臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究. 研究生：林玫伶指導教授：林靜萍. 中華民國 102 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究 2013 年 6 月研究生：林玫伶指導教授：林靜萍摘要本研究旨在探討臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺現況，以及體育教師自我專業認同與社會地位知覺的關係。研究對象為臺中市公立國中體育教師，以自編之「臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺量表」為研究工具進行問卷調查，共計發出問卷 242 份，回收有效問卷 221 份，有效回收率 91.32%。所得資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析及 pearson 積差相關進行統計分析，顯著水準定在 α=.05，歸納所得結果如下：一、臺中市國中體育教師自我專業認同狀況屬中上程度。二、臺中市國中體育教師社會地位知覺狀況屬中等程度。三、臺中市國中體育教師專業認同程度因專業背景不同而呈現差異。四、臺中市國中體育教師社會地位知覺因年齡與教學年資不同而有差異。五、臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺兩者之間關係成正相關。最後根據研究結果提出建議，以供教育行政單位、學校單位、國中體育教師與未來研究參考。. 關鍵詞：國中體育教師、專業、教師認同、教師地位、聲望. iii.

(3) Research on the Junior High School Physical Education Teachers’ Perception on Their Professional Identity and Social Status: A Case Study of Taichung City June, 2013 Researcher: Lin, Mei-Ling Advisor: Lin, Ching-Ping Abstract The study aims to present the perception of current junior high school physical education teachers in Taichung City on their professional identity and social status and the relationship between their professional identity and the perception on their social status. The main method used in this research was questionnaire survey. The participants in this study were the public junior high school physical education teachers in Taichung City and the self-designed “ The scale of junior high school physical education teachers’ perception on their professional identity and social status in Taichung City” was used as a research tool for the questionnarie survey. A total of 242 qutioannaires were collected, and the deletion of the invalid qustionnaries has helped achieved a 91.32% effective recycling rate. All data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Pearson's product-moment correlation coefficient were adopted to analyze the data of the questionnaries survey, and multiple stepwise regression analysis. The conculsions were shown as follows: 1. Junior high school physical education teachers’ professional identity in Taichung City was above the medium level. 2. Junior high school physical education teachers’ perception on their social status in Taichung City was medium level. 3. The level of junior high school physical education teachers’ professional identity in Taichung City differs due to their professional background. 4. Junior high school physical education teachers’ perception on their social status in Taichung City differs due to their ages and years of teaching experiences. 5. Junior high school physical education teachers’ perception on their social status in Taichung City is positive corelated with their professional identity. According to the research results, suggestions were afford to improve educational organization and future studies in the last section of this paper.. iv.

(4) Key words: physical education teachers, professional, teacher’s identity, teacher’ status, prestige. v.

(5) 謝誌三年的時間，說長不長，說短不短，終於我也踏過碩士畢業的這個門檻了。壓根沒想過能寫出屬於自己的論文，當初選擇回到師大進修，重新當個學生，如今論文能順利的完成真的是受到非常多人的協助與照顧，最要感謝的是指導教授林靜萍博士，總是在我遭遇瓶頸、遇到困惑的時候給予建議與指導，當我怠惰的時候不時的提醒與叮嚀，沒有老師我想我現在應該還在原地打轉吧。感謝兩位口試委員曾瑞成教授與程瑞福教授在研究過程中所給予很多的寶貴意見，總是適時的點出很困擾卻無法解決的問題，讓我有更多面向的思慮與想法，在此致上十二萬分的感謝。感謝雅燕學姐的鼓勵、感謝琬渝每一次費心的給予論文上的建議，感謝金記和秋君的趕車陪伴與相互激勵，感謝靜萍家族中的每一位成員所給予的協助，每一次的讀書會總是有不一樣的收穫，靜萍家族是最棒的！感謝 99 體育教學班的各位學長姐與同學，三生有幸遇到各位，在這段求學的過程中，總是充滿著開心與歡笑，因為大家的互相鼓勵與支持，我和各位一起畢業了。感謝好同學小玎提供舒適的房間，讓我在三年進修的周末假日裡有暖暖的床休息。在我忙著寫論文的時候，延和國中學務處的各位總是扮演著最佳後盾，幫忙分擔了許多業務，也感謝校內同事的加油與打氣。感謝好朋友阿琇不時的督促與協助，總是在我偷懶的時候從背後推著我往前進。最後，把這本論文獻給我的家人，在我的求學生涯中總是給予最大的支持，沒有你們也不會有今天的這個成果。感恩一路上的每一位貴人，因為你們的幫忙，讓我能夠突破重重關卡，走到人生的另一個階段。感謝！. 林玫伶. 謹誌於. 國立臺灣師範大學體育學系碩士班中華民國 102 年 6 月. vi.

