了研究者想要瞭解此方面的想法，此為本研究動機二。綜上所述，本研究之聚焦點為音樂創作課程與音樂學習態度，而在音樂創作課程上，凡舉任何具創造性的音樂活動，如作曲、演唱奏、聆聽與欣賞、即興等，都可歸類於音樂創作課程的一部分，但狹義的音樂創作課程只包含作曲、即興、改編，以有別於認譜、音感、演唱、演奏、欣賞、樂理、基本練習等其他音樂的行為（林小玉，2007；翁彗榕， 2012；康嫻純，2006；梁寶華，2005）。從教育部（2008）的藝術與人文領域課程綱要附錄中，吾人已可得知目前音樂課程規劃下學生應達到的音樂創作能力，在附錄內容中顯示國中學生在從事廣義的音樂創作外，應已能夠進行狹義的音樂創作，也就是能夠從事作曲、改編與即興的音樂創作。有鑒於此，研究者在本研究中，將透過狹義的音樂創作課程進行探究，希望能由問卷調查的結果分析中瞭解現今國中學生對於音樂教師實施音樂創作課程之音樂學習態度，探究國中學生在透過作曲、改編或即興的音樂創作課程後的音樂學習態度究竟為何。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究以國民中學八、九年級學生為研究對象，旨在瞭解不同背景變項之國中生接受過音樂創作課程後在其音樂學習態度上的差異。本研究之目的如下：一、瞭解及分析國中生接受音樂創作課程後的音樂學習態度。二、探討不同背景變項國中生在接受音樂創作課程後，於音樂學習態度之差異。而依據本研究目的，其待答問題則為：一、接受音樂創作課程後，國中生的音樂學習態度為何？（一）接受音樂創作課程後，國中生在音樂課程上的「學習動機」為何？（二）接受音樂創作課程後，國中生在音樂課程上的「學習習慣」為何？（三）接受音樂創作課程後，國中生對音樂課程中的「學習環境」看法為何？ 6.

(18) （四）接受音樂創作課程後，國中生在音樂課程上的「自我概念」為何？（五）接受音樂創作課程後，國中生的「整體音樂學習態度」為何？二、不同背景變項的國中生在接受音樂創作課程後，在音樂學習態度是否有所差異？（一）就不同「性別」的國中生而言，接受音樂創作課程對其音樂學習態度之差異為何？（二）對有著不同「家庭教養方式」的國中生而言，接受音樂創作課程對其音樂學習態度之差異為何？（三）對有著不同「家庭社經地位」的國中生而言，接受音樂創作課程對其音樂學習態度之差異為何？（四）對有著不同「課外音樂學習」的國中生而言，接受音樂創作課程對其音樂學習態度之差異為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、音樂創作課程（Music Making Curriculum) 舉凡任何有創造性的音樂活動，如作曲、演唱奏、聆聽與欣賞、即興等，都可歸類於廣義的音樂創作（翁彗榕，2012）。但若是為了有別於認譜、音感、演唱奏、欣賞、樂理、基本練習等其它音樂行為，在狹義的音樂創作中只界定作曲、即興與改編為音樂創作之範疇。本研究主要目的為探討音樂創作課程對不同背景變項國中生音樂學習態度之差異，在音樂創作課程的操作型定義採用狹義的界定，研究對象須曾於學校一般音樂課程中接受作曲、改編或即興之音樂創作課程，本研究希冀能由此界定去瞭解不同背景變項之學生的音樂學習態度差異。以下為作曲、改編與即興之概念型定義與本研究之操作型定義：. 7.

(19) 一、作曲（Composition）「作曲」的字元為拉丁動詞「Compose」，有「組合」之意，當運用為動詞時意指為「創作新作品的行動」（林小玉，2007）。Brophy (2001) 提出作曲與即興不同之處，為作曲乃創造新作品的行動，並對所創作的音樂抱持修正的意圖，期能符應作曲者的創作企圖。在本研究中所指之作曲為學生能利用記譜、演唱（奏）、或錄音等形式記錄自己所作之音樂作品（包含旋律、節奏等），並能適度的修改、調整之。. 二、改編（Arrangement） Elliott (1995) 認為改編為一個大的概念詞語，以其為軸心而反映的，可能為將某一作品修編（Editing）、轉化（Transcribing）、和聲化（Harmonizing）、配器（Orchestrating）或再製（Re-composing），通常涉及某種程度的重新組合，其結果可能會與原先有所不同。在本研究中，改編涵蓋（1）學生能夠於課堂中以紙筆、歌唱、直笛或其他樂器為工具，改編原有的一段旋律、節奏，並能記錄、修改、或調整之；（2）學生能在原有的曲調中重新給予不同的和聲、配器等，並能記錄、修改、或調整之。. 三、即興（Improvisation）依據林小玉（2007）指出，即興具有即時性、同步性、表演性、不可修正性與不可預期性，是憑藉即時的感受與演出的當下反應。黃勤恩（1997）表示音樂即興是演奏家將自己的音樂意念透過技能在演奏中所做的立即音樂創作。陳玉琄（2007）則認為音樂即興能力，是屬於立即反應的音樂創作，它是自發性、短暫、沒有經過精心設計、不需靠記憶幫助且不需修正的音樂表演能力。本研究界定之音樂即興為學生能於課堂中以歌唱、直笛或其他樂器為工具，立即演唱（奏）一段旋律或創作新的節奏。. 貳、音樂學習態度（Music Learning Attitudes）蘇郁惠（2005）指出：「態度由個人的情感、價值和信念相互影響而組成，屬於心理學範疇中之抽象概念」，而吳挺溦（2006）認為「音樂學習態度」代表個人經由自我對 8.

