一、認同
心理學名詞辭典(1990)提出認同(idenity)是指某人與他人交際的過程中，使自 己被別人同化或使別人被自己同化。然而這個過程是有意識的，有的則是無意識 的。心理學的觀點，依照弗洛伊德的解釋，認同是在潛意識中以自己尊重或羨慕 的人做為模仿的目標，是一個無意識的心理過程(張春興，1996)。從社會學的角 度來看，認同是有意識的透過對自我的看法、信念及和社會互動的情境之下而對 自己定義。
個人在社會中所處的位置是多重的，面對不斷變動的對象與環境時，為達到 自我認同，個人會透過內在的反思與建構，從中協商取得平衡取得認同，認同不 是單一形式的，個人或團體都可能有多重的認同(Castells，1997)。面對社會迅速 的變遷，學習的過程就是認同自我的的過程，所以說形成認同的過程是流動、不 穩定且多變的(鍾任琴，2004a；楊巧玲，2005；李文惠，2007)。
二、教師專業認同意涵
根據美國社會工作百科全書對專業認同的定義:「當一個人擁有某種特殊信 念，並獻身於某一固定的職業生涯，就會產生專業認同(profession identity)」(取自 萬育維，1996)。意即個人對於自我工作專業性質、內容、知能等方面肯定的程度，
產生認同感(高強華，1992)。
Kelchtermans(2000)提到教師是一項高度自我高度涉入的職業，教師對自己身 為教師的觀念就是教師的專業認同。教師如何看待自我形象、自尊、工作動機、
工作知覺及未來展望，自身反省認同，對自己專業角色產生一連串察覺、認識、
解釋與反應的歷程，同時也是向外實踐的動態過程。專業認同程度足以影響一個
人對自我工作的表現及知覺感受，並且對此一職業賦予特定的意義進而採取行 動，佔有舉足輕重的地位(劉玲君，2005)。因此一個人對於自我的專業認同程度 越高越有正向的工作表現。相反的認同程度越低，就會降低個人工作的意願(梁畢 玲，2006)。所以教師的專業認同對於自我身為教師的整體看法具有十分重要的地 位。
教育工作是一門專門的職業，教師的專業認同是教師個人對教育工作專業知 能、專業服務以及專業地位應給予肯定與接納，建立起認同感與歸屬感，並採取 行動(黃麗靜，2009)。Newman(2000)提出，教師專業認同融合了自我認同，教師 對自己身為教師的看法：「我是一個怎樣的教師？」、「我的教學信念是什麼？」「在 我的課堂上，我要和學生做什麼？」、「在學生/家長/行政人員的眼中，我是個怎 樣的老師？」，從這些問題中來了解教師的專業認同(取自吳慎慎，2002)。當遇到 不同的人事物時，每一位教師隨著時間、事件和經歷的經驗不同而對自我的看法 有所改變，因此 Goodson 與 Cole(1994)提出教師專業認同是教師個人與環境脈絡 之間持續互動而成為專業者的歷程，在這個與社會結構的互動的過程中不斷的反 思，發展自我意識，表現身為教師應有的專業行為，對於工作產生歸屬感與認同 感，即形成身為教師自我意識的一套信念(鍾任琴 2004a；黃麗靜，2007；洪瑞璇，
2008)。
三、教師專業認同相關研究
近年來許多學者開始重視教師對於自身專業認同的重要性，不僅止於現任教 師，也延伸到師資培育等職前教師對於培養專業認同的相關性，各個專家學者對 於專業認同的意涵會因研究的主題從不種角度切入而有不同的詮釋方式，研究者 綜整相關文獻如下：
(一)質性研究
不同經驗累積影響教師建構出屬於個人獨特的專業認同，不同的學習階段都 是非常重要的歷程，下列就不同研究者探究不同階段的教師專業認同進行分類統 整：
1.個人生涯
吳慎慎(2002)以質性研究探討教師專業認同與終身學習，認為教師專業認同 與自我發展有密切的關係，是一名教師是否徹底實踐教學的重要核心：教師扮演 多種的角色，認同內涵具多元性，自我透過與他人、環境的溝通和協商而形成專 屬自我教學生涯豐富的專業認同，且教師教職生涯中面臨不同挑戰認同的演化發 展是終身學習的歷程。
劉玲君(2005)以本身為研究對象，敘述自己身為一位國小女性代課老師在不 同學校的經歷累積追尋身為教師的專業認同，認為代課教師專業程度並不遜於正 式教師，唯一不同的只是聘用資格上的差異；且在教學的過程中透過與他人之間 的互動關係發現自我價值，從這些歷程中整合自我覺知，喚醒自我意識，認真看 待自我專業，勇敢成為自己、肯定自己。
洪瑞璇(2008)訪談五位國中國教輔導團輔導員(教師)，相對一般教師，國教輔 導團輔導員較有機會接觸不同面向的新穎知能。研究發現，教育結構大大的影響 教師專業認同，但專業認同並非固定一成不變的，而是教師本身在與社會及教育 結構互動中不斷的反思進而形成自我主體，肯定自我價值。