(6) 目. 次. 碩士論文通過簽名表…………………………………………………………..……... i 論文授權書………………………………………………………………….... ………ii 中文摘要…………………………………………………………………... …………iii 英文摘要…………………………………………………………………... …………iv 謝誌…………………………………………………………………... …..…………. vi 目次…………………………………………………………………... ……...………vii 表次…………………………………………………………………............................ x 圖次………………………………………………………………….......................... xii. 第壹章. 緒論………………………………………………….…………1. 第一節. 研究背景………………………………………………………...…………1. 第二節. 研究目的……………………………………………………...……………3. 第三節. 研究問題……………………………………………………...……………4. 第四節. 研究範圍………………………………………………………...…………4. 第五節. 研究限制………………………………………………………...…………4. 第六節. 名詞解釋……………………………………………………...……………5. 第貳章. 文獻探討……………………………………………….………7. 第一節. 體育教師角色與專業能力………………………………………..…….…7. 第二節. 體育教師專業認同意涵與相關研究…………………………….………12. 第三節. 教師社會地位意涵與相關研究……………………………….…………19. 第四節. 教師專業認同與社會地位知覺相關研究…………………….…………27. vii.

(7) 第參章. 研究方法……………………………………………...………29. 第一節. 研究架構…………………………………………………………….……29. 第二節. 研究流程……………………………………………….…………………30. 第三節. 研究對象………………………………………………….………………31. 第四節. 研究工具……………………………………………….…………………34. 第五節. 資料分析………………………………………………….………………42. 第肆章. 結果與討論………………………………………………...…43. 第一節. 臺中市國中體育教師專業認同現況分析………………………….……43. 第二節. 臺中市國中體育教師社會地位知覺現況分析………………….………47. 第三節. 臺中市國中體育教師專業認同差異情形分析……………….…………50. 第四節. 臺中市國中體育教師社會地位知覺差異情形分析…………….………60. 第五節. 臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之分析…….……69. 第伍章. 結論與建議…………………………………………...………72. 第一節. 結論……………………………………………………………….………72. 第二節. 建議…………………………………………………………….…………74. 參考文獻…………………………………………………………...……76 壹、中文部份………………………………………………………………...………76 貳、英文部份………………………………………………………………...………79. viii.

(8) 附錄一臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究問卷【預試問卷】……………………...……………………………80. 附錄二臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關之研究問卷【正式問卷】…………………………………………………...84. ix.

(9) 表. 次. 表1. 體育教師專業能力彙整表…………………………………….....…..………10. 表2. 結構功能論與社會衝突論觀點比較表…………………………..…........….21. 表3. 影響評定教師地位與聲望相關文獻摘要表. …………………..……......….23. 表4. 一般民眾評定教師社會地位與職業聲望排序摘要表. …………......…..….24. 表5. 教師自評社會地位與職業聲望排序摘要表. ……………….……....…...….25. 表6. 預試學校樣本數及回收數一覽表. ……………………….……..…..…...….30. 表7. 學校規模與分層抽樣數量表. ………………………………….....……...….31. 表8. 正式問卷抽查分層抽樣細目表. ………………………………...…….....….31. 表9. 正式問卷回收對象基本資料表. ….…………………………..…..……...….32. 表 10 專家名單. ……………………………………………………….....……...….34 表 11 體育教師專業認同量表之信度分析摘要表.. ………………...…..……...…35 表 12 體育教師社會地位知覺量表之信度分析摘要表. …………..………......….36 表 13 KMO 與 Bartlett’s 檢定表. ………………………………………..……...….37 表 14 體育教師專業認同因素負荷量表.. …………………………...……..…...…38 表 15 體育教師社會地位知覺因素負荷量表.. …………………………..…......…39 表 16 臺中市國中體育教師專業認同量表之正式問卷細目表. ……….....…...….40 表 17 臺中市國中體育教師社會地位知覺量表之正式問卷細目表. ……..…..….40 表 18 臺中市國中體育教師專業認同統計分析表. ……………………..…......….43 表 19 臺中市國中體育教師專業認同工作知能層面統計分析表………..…...…..43 表 20 臺中市國中體育教師專業認同專業倫理層面統計分析表. ………..…..….44 表 21 臺中市國中體育教師專業認同工作投入與態度層面統計分析表. ……….44 表 22 臺中市國中體育教師專業認同情感承諾層面統計分析表. ……...….....….45 表 23 臺中市國中體育教師社會地位知覺統計分析表.. …………….....……...…47. x.

