尊師重道為我國傳統以來運用於教化治理平民百姓的一種道德手段，因此傳 統上對於負起「傳道、授業、解惑」的教師職業具有一份高度崇敬的道德性，除 了歷史、文化背景所遺留的因素之外，更在於早期國家對教師養成的注重，在師 範教育的系統下，教職屬於封閉型態，外人如立志從事教育工作，需進入師範教 育體系內接受師資餈成教育，外人難以進入。當然隨著師資的開放，進入教育的 管道才較為開放。因此教師的工作特質除本身工作的特殊性之外，也有外在附加 於之上的道德高度，因此也背負著對角色期許及社會觀感的壓力。國內對於工作 特質的研究中，可以對工作特質下這樣的定義，「工作特質指的是與工作有關的 客觀屬性，舉凡工作的職業聲望、勞累性、自主性、例行性、專業性、工作環境、
人際關係、升遷機會、工作報酬，以及工作所具備的內在報酬等(如：能促進自我
實現的條件等)，都可說是工作特質。」（黃毅志，2003）。本節內容將討論教師 工作的特質和飲酒行為的關聯性。
壹、教師職業地位與角色 一、教師的職業地位
自古以來教師職業就備受尊重，從職業聲望我們就可以了解到教師的地位為 何那麼倍受尊重。黃毅志（2003)所建立的台灣地區新職業聲望與社經地位量表，
我們可以發現教師被歸納為專業人士類，大專教師與國中小教師的職業聲望分別 在五等弟社經地位中皆位居於第五等第，由此可見我國教師地位的重要性，另一 個意涵就是在社會上所賦予的高度評價與關注。
從整個社會階層化來看教師這個職業，其權力、收入、聲望三者在學校與社 會中都具有非常重要的位置。以權力來看，教師享有專業自主權，在專業的角度 上他有權力可以決定自己的教學以及課程設計。
以收入來看，根據2005年教育部蒐集相關統計資料，發現國中小學教師本俸加 學術研究費但不含導師費、加給等項的待遇，大學畢業時起薪40,040元，平均薪資 55,638元，教了二十四年薪資到頂時為71,235元，研究所畢業則起薪47,190 元，平 均薪資62,355元，任教十九年會到頂，薪資為77,520元，與服務業各項行業相比，
教師待遇絕對不低(翁翠萍，2005)。
以聲望來看，依據黃毅志(2003)的新職業聲望量表與社經地位量表中，教師這 個職業位乃居於第五等等，大專教師與研究人員位是量表中為職業聲望、與社經 地位最高者，再來中小學(特教)教師與校長也都僅次於醫師、法律專業人員以及會 計師及商學專業人員。由此可見，教師的職業地位聲望較一般職業為高。
郭丁熒（2003）以社會學的觀點看教師的角色地位，她發現教師角色在社會 脈絡裡具是多維影象：像是受雇者、也像是母親般的養育者、也像是技術的專家、
像勞工、像有機的知識份子，像新興的小資產階級，也像意識形態國家機器的代 理人，以及文化工作者…等。教師角色牽涉之因素相當廣泛，其角色模糊且不易 界定的，教師角色兼具正、負功能，這樣個一個角色雖然複雜，但卻具有多元且 多重存在價值。我們可以了解到「教師」這個角色，在社會中所扮演的位置以及 其功能。
如此教師言行舉止也備受矚目，因此身為一位教師，在其所擁有的職業聲望 下伴隨而來的社會角色期待，是不容許被破壞的，也是教師職業與角色的獨特性，
和一般職業無法相提並論。因此教師的言行舉止除了訴諸於文字規範上的。其實 還有很多是無形的道德以及社會價值所規範與侷限，因此飲酒行為在教師角色混 談，將形成角色衝突的現象。
二、教師角色期望與角色衝突
「角色衝突」在教育百科辭典上的解釋為：「個體當被要求兩個或兩個以上角 色，或個體無法滿足角色的期待時，內心所產生的衝突。」（引自游肇賢，2002）
而所謂角色期待（role expectation）是指某一特定角色扮演者應該做什麼或不應該 做什麼（黃昆輝，1988）。
在社會系統中，我們會依各種角色而抱持共同的角色期待（shared role expectation），並依該角色來判斷預期某人可能具有的行為。所以角色期待含有一 種預期和規範的特質，當無法滿足或符合一套角色期待的行為模式時，則衝突自 而生。
涂燕玲（2003）將教師角色衝突的類型分為下列四種類型：
（一）角色間衝突：當個體同時扮演兩種（或以上）的角色時，所產生的衝突。
（二）角色內衝突：面對單一角色，個體能力無法達成外在各種角色期望、要求 時，而產生的衝突。
（三）角色與人格間衝突：個體內在人格需求與角色期望不一致，造成衝突的情 形。
（四）社會文化與角色間衝突：當社會變遷時，新舊角色間的衝突，造成個體無 所適從的衝突情形。
吳清山（1993）指出，克服角色衝突的策略有：
（一）調整順序：只確定一種角色為最重要，其他角色為次要。