(20) 於音樂學習的認知及情緒評價所呈現在課程的一種行為傾向。因此在此構念下，本研究須採用間接測量方式，以研究者自編「音樂創作課程之調查問卷」，讓不同背景變項的國中八、九年級學生表達出自己對於音樂創作課程的音樂學習態度。由於音樂學習態度的內涵十分廣泛，各個研究中分析之音樂學習態度層面不盡相同，因此本研究依據文獻探討之內容，將所要探究之音樂學習態度選擇在四個面向，分別為對音樂的「學習動機」、「學習習慣」、以及對學習音樂之「學習環境」、「自我概念」，並將其定義於下：. 一、學習動機（Learning Motivation）動機（Motivation）是引起個體活動，維持已引起的行為，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程（張春興，1994），而學習動機則包括學生的學習興趣、目的動機、企圖心及自主性，屬於學生的情意方面。本研究欲探討的是「學生經過音樂創作課程後，對於音樂課程的學習動機」，舉例來說像學生是否更喜歡音樂課、是否想學習創作不同的作品風格等。此層面以李克特四等量表記分，得分越高者，顯示其在音樂學習態度上越趨積極正向。. 二、學習習慣（Learning Habits）屬於學習的方法、涵蓋筆記、預習、問題解決、學習注意力、學習計畫、從事課業習作的習慣等要素（溫世頌，1997）。本研究欲探討的是「學生經過音樂創作課程後，對音樂課程的學習習慣」，如學生是否能加以記錄教師教導的課程內容、上過音樂創作課程後是否會預習和複習音樂課的內容等。此層面以李克特四等量表記分，得分越高者，顯示其在音樂學習態度上越趨積極正向。. 三、學習環境（Learning Environment）學習環境概括整體學習之空間，如教室設備、同儕人際互動、對教師教學的認同等，學生周遭環境變數等。洪基峯（2011）表示學習環境是指直接或間接影響個體或群體學習知識與技能時的全部環境因素。本研究欲探討的是「學生經過音樂創作課程後，對整. 9.

(21) 體音樂學習環境的看法」，像是學生是否喜歡在音樂創作時的班級氛圍、教師的音樂創作教學方式等皆屬之。此層面以李克特四等量表記分，得分越高者，顯示其在音樂學習態度上越趨積極正向。. 四、自我概念（Self-Concept）朱敬先（1986）認為自我概念是對自己能力、性向興趣、動機的自我認定與衡量。 Bachman 與 O'Malley (1986) 則表示自我概念受到社會環境的影響深遠，對於青少年來說，學校就是一個非常重要的社會環境。學生的成就感往往來自於學校和教師的認同，同時 Bachman 與 O'Malley 也指出許多學者（Byrne, 1984; Gergen, 1971; Purkey, 1970; Wylie, 1979）認為從學生的學校表現就可以預期其自我概念。而由音樂課程所衍生之自我概念則指學習者本身對於自身音樂課程學習上的認識，是自己對學習之建構所抱持的觀感。本研究欲探討的是「學生經過音樂創作課程後，在音樂課程的自我概念」，像是認為自己有能力獨自進行音樂創作、或是能透過音樂創作更瞭解自己的音樂能力等。此層面以李克特四等量表記分，得分越高者，顯示其在音樂學習態度上越趨積極正向。. 五、整體音樂學習態度（Overall Music Learning Attitudes）本研究之整體音樂學習態度乃從學生的學習動機、學習環境、學習習慣、自我概念四層面之問卷統計結果中觀察學生整體的音樂學習態度，以李克特四等量表記分，並從研究數據呈現之平均值與標準差探討學生在不同音樂學習態度層面上的差異性。整體得分越高者，顯示其在音樂學習態度上越趨積極正向。. 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究對象本研究採滾雪球抽樣法（Snowball Sampling），抽取 103 學年度第 2 學期 5 所國民. 10.