(10) 表 24 臺中市國中體育教師社會地位知覺工作特質層面統計分析表……….…..48 表 25 臺中市國中體育教師社會地位知覺教師形象層面統計分析表. ……....….48 表 26 臺中市國中體育教師社會地位知覺經濟條件層面統計分析表. …….........49 表 27 臺中市國中不同性別體育教師專業認同差異分析表.. …………..…......…50 表 28 臺中市國中不同年齡體育教師專業認同差異分析表.. …………….…...…51 表 29 臺中市國中不同教學年資體育教師專業認同差異分析表. ………..…..….52 表 30 臺中市國中不同專業背景體育教師專業認同差異分析表. ………........….53 表 31 臺中市國中擔任不同職務體育教師專業認同差異分析表.. ………..…..…55 表 32 臺中市國中體育教師是否兼任學校運動代表隊教練專業認同差異分析表…………………………………………………………...……...56 表 33 臺中市國中不同學校規模體育教師專業認同差異分析表……..…........….56 表 34 臺中市國中不同性別體育教師社會地位知覺差異分析表. ……….…...….60 表 35 臺中市國中不同年齡體育教師社會地位知覺差異分析表. ………..…..….61 表 36 臺中市國中不同教學年資體育教師社會地位知覺差異分析表. ………….62 表 37 臺中市國中不同專業背景體育教師社會地位知覺差異分析表. ………….63 表 38 臺中市國中擔任不同職務體育教師社會地位知覺差異分析表. ……….....64 表 39 臺中市國中體育教師是否兼任學校運動代表隊教練社會地位知覺差異分析表. …………………………………...….……………………65 表 40 臺中市國中不同學校規模體育教師社會地位知覺差異分析表………..….65 表 41 臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺相關分析表. ……..…..….70. xi.

(11) 圖. 次. 圖1. 研究架構圖………………………………..…….……...…….....…………28. 圖2. 研究流程圖…………………………...................................................….29. xii.

(12) 1. 第壹章緒論本章主要說明本研究之研究背景、目的、範圍，共分為六節：第一節為研究背景；第二節為研究目的；第三節為研究問題；第四節為研究範圍；第五節為研究限制；第六節為名詞解釋。. 第一節研究背景. 社會變遷迅速、科技高度發展，在高競爭、高精緻的社會中，各行各業講求專業領域的能力展現，專業能力越來越受重視。教育工作亦被視為是一門專業的職業(鍾任琴，1994a)，所謂合格教師是需修畢規定的教育學分，經過教育實習與國家檢定考試取得合格證書者，才能稱為教師，而這個專業身分是無可被取代的，相對的專業程度也必須禁得起檢視(歐宗明，2007)。近年政府為因應國內嚴重少子化情形，學生人數大幅下降，各級學校為控管教師總額，學校大量聘任代課教師因應，學校招聘代課教師四招、五招，代理教師資格未受過師培教育只需大學畢業即可，更有偏鄉學校聘任不到代理教師(劉耿銘，2013)，教師人數不足的學校，教師加班、兼任更多職務，如此狀況學校教師教學品質下降，成效不彰，導致家長與學生質疑教師專業，不信任教師。環環相扣之下，教師面臨現教育環境的改變，扮演更吃重的多重角色，然而多重的角色就會有多重不同的專業認同狀況發生，實際位處第一線的教師長期從事教育工作，但專業是歷經長期社會化而形成的，往往因為所處教學環境差異甚大，加上自我概念或是教學實務觀點不同，產生了屬於個人獨特，不同於他人的專業認同(李亦芳，2009)，但教育政策不斷的變，常令學校教育工作者應接不暇，要改變一個人已賴以維生的固定教學意義與價值，總需要好長一段時間摸索調整才有辦法適應。相較於其他一般教師，體育教師除本身專長體育教學外也常身兼任行政管理工作、級任導師與運動代表隊.