2.實習階段
王儷靜與邱淑玫(2002)探討培育師範學院師院生過程如何建構其專業認同：受 到培育機構學校文化與課程以及教學實習階段社會文化的衝擊，加上個人過往的 經驗，形成個人對於教師專業的肯定與認同，進而發展出自我教育信念並表現於 教育工作上。
周鳳美與宋佩芬(2005)訪談實習教師對於建構教師專業認同進行研究，研究
發現：教師在師培階段與實習時期所獲得的教學知識及實務經驗建構會影響教師 對日後教職生涯的自我概念。
林孟嬌(2007)針對不同師資培育背景的兩位教師研究如何建構自我專業認同 架構：修習教育學程與教育實習兩個階段是師資生成為教師之前非常重要的階 段。且個人對於教育學程的需求與教學實習的經驗，都是影響日後擔任教師的重 要關鍵，在這期間所學得經驗都會內化成為個人日後教學生涯專業要素。
3.教育改革
楊巧玲(2008)訪談五位國中資深教師針對教育改革對於自我專業認同的影響 進行探討，認為教師本身必需因應教育制度的改革，而重新定位自我的專業。然 而面臨社會環境持續的改變之下，專業認同也隨之不斷的解構又重新建構。
林欣姿(2010)個案研究兩位高中教師參與高中專業發展評鑑歷程專業認同的 轉變，認為透過專業發展評鑑機制，可以讓教師在過程中觀察、反思、自省自我 專業知能，進而重新形塑專業認同。
(二)量化研究
李新鄉(1993)探討國小教師教育專業承諾與其相關因素，研究發現在專業認 同層面上，女性教師認同程度>男性教師；而年齡較長，教學年資與擔任行人員 之教師亦有較佳的專業認同。另在擔任職務部分則無顯著差異。
梁畢玲(2006)針對國小教師生活型態，專業認同與職涯滿意度關係進行問卷 調查。研究發現國個人背景變項在專業認同整體層面上教育程度為國小教師專業 認同重要程度以「專業態度與成長」為最高，「專業組織」最低。
研究所專業認同程度高於師大師院教育系之國小教師；已婚教師高於未婚教師；
教師兼任主任者高於專任任教師；大型學校高於小型學校。且教師自我專業認同 度越高，對自我本身所從事的職業亦有高度的滿意度。
雷新俊(2008)談討台東縣國小教師學校組織氣氛、教師專業認同、控制信念 與組織公民行為，研究發現女性教師專業認同程度高於男性教師；且兼任行政職
務教師與代課教師整體專業認同度較高。當教師專業認同程度越高時，就越有動 力致力於學校發展的行為產生。
黃麗靜(2009)針對台北縣國民小學教師專業認同、社區意識與專業表現進行 問卷調查，發現國小教師專業認同越高，其工作的表現越佳。在專業認同各面向 中認同程度依序為情感承諾>意識形態>工作投入。不同背景變項在專業認同上差 異情形：40-49 歲教師高於 29 歲以下教師；班級規模 72 班以上教師高於 12 班以 下教師；住在學區內教師高於學區外教師。
四、體育教師專業認同相關研究
相較探討教師專業認同的研究文獻，體育教師專業認同之相關研究非常稀 少，且多數研究都將「專業認同」放置於「專業承諾」中其中一個層面進行探討，
相關文獻統整如下：
涂志賢(2000)針對臺灣地區學校專業運動教練進行組織承諾與專業承諾研 究，發現高中學歷之運動教練在專業認同程度上高於學歷研究所以上的運動教 練；且組織承諾與專業認同成正相關。
蘇獻宗(2002)提出國小排球教練組織承諾與專業承諾現況及其相關之研究，
結果顯現男性教練專業認同程度高於女性教練；41-50 歲組教練>30-40 歲組；其 他變項：參加不同級別競賽、訓練年資、學歷、職務與學校規模則無顯著差異。
且專業認同與組織承諾程正相關。
李豐安(2004)研究中等學校排球教練組織承諾與專業承諾專業認同程度男性 教練>女性教練；年齡 31 歲以上>30 歲以下組；甲級教練>乙級教練；訓練年資 5 年以上>5 年以下；教師兼任行政、導師組、專任教練或外聘教練>專任教師。不 同學歷與學校規模則無差異。亦發現組織承諾為影響專業認同之重要因素。
陳瑞呈(2008)以「臺北市國小體育教師專業承諾與教學效能之研究」為題，
將專業認同歸類於專業承諾其中一個層面。其量化研究發現在專業認同程度上
41-50 歲教師>31-40 歲；年資 21 年以上與 5 年以下>6-10 年、11-15 年者；而不同 學歷、體育科系背景與否、擔任職務則無差異。然而教師專業認同程度高時與教 學效能表現亦較佳。
41-50 歲教師>31-40 歲；年資 21 年以上與 5 年以下>6-10 年、11-15 年者；而不同 學歷、體育科系背景與否、擔任職務則無差異。然而教師專業認同程度高時與教 學效能表現亦較佳。