(22) 中學共 16 班的八、九年級學生為研究對象，音樂教師須在 101 學年度到 103 學年度第 1 學期間進行至少三個音樂創作教學單元，單元的教學時間以教師的課程設計為主，沒有堂數上的限制，且課程範圍可為作曲、改編或即興三者之一，或者是一種以上的創作教學。. 二、研究內容本研究從「學習動機」、「學習習慣」、「學習環境」、「自我概念」四個層面探究學生之在接受音樂創作課程後的音樂學習態度，並針對學生背景變項採用「性別」、「家庭教養方式」、「家庭社經地位」、「課外音樂學習時間」四個變項。. 三、研究方法本研究採用問卷調查法，輔以研究者自編之「音樂創作課程之調查問卷」作為研究工具，透過滾雪球抽樣得到研究樣本共 467 人，扣除預試樣本 56 人，共得到 411 份正式問卷。然而經研究者仔細審查後，發現有些學生或許因不夠瞭解問卷之重要性，以至於在回收問卷上有明顯慣性答覆的問題，此外也有少部分問卷填寫不全。而在嚴謹地刪除上述情形的問卷後研究者得到 311 份有效問卷。接著，研究者從問卷的統計數據中探討音樂創作課程對不同背景變項國中生音樂學習態度之影響。. 貳、研究限制本研究採滾雪球抽樣法，在透過各縣市之藝文輔導團的推薦、音樂創作課程上頗有貢獻之音樂教師及諸多管道的介紹下，所得研究樣本為 5 校共 16 班 467 人。然而受限於人力、物力及時間因素等客觀因素之考量，僅以調查研究法進行調查研究，未能深入觀察與訪談學生，本研究限制如下：. 一、就研究內容而言本研究僅探討學生之在接受狹義之音樂創作課程（作曲、改編或即興）後，於「學習動機」、「學習習慣」、「學習環境」及「自我概念」四個層面，不適宜推論至 11.

(23) 其他層面之音樂學習態度。而在背景變項方面，本研究擬從「性別」、「家庭教養方式」、「家庭社經地位」、「課外音樂學習時間」四個變項瞭解影響國中生音樂學習態度之相關因素，因此無法推論其它背景變項對於國中生的影響. 二、就研究對象而言由於本研究對象僅為在 101 學年度到 103 學年度第 1 學期間學習至少三個音樂創作教學單元以上的國中生，因此研究結果不宜類推至其他研究對象。. 三、就背景變項而言背景變項為本研究的中介變項（Intervening Variable），屬於類別變項（Categorical Variable）。本研究之背景變項共有四項，分別為「性別」、「家庭教養方式」、「家庭社經地位」、「課外音樂學習時間」。其操作型定義如下：（一）性別（Gender）請學生在問卷中填入自己性別，以作為本研究之研究依據。（二）家庭教養方式（Parenting Styles）從過去有關家庭教養相關研究或論述發現，家庭教養所探討的內容不外教養方式、教育觀念、父母期望、教養態度及家庭環境（吳永怡，2010）。本研究以 Maccoby 與 Martin (1983) 的分類法為依據，將父母教養態度類型分成專制權威型、開明權威型、忽視冷漠型及寬鬆放任型，並以調查問卷中的學生自評作為判斷家庭教養方式之依據。（三）家庭社經地位（Socioeconomic Status）家庭社經地位代表一種社會階層化的現象。一般研究常根據職業類別、教育程度、經濟收入等客觀標準，偶亦採用主觀判斷及社會聲望評量法來決定「社經地位」（陳奎憙，2001）。本研究之家庭社經地位主要依據黃毅志（2003）的「臺灣地區新職業聲望與社經地位」量表來測量學生的家庭社經地位，此量表包括「新職業聲望量表」與「新職業社經地位量表」，其中職業聲望所代表的是各項職業在社會上一般性的地位或榮譽；社經地位之測量主要建立在收入與教育所代表的專業技術之上，此量表並將社經地位區. 12.

(24) 分為五等，由最低之一等，依序二等、三等、四等到最高之五等。（四）課外音樂學習（Extra-Curricular Learning in Music）課外音樂學習的範圍是指學校「藝術與人文領域音樂課程」以外的音樂學習。Pitts (2008) 表示「課外音樂學習能使學生在校外獨自發展其音樂性，是型塑學生未來對於音樂態度的關鍵」。藝術與人文領域音樂課程隸屬於正規的學校課程。目前我國國民中學課程是依教育部於 2008 年 5 月 23 日公布修正的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，並自 2011 年正式實施。本研究所指「課外音樂學習」乃為國中學生除了課程綱要所規定的國中音樂課程外，自行參與的音樂學習。包括校內外之課外音樂性社團、校外之音樂個別課、音樂才藝班等。 1. 校內外之課外音樂性社團包括校內外國樂團、合唱團、節奏樂隊、直笛團、管樂團、弦樂團等，各種的合唱或合奏團隊。 2. 校外之音樂個別課包括音樂短期補習班、樂器行設置的教室或是家教、和老師一對一的個別課。 3. 音樂才藝班指學生參加之團體音樂課，含音樂短期補習班或教育機構所開設的音樂團體課。. 13.

(25) 14.