(13) 2. 教練等多重角色(羅智勇、周資眾，2010)。當在扮演多種角色時因為各個角色專業內容大相逕庭，各自需求也有所不同：兼任行政工作需明確執行學校政策；擔任導師需面對班級經營家長與學生的問題；訓練運動代表隊需肩負選手平時訓練與對外比賽成績重責，但扮演多重角色，負擔過度的壓力之下，產生分歧的專業認同，使得角色之間容易產生衝突，進而影響本身的專業認同(李亦芳，2009)。然而如何在扮演多種角色時取得平衡獲得專業認同進而適時展現自我專業能力，為影響專業角色日後發揮專才之重要條件，亦為往後有效因應多重責任之關鍵因素。政府在推動改革的過程中應瞭解教師需求，否則欲藉由推動改革改變現有體制的缺失，卻因為缺乏教師認同(周淑卿，2004)，改革的美意到最後只會成為南柯一夢。師道之所以傳道、授業、解惑也，古代甚至更將教師列入「天、地、君、親、師」五倫之中。教師的工作負責教育國家未來的主人翁，在校園中所扮演的角色與責任，不但關係到教學的成效影響學生身心靈發展，更關連著教育功能是否正常發揮，牽動著社會的整體發展，可謂任重道遠。過去臺灣教育制度偏重智育升學，體育課被其他老師借去考試事件時有耳聞，導致體育課程無法依照教學進度進行，久而久之演變成體育課是自由活動課，部分體育老師在教學內容上也採取放牛吃草的態度，毫無專業可言，因此體育總被認定為可有可無的科目之一。隨著時代變遷，政府陸續推動教育改革，從九年一貫教育政策至今 12 年國教教育體制即將上路，重視適性教學，培養學生多元發展，體育教學亦日趨受到重視，甚至體適能列入升學評分比序之ㄧ，在在顯示體育運動是日常生活必備的基本條件之一。林清江分別於 1971 年、1980 年、1991 年針對教師聲望進行研究，發現教師地位仍屬高位 (莊志鋒、顏進博，2003；呂碧琴，2004；劉志賢，2008)。社會進入多元發展後，三百六十五行，行行出狀元，人們價值觀已轉變，教職工作已不如以往受到尊重(丁泰之，2010)。近年來，民眾對於身處教育的第一線的教師期.

(14) 3. 望越來越嚴苛，總是拿放大鏡檢視教師，原因可列舉下列：一、教育改革增加教師壓力；二、少數不適任教師影響一般民眾對教育界之觀感；三、家長過度干涉教學，挑戰教師專業；四、學生自主權力無比擴充，品德管教不易，校園倫理明顯失序；五、新進教師功利主義氣息太重，無法堅定教師職業精神；七、政府因政治因素過度干預教育犧牲教師權益 (莊志鋒、顏進博，2003) ，使得原本備受尊重的教師承受著無比壓力，社會地位日漸式微。近幾年政府針對公職人員進行一連串改革措施，取消公教人員優惠利率 18% 額度，民國 101 年廢除長期軍公教人員免稅之權利，到今年決議取消退休公教人員年終獎金制度，又立法院屢屢修法提昇家長、學生教育自主權力，變相的貶低教師地位，對於教育人員打擊甚大。因此本研究以體育教師自身的角度出發，在現今多重外界因素的威脅之下，了解體育教師自我專業認同與社會地位現況，並探討在因應教育改革之際，如何增進自我專業認同，以提升社會地位，期望本研究可以提供相關單位鼓勵體育教師積極致力於體育教學並促進其工作績效做為參考。. 第二節研究目的. 依據上述研究背景，本研究旨在探討現今國中階段體育教師專業認同與社會地位知覺現況，瞭解體育教師自我專業認同與社會地位知覺的現況與關係。本研究研究目的有以下幾項：一、瞭解臺中市國中體育教師專業認同之現況。二、瞭解臺中市國中體育教師社會地位知覺之現況。三、探討不同背景變項之臺中市國中體育教師專業認同程度上的差異。四、探討不同背景變項之臺中市國中體育教師社會地位知覺程度上的差異。.