（二）排除另一角色：排除其中一種角色衝突。
（三）平衡角色行為：不可能將一種角色列為首要時，則必須平等對待各種角色。
（四）角色隔離：在不同的場域中暫時將衝突的一個角色隔離。
一般而言，社會每一個人並非扮演單一個職務角色，在教師為例，校長期望 教師能關懷學生，家長期望教師能嚴格督導學生，而學生期望教師能讓他們輕鬆 學習。因此三方期望對教師就產生了衝突。當然衝突對每一個人的影響並不一樣，
端看角色規範及角色期望對個人認知及理解強度為何。
所以說唯有個人透過個對角色規範、期望之了解後，再由他人對該角色作出
回饋之後才會對個人產生影響，當個人不同意他人對角色期望行為，於是角色衝 突就產生了。由於教師在職業上具有高度的社會期待，假如教師行為和社會文化 定義的教師期望不同時，例如教師參與飲酒行為，教師就會產生角色衝突的問題。
貳、教帥的權利與義務
教師作為學校教育的主體，作為協助學生自我實現的參與者，應賦予教育上 的特殊權利。此外，秦夢群（1999）指出這些權利包括言論自由權、教學自主權、
俸給及福利權、進修權、結社權、工作保障權、申訴權、罷教權及管教權等。以 下將針對我國教師權利、義務以及教師聘約分述如下：
一、教師權利
我國自84年8月公佈實施的教師法，具體的明文規定了教師權利與義務，研究 者在探討教師的權利與義務時，乃基於教師法的立法精神與法律依據為基礎。私 立學校與教師間之契約雖屬於私法上的契約關
係，但教師權利仍須受教師法保障，2009年6月也三讀通過私立學校退撫新制，各 縣市政府必須提撥32.5%的比例，作為私校老師的退休金。依據教師法第16條規定：
教師接受聘任後，依有關法令及學校章則之規定，享有下列權利：
（一）對學校教學及行政事項提供興革意見。
（二）享有待遇、福利、退休、撫卹、資遣、保險等權益及保障。
（三）參加在職進修、研究及學術交流活動。
（四）參加教師組織，並參與其他依法令規定所舉辦之活動。
（五）對主管教育行政機關或學校有關其個人之措施，認為違法或不當致損害 其權益者，得依法提出申訴。
（六）教師之教學及對學生之輔導依法令及學校章則享有專業自主。
（七）除法令另有規定者外，教師得拒絕參與教育行政機關或學校所指派與教 學無關之工作或活動。
（八）其他依教師法或其他法律應享之權利。
教師法第14條更規定了教師停聘、解聘與不續聘之限制條件，以及停聘期間 需保留底缺，俟停聘原因消滅並經服務學校教師評審委員會審查通過後，回復其 聘任關係。至於教師權益受損時申訴及訴訟的依循在教師法第29條至第33條中也明 確的規定了相關的救濟管道。
二、教師義務
有權利，相對的就有義務，兩者是一體兩陎不可分離的。教師法第17條規定：
教師除應遵守法令履行聘約外，並負有下列義務：
（一）遵守聘約規定，維護校譽。
（二）積極維護學生受教之權益。
（三）依有關法令及學校安排之課程，實施教學活動。
（四）輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格。
（五）從事與教學有關之研究、進修。
（六）嚴守職分，本於良知，發揚師道及專業精神。
（七）依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動。
（八）非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。
（九）擔任導師。
（十）其他依教師法或其他法律規定應盡之義務。
前項第四款及第九款之辦法，由各校校務會議定之。由上述可見，教師的權 利與義務是相對的，在國民教育法施行細則第8條更規定：國民小學及國民中學之 訓導及輔導工作，應兼顧學生群性及個性之發展，參酌學校及學生特性，並依相 關法令之規定辦理。校長及全體教師均負學生之訓導及輔導責任。
另外，在國民教育階段教師義務除教師法所規定這17條之外，教師對學生之 有訓導、輔導及依據學生特性因材施教之義務。此外，全國教師會也於（2000）第 一屆第二次會員代表大會通過「全國教師自律公約」，以作為全國教師專業倫理 之規準，從教師工作守則中，以維護教師專業尊嚴及專業自主，祈能重新形塑教 師之形象（高荾黛，2011）。
參、教師工作之環境
級任導師的工作量和班級學生數成正比，學生愈多工作量愈多，而學生數愈 少教師的工作量也愈少。不過在學校行政當中，不管學校的學生數多和少，處理
級任導師的工作量和班級學生數成正比，學生愈多工作量愈多，而學生數愈 少教師的工作量也愈少。不過在學校行政當中，不管學校的學生數多和少，處理