(26) 第二章文獻探討本章共分三節，第一節「學習與態度理論基礎及相關研究」乃為探究音樂學習態度前的基礎；第二節「音樂學習態度及相關研究」從學習態度之探討延伸至音樂學習態度之意涵、構面及影響因素；第三節「音樂創作課程及相關研究」除了討論音樂創作課程本身之涵義外，也藉著國內外音樂創作課程之課程標準及綱要瞭解目前我國的國中學生應達成之音樂創作能力。. 第一節. 學習與態度理論基礎及相關研究. 學習是一種行為改變的索引，具有持久的特性（王文科，1989），態度源於拉丁語 Aptitudo，意指「適合」，也就是使一個人適合於從事某種任務的表現。因此學習態度可說是「使個體適合從事學習的一種心理狀態」，而在此狀態下的個體也能夠擁有持久學習的動力。本節共分兩部分，首先進行學習理論之探究；其次對態度進行分析，並探討態度之意義。. 壹、「學習」理論之探究張春興（1994）指出學習因經驗而產生，是一種經由練習或經驗使個體行為改變的歷程，並非僅止於知識獲得或行為改變的結果。歐用生（1991）表示學習是人類獲得各種能力、技能和態度的歷程，而瞭解學習理論的原理可以奠基兩方面的基礎，一是對運作於教室之機轉進行分析，二是可對教室歷程的研究提出批判。研究者參考相關學習理論文獻後（張春興，1994；歐用生，1991），發現早期重要的學習理論約可概分為四種理論，以下就其理論內容簡述之：. 一、行為學習論（Behavioral Learning Theory）於 1900-1930 年間興起，由行為主義發展出三個學習理論，分別是聯結論、古典制約及完形理論。聯結論由桑代克（E. L. Thorndike, 1874-1949）提出，此理論涵蓋三大學習定律，分別是效果律（Law of Effect）、練習律（Law of Exercise）和準備律（Law of 15.

(27) Readiness），效果律指結果與行為間的聯結，會影響個體是否願意從事該行為；練習律則含有「熟能生巧」之意；準備律是指個體決定行動前的心理狀態。桑代克認為學習的前提是刺激與反應之間必須產生聯結。古典制約最著名的代表人物為巴夫洛夫（I. P. Pavlov, 1849-1936）和華生（J. B. Watson, 1878-1958），巴夫洛夫從狗分泌唾液反應的實驗中發現外在刺激對心理所產生的影響，華生則由巴夫洛夫的實驗發展其理論，認為人格經由各種反射的制約而發展，因此古典制約提出「刺激類化」、「削弱」、「抑制」等概念。完形理論強調心理歷程的重要，認為個體的心理會有將事件「意義化」和「完整化」的傾向，其研究者柯勒（W. Kohler, 1887-1967）主張學習的法則是「刺激─組織─對組織結果的反應」。簡而言之，此理論認為學習是個體在活動中受外在因素影響而使其行為改變的歷程，是一種外鑠（Outside In），因此教學時須採用正負強化、獎懲原則來教育學生。. 二、認知結構論（Cognitive Structure Theory）興起於 20 世紀 50 年代末期，以學者布魯納（J. S. Bruner, 1915-2005）的發現學習論、奧蘇貝爾（D. Ausubel, 1918-2008）的意義學習論為主要概念，認知結構論重視學習者的認知結構，認為學習是個體對事物經認識、辨別、理解而獲得新知識的歷程。布魯納在發現學習論的結構理念中，首先提出認知表徵（Cognitive Representation）的概念，認知表徵是指人類對其環境中周遭事物經知覺而將外在物體或事件轉化為內在心理事件的過程。依照他的研究，人類認知表徵是隨年齡而發展的，因此教師教學最重要的任務是配合學生身心發展，教學生如何思維，如何從求知活動中發現原則，從而整理統合並組織為自己的知識經驗。而以此原則為前提的情形下，他提出螺旋式課程（Spiral Curriculum）的構想，將課程內容隨年級上升而做多次循環，藉由增加課程的結構性，來幫助學生的學習。提倡意義學習（Meaningful Learning）的奧蘇貝爾則認為只有配合學生能力與經驗的教學，才會產生有意義的學習。因此影響學習的首要因素是學生的先備知識，教師應瞭解學生學習新知識之前具有的知識，配合其既有之知識來設計教學，才能產生有效學 16.

(28) 習，而在教材講解過程中，教師須遵守由「漸進分化」至「統整調合」的原則。. 三、社會學習論（Social Learning Theory） 20 世紀 60 年代初期產生，代表學者為班杜拉（A. Bandura, 1925-），他首先提倡學習來自於個體向他人行為觀察與模仿的歷程，是一種「觀察學習」（Observational Learning）的概念，因此強調楷模（Model）的重要性（圖 2-1）。. 楷模表現其行為. 楷模受學習者注意. 學習者將行為進行編碼並保留. 符號碼的習得. 表現. 學習者有表現此行為之能力. 觀察者表現習得行為之動機. 圖 2-1 社會學習論─學習者的認知歷程資料來源：歐用生（1991）。課程發展的基本原理（頁 323）。高雄市：復文。. 再者，班杜拉認為學習是一種在社會環境中，因環境因素、個人對環境的認知及個人行為三者彼此互相影響後才能得到的行為，因此強化物對個體而言只是一種訊息，從而引起個體學習動機，但強化物本身並不能對個體的反應產生任何強化作用。. 四、人本學習論（Humanistic Learning Theory）從 1945 年後發展，於 1960 年左右達到高峰，代表學者有馬斯洛（A. Maslow, 1908-1970）、康布斯（A. Combs, 1942-）、羅杰斯（C. Rogers, 1902-1987）等人。馬斯洛在學習理論的基本主張是反對外鑠的學習，強調教師不能強制學生學習，學習的活動應由學生自己選擇決定，因為學生本生就有學習的潛在能力，因此教師的任務只是適性輔. 17.

(29) 導，倘若輔導得當，學生自然會因學習而有所成長，反之亦然。康布斯認為教育的目的不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是要針對學生的情意需求，在知、情、意三者兼具的教育活動歷程中，學習才是最有意義。羅杰斯以自由學習（Freedom to Learn）為原則，認為人皆有其天賦的學習潛力，因此只要教材有意義且符合學生目的，便能夠產生學習。然而若希望學生能有效的學習，則需要提供他較少威脅的教育情境，讓學生可以獲得成功多於失敗的機會。簡而言之，人本學習理論主張「學習」是因需求而產生，個體隨其意志或情感對事物自由選擇而獲得知識的歷程，是一種內發（Inside Out）下的產物。. 貳、「態度」意涵之探究態度一詞是近代心理學中十分強調的觀念，Krech (1946) 表示人們之所以對於不同的事物有著不同的態度，是由於外在因素（像是他人的建議、宣傳活動、偶然的經驗等）會影響其態度和成見，因此態度可說是一種經由學習而成的產物。而由於個體的心理狀態是由許多人、事、時、地、物交互而成，當其持有後便不易改變，且會持續地影響其一生之發展，因此正向積極的態度之培養極其重要。研究者在態度意涵之探究中將先整理各家學者對於態度之內涵所下的註解後，再由測量態度的常見量表中進行探討並確認本研究所要使用的量表方式，希望藉此兩方向的討論，能夠建立態度意涵之認知，並確定研究方法中所要採取的測驗方式。. 一、態度的意涵「態度」在《學典》的解釋中，指個體對事物採取的看法和立場，是人類複雜的心理狀態。由於它並非具體可見，而是存在於個體的內心層面中，所以屬於一種抽象的概念，許多專家也因此對於態度有著不同的見解與定義。而研究者考量此因素後，決定歸納所參考之文獻，將各學者之看法彙整於表 2-1，以瞭解態度之意涵。. 18.

(30) 表 2-1 各學者對「態度」意涵之解釋學者/年代尤婉芬（2007）. 對態度意涵之解釋透過操作制約、模仿、楷模學習等社會化歷程，加上有意的社會增強，逐漸學習而形成的一種具有持久性的心理反應，主要表現在對一件事或人的接納或拒斥、贊成或反對。. 吳瓊汝（1998）. 在後天環境中逐漸形成，會影響個人在特殊情境中的行為。. 林生傳（1994）. 個體與環境產生交互作用時，對人、事、物或狀況所表現出的內在反應傾向。. 徐澤佼（2005）. 1.. 靠學習形成，是行為改變的歷程，也是個體社會化的過程。. 2.. 是一種行動傾向，會導向偏好反應，且必有其特定對象，如環境中的人、事、物，是一種內在的結構，不能直接觀察，必須藉由個人外顯行為得知。. 3.. 是人格的一部分，具有相當持久、一致的統整性，所以不易改變，因此教師須儘早協助學生在學習過程中建立正向積極的學習態度。. 施信華（2001）. 針對一定的方向與目標，進行持久性、習慣性與一致性的內在心理反應，包含了認知、情意與技能三方面的交互作用，而形成一種對於人、事、物反應的傾向關係。. 張春興（1994）. 個體對人、事、世界持有的一種持久性與一致性之傾向，此傾向可由個體外顯行為去推測，但其內涵並不只限於外顯行為，還包括情感與認知。此外，其形成與文化傳統、家庭背景、學校教育等因素極有關聯。. 曾詠翔（2012）. 是種具評價性的傾向，用以表達個體對特定事物的喜愛，因此有針對目標，以及長期穩定的特性。. 續下頁. 19.

(31) 溫世頌（1997）. 是對於人、事、物所持的信念、情感與行為傾向。. 潘詩婷（2002）. 1.. 是基本的行為，是行動的開始。. 2.. 具有相當的一致性與持久性。. 3.. 是後天經驗的習得。. 4.. 包括情感、認知、行為三種成分。. 5.. 具有方向性與強弱度，是可測量的。. Allport (1935 ). 透過經驗組織而構成之一種心理以及神經的預備情形，這種心理狀態面對於各種事物的反應是直接、動態的影響力。. Eagly & Chaiken. 態度是一種心理的傾向，通常顯現在對某個特定實體的好惡上。. (1993) Freedman (1988). 是個體對某一特定事物、觀念或他人所持之穩固心理傾向，包含認知、情感及行為三成分。認知成分是指對人、事、物所知覺的意見、知識、想法；情感成分是指因人、事、物所引發的情緒或感覺；行為成分則是對人、事、物所展現的行為意圖。. Gagne (1988). 是學習者在學習過程中所選擇持有的心理狀態，包括信念、情緒、價值等，態度的強弱會影響個體選擇事物的頻率。. Krech (1948). 是個體對自己所生活世界中某些現象的動機過程、情感過程及知覺過程的持久性組織。. Rokeach (1973). 對某一事物或情境之持久性的信念，使人傾向於以某種偏好方式去反應。. Rzzi (1984). 認為態度是決定個體思想之動力主因，是個體表現在外在行為的指標。. Scott (1969). 具有方向性，包括許多相對的情感、評價和行為傾向，如愛與恨、信任與懷疑、贊成與反對、積極與消極等正反面的傾向。. 續下頁 20.

(32) Zimbardo &. 1.. 是心理上的預備情況或個體所隱含的傾向，常被用來評斷對事物、他人或團體的反應。. Ebbesen (1970) 2.. 是學習得來而非與生具有，因此易受影響而改變。. 資料來源：研究者自行整理。. 統整過各學者對於態度所下的定義後，可得知態度之概念乃是如圖 2-2 所述，是個體經過刺激，對於其認知、情感、行為方面產生影響的心理歷程，它屬於中介變項，介於刺激與反應之間，無法直接觀察但卻可以從觀察回應中被推論。. 刺激（個人、情境、社會問題、社會團體及其他態度的對象）. 態度. 認知. 情感. 知覺反應、信念的語言陳述. 交感神經反應、情感的語言陳述. 行為. 外顯反應、與行為有關的語言陳述. 圖 2-2 Rosenberg & Hovland 態度概念圖資料來源：張春興、汪榮才（1976）。洛氏教育心理學（頁 437）。臺北市：大聖。. 而在認知、情感、行為三者的組成成分中則如圖 2-3 所示，應包含事實、信念、評價、情感、知覺、意向等概念，由於這些概念彼此交互作用，才能形成外顯行為。因此外顯行為的產生也可認為是一種複雜的心理反應。. 21.

(33) 認知成分. 情感成分. 行為傾向. 評價. 意向. 情感. 傾向. 情緒. 偏好. 事實信念觀點知覺. 外顯行為. 理解. 圖 2-3 Freedman 認知、情感及行為概念圖資料來源：侯玉波（2003）。社會心理學（頁 109）。臺北市：五南。. 綜上可知，「態度」應涵蓋五個特質，分別是有其特定對象之「特定性」；常和行為結合，必須藉行為觀察與客觀測量始能瞭解的「內隱性」；認知、情感、行為三個心理因素組合之「調和性」；受外在環境的制約、認同或親身體驗的影響的「社會性」以及需要長時間的養成，養成後會持續一段時間之「持續性」（林生傳，1994）。因此，在考量他人態度之表現前，應先瞭解其生長背景、性別角色差異及自我認知等……，倘若只注意其外顯行為卻忽略此人態度養成之因素，將難以改變其長期擁有的態度，在教與學上都難達其功效。. 二、測量態度之常見量表態度雖然是一種內在、不能直接觀察的心理層面，但卻能從觀察其日常行為、訪談當事人、甚至透過一些量化的測驗如問卷、投射測驗、自陳量表等方法去檢視個體之內在傾向。特別就教育而言，由於態度是學生能否有效進行學習的關鍵，因此教師更應該細心地察覺學生的態度，並引導其走向正面、積極的人生觀。在態度的評估上，「態度量表」通常為測量個人態度之常見工具，一般而言量表皆採紙筆測驗，研究者將自己希望獲得解答或證明的問題彙整於測驗中，再請受試者依照自己的看法填答，而在受試者完成問卷後，經量化統計轉化為數據並分析後，就能夠瞭解受試者之想法。目前常見的測量方法有三種，分別是「賽斯通態度量表」、「李克特量 22.

(34) 表」、「語意差別量表」，以下研究者就從此三者內涵簡述之（尤婉芬，2007；路君約 1992）。（一）賽斯通態度量表（Thurstone-Type Scale）此量表屬於等距量表（The Method of Equal），其研發者賽斯通（L. L. Thurstone, 1887-1955）從 1920 年便開始設計評估人們對若干客體和情境的態度，而他設計量表的方式為 1.. 先決定一個論題，再用各種方法蒐集編製有關論題的陳述語句。. 2.. 請若干評判者評定每一陳述句的強度，並將其分類。. 3.. 將最後被評定強度和意見一致的陳述句選為量表項目，通常一個量表中含有 20 到 45 個陳述語句。. 而完成的量表對受試者施測後，需要取其在同意項目的所有量表分數之中數為態度分數，分數越高則代表受試者對此論題有正面態度。（二）李克特量表（Likert-Type Scale）此量表由於極富彈性且編製較為容易，因此是應用最廣的態度量表。該量表為總加量表（The Method of Summated Rating），在編製前須先界定態度之變項，並蒐集有關問題、編製為陳述語句之題目後進行預試。陳述句代表著積極態度和消極態度，一般而言會將積極態度和消極態度之語句混合編排，以增加量表的變化性，同時也降低受試者循例反應的傾向。此量表的計分方式分為五個等級，從非常同意、同意、未決定、不同意、非常不同意，受試者在各項得分總合即為其態度分數，但等級的分別可隨時依對象的不同調整成三或四個等級。紐文英（2013）表示四點量表較適宜的選項設計為非常同意（含 76%以上程度同意）、同意（51%至 75%程度同意）、不同意（26%至 50%程度同意）、非常不同意（含 25%以下程度同意），得分為 1 至 4 分。由於此量表的態度項目是假設各項目皆為均等數值，因此不需評判者對各項目作評定，有較節省時間、較易於理解之優點。. 23.

(35) （三）語意差別量表（Semantic Differential Scale）此方法由奧斯古（Osgood, 1916-1991）所發展，屬於語意差別法。此量表的陳述以形容詞的正反意義為基礎，標準的語意差別量表包含一系列形容詞和它們的反義詞，在每一個形容詞和反義詞之中約有 7-11 個區間，個體對觀念、事物或人的感覺可以通過其選擇的兩形容詞之區間反映出來。此方法需要的閱讀能力很低，但卻能得到合理又可信賴的資訊，因此雖然發展時間較其他兩者短，但卻為一個常用之測量方法。然而雖然編製和施測均簡易，但由於只有用形容詞去測量其態度，因此解釋能力比起直接陳述語句較為曖昧而不明確。. 綜上可知，學習態度是由後天習得，屬於內在、無法直接觀察之心理層面。然而瞭解學習態度便可推測學生是否能夠有效進行學習，因此吾人應透過一些量化測驗去檢視個體之內在傾向，藉以判斷個體之學習是否達到成效。有鑒於此，研究者認為本研究應採取問卷方式來進行學生在音樂創作課程上的意見調查，由上述之態度測量方式分析後，認為本研究最宜採取的方法為李克特量表。此外，為避免得到過於不明確或中性的想法，因此使用的李克特量表刪除「未決定」之選項，改採取四個等級「非常同意」（含 76% 以上程度同意）、「同意」（51%至 75%程度同意）、「不同意」（26%至 50%程度同意）、「非常不同意」（含 25%以下程度同意）做為問卷之選項，並以中數 2.5 分為基準，高於 2.5 分表示已達 51%以上程度同意，未達 2.5 分則表示未達 50%程度同意。. 第二節. 音樂學習態度及相關研究. 音樂教育最重要的發展目標之ㄧ，就是培養學生正向的音樂態度，以發展且維持其學習音樂的動力（Abeles, H. F., Hoffer, C. R. & Klotman, R. H., 1995）。本節由學習態度探討至音樂學習態度，希望透過文獻的整理能夠瞭解音樂學習態度之意涵與影響音樂學習態度的因素。. 24.

(36) 壹、「學習態度」相關理論之探究學習態度可說是延伸態度的概念，並將其著重於學習這個課題之上（李悠菁，2007）。張新仁（1982）指出學習態度的涵義源於態度的概念，是以態度的內容、特徵、形成與改變的理論為基礎，著重於對學習事物的態度。它是一種現象而非本質，具有可變性，學校教育可透過適當輔導措施，培養學生建立積極的學習態度。因此，研究者希望首先能由探討學習態度之意涵以及常見之學習態度研究構面中，建立本研究學習態度之研究構面，另外，研究者也希望能在此更進一步探究影響學習態度之因素，並對於這些因素做初步的分析與瞭解。. 一、學習態度之意涵葉綠清（1980）表示態度是經驗之結果，經由學習而獲得，不需要經過思考或高度心智之程序，學習態度是對學習之指導者，教材與一般學習情境作贊成或反對反應之傾向。長久以來，許多教育學家皆認為良好的學習態度可提高學習效率，因此對於學習態度的內涵十分重視。但由於學者們在學習態度的解釋面向都略有不同，因此研究者在整理參考文獻後，於表 2-2 先彙整學者們對學習態度所下的定義，再分析學習態度的總面向。. 表 2-2 各學者對「學習態度」意涵解釋學者/年代. 對學習態度意涵之解釋. 王玉屏（1981）指有關學習方法、學習習慣等學習事件的準備狀態或行為。包括閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、解決問題、利用時間等。王福林（1990）是學習活動上的一種心理準備，能指示學習行為的方向，是基於後天經驗的習得，具有一致性與持久性，因此可用適當的方法去測量其方向性和強弱度。續下頁 25.

(37) 李明昌（1997）學習態度的對象與學習環境有關，學習態度的內涵不僅應包括自身的學習感受歷程，還應包括對外在環境、外在人事物的看法。吳武典（1971）指學習者對學習指導者、教材與一般學習環境做贊成或反對的傾向，包括興趣與動機在內。林寶貴、錡寶香指學生從事學習活動的方法、動機與態度，包括學習方法、學習習（1991）. 慣、學習慾望等。. 秦夢群（1992）可分為對課業學習的態度與對學習環境的態度，前者為學生對所學的動機與興趣，後者則為學生周遭學習環境對學生造成之主觀看法。溫世頌（1997）是學校情境與學生交互影響的結果，其涉及的情境有教師、同學、教材、教學法、教室等。鄧懷蓉（2012）是學習者透過學習活動，包括學習課業、學習環境所持正向或反向的評價，以及在學習過程中的行為反應。潘詩婷（2002）指學習方法、習慣等學習事項的準備狀態或行為，包括閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、問題解決、利用時間等要素。葉綠清（1980）指學習活動上之態度，像對教師之態度、對課程之態度、對做功課以及考試之態度都屬之。 Fishbein &. 是學習者因學習活動的認知、理解與情意所表現出對學習活動的認. Ajzen(1972). 同或反對之行為。. Towle(1982). 是一種潛在課程，會影響學生的學習結果。. 資料來源：研究者自行整理。. 由上可知，學習態度涵蓋認知、情意與行為三種成分，並和學習活動、學習方法、學習環境緊密相關。學習活動的範疇為教師給予學生的課業、課程內容、課程規劃等……，會影響學生對所學的動機和興趣；學習方法則屬於一種長期的學習習慣，涵蓋閱讀、筆 26.

(38) 記、摘要、記憶、預習、問題解決、利用時間等要素；學習環境包括教師、同學、家庭社經地位背景、文化背景及學校環境等。而在學習態度的培養上，學者朱敬先（1986）及溫世頌（1997）認為要產生良好的學習態度應具有條件為： 1.. 明確的學習目的。. 2.. 高度的學習興趣。. 3.. 良好學習方法的選擇與創新。. 4.. 有意義的學習，並能將所學納入已有認知結構中。. 5.. 良好的學習動機保持。. 6.. 善用學習資源，包括一切可利用的自然資源及社會資源。. 張新仁（1982）主張正確的學習方法、良好的學習習慣以及積極的學習態度，都是增進學習效率的必要條件。錢蘋（1969）表示積極正向的學習態度可使人對課程產生追求的慾念，或產生一種準備學習的狀態；反之，消極的學習態度使人對學習產生厭惡、抗拒的心理。綜合各學者對於學習態度的看法可知，學習態度是學習成果和個體本身對於學習的看法，與其所在的學習環境有密切關係。因此若能讓教師與學生雙方共同體認教與學的價值，並給予學生適當的學習條件，那麼他的學習態度就能夠改變，達成良好學習態度之養成的前提。. 二、學習態度之構面學習態度在國內外研究中，都屬於十分熱門的研究領域，而不同的研究者對於學習態度研究構面之看法皆有些差異，以下由國內外研究者研究構面中探討學習態度所包含之面向，並由此確認研究者在本研究中所要採取的學習態度構面。. 27.

(39) 表 2-3 各學者對「學習態度」之研究構面學者/年代. 對學習態度之研究構面. 李明昌（1997）對學校課程的態度、對學校環境的態度、對教師的態度、對同儕的態度。吳挺溦（2006）分為兩大面向，一為學習者自身學習建構過程，二為學習者對學習環境的態度。吳瓊汝（1998）廣泛地涵蓋學校課業態度與終生學習態度。林崇德（1995）對課業的態度、學習習慣、學習動機、學習方法。施信華（2001）學習態度包含對學校課程的態度、對學校教師的態度、對學習環境的態度、對讀書習慣的態度、對同儕的態度、對自我的態度。黃昭凱（2003）對課業的態度、學習方法、學習動機、學習環境藍瑞霓（1990）學生對學校的態度、對課業（設備）方面的態度、對環境（管理）方面的態度、對自我概念方面的態度。賴保禎（1980）包括自身的學習感受與歷程，以及對外在環境與外在人事物的看法，涵蓋學習方法、學習計劃、學習習慣、學習環境、學習過程、準備考試、考試技巧、學習慾望等。 Brown &. 對教師的態度、對教育活動的態度。. Holtzman (1971) Entwistle &. 動機、學習方法、考試技巧、學習注意力。. Cowell (1971) 資料來源：研究者自行整理。. 28.

(40) 綜上國內外學者之看法，研究者認為歸納後可將學習態度主要內涵分為：（一）學習動機包括學生的學習興趣、目的動機、企圖心及自主性，屬於情意方面。潘詩婷（2002）指出當學生對所學習之教材內容持認同觀點時會激發其學習動機，教師的角色則需要在引起學習活動後維持已引發之活動，促使學生竭盡所能來學習，並朝向學習目標努力。學習者的學習動機取決於學習者的態度，並影響學習者的學習成效。（二）學習習慣屬於學習的方法、涵蓋閱讀、筆記、摘要、記憶、預習、問題解決、利用時間、學習注意力、學習計畫、從事課業習作的習慣等要素，良好學習習慣能使學習效率增加，並影響學習成就（溫世頌，1997）。（三）學習環境學習環境涵蓋整體學習之空間，如教室設備、同儕人際互動、對教師教學的認同等，藍月珮（2011）認為學習環境分為有形的物質環境與無形的心理環境，其中物質環境指硬體設施，含教室空間、教學器材等，而心理環境則是由班級內部成員包括教師與學生共同營造之學習氛圍。好的學習環境對於學生的學習而言，是培養積極正向學習態度的前提，教師除了幫助學生對課業有積極正向的態度與認識外，還應該提供學生課業上的協助，使其對學習情境有正向的態度與認識。（四）自我概念 Simons (1971) 認為人是不可能說服他人的，除非他人願意改變自己的態度。因此自我為改變態度的最主要作用（引自侯玉波，2003）。朱敬先（1986）則認為自我概念（Self-Concept）是對自己能力、性向興趣、動機的自我認定與衡量。不論是否客觀，主體認知的中心是最主要的參照架構（Frame of Reference），影響個人行為與學習。自我概念指學習者本身對於自身學習的認識，是自己對學習之建構所抱持的觀感，而良好的自我概念對於培養正向的學習態度而言可說是先備條件。. 29.