(15) 4. 五、分析臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺的關係。. 第三節研究問題. 依據研究目的，本研究出以下研究問題：一、瞭解臺中市國中體育教師專業認同之現況為何？二、瞭解臺中市國中體育教師社會地位知覺之現況為何？三、不同背景變項之臺中市國中體育教師其在專業認同程度上是否有所差異？四、不同背景變項之臺中市國中體育教師在社會地位知覺程度上是否有所差異？五、探討臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺是否有顯著相關？. 第四節研究範圍. 本研究以 101 學年度臺中市公立國中(包含完全中學國中部、國中小國中部) 在學校任教體育科目之教師為研究對象。. 第五節研究限制. 本研究對象係以臺中市 101 學年度公立國中之體育課授課教師作為研究對象，研究結果之推論與解釋有區域上的限制，不適用於臺中市以外之地區，因此在推論時，亦宜謹慎。影響體育教師專業認同與社會地位知覺相關因素甚多且廣，由於本研究內容.

(16) 5. 僅針對臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺為本研究主題，因此其他可能與本研究變項產生關係或影響的因素，皆不在本研究探討範圍內。. 第六節名詞解釋. 一、國中體育教師合格國中體育教師為已取得教育部中等學校教師證書資格，並於國中擔任健康與體育領域體育課程之任課教師。本研究係指 101 學年度臺中市公立國中、完全中學國中部與國中小國中部共 80 所國中任教體育科課程之體育教師。. 二、專業認同專業認同是指對專業性質、內容、知能等方面肯定的程度(高強華，1992)。本研究係指體育教師從事體育教學工作時，本身面對社會環境與他人互動過程中，對自我認識、反思後內化形成自我專業認同。本研究參考相關文獻，編擬由「專業知識」、「工作投入與態度」、「專業倫理」與「情感承諾」四個面向之問卷進行探討，其構面定義解釋如下： (一)「專業知能」：體育教師應具備教育專業知識、教學方法與體育專業知識及能力。 (二)「專業倫理」：體育教師從事教育工作時，面對社會、學校、同事、學生等所應遵守的倫理、道德規範。 (三)「工作投入與態度」：體育教師對於體育教學工作的投入、付出、責任感與樂觀程度。為增進自我專業能力積極參與各種研習、進修活動。 (四)「情感承諾」：體育教師對於本身專業工作能力的歸屬感，並能對於未來專業.

(17) 6. 生涯付出承諾。本研究中，體育教師專業認同之高低，是以自編量表調查所得分數為基準，得分越高表示體育教師自我專業認同程度越高，反之則表示專業認同程度越低。. 三、社會地位知覺以社會學角度認為社會地位知覺是指身處在社會中，個人對自我聲望、收入、名譽及其他相關評價的知覺程度(黃彥超，2007)。本研究係指體育教師從事教育工作時，如何認定自我在社會中的地位。參考相關文獻，編擬由「教師形象」、「工作特質」與「經濟條件」三個構面之問卷進行研究： (一)「教師形象」：體育教師對於自我在專業工作領域、道德標準及受尊敬的知覺與看法。 (二)「工作特質」：體育教師對於自己的工作特質做評價。 (三)「經濟條件」：體育教師對於自我薪資及經濟地位的滿意程度。本研究中，體育教師社會地位知覺之高低，是以自編量表調查所得分數為基準，得分越高表示體育教師自我社會地位知覺程度越高，反之則表示自我社會地位知覺程度越低。.

(18) 7. 第貳章文獻探討本章共分四節，主要探討臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺之研究；第一節為體育教師角色與專業能力；第二節為體育教師專業認同意涵與相關研究；第三節為教師社會地位意涵與相關研究；第四節為教師專業認同與社會地位知覺相關研究。. 第一節體育教師角色與專業能力. ㄧ、體育教師的角色體育教師授課型態及教材教法與一般學科不同，除了須具備一般教學的能力之外還需兼備體育專業能力，範圍廣泛，因此體育教師扮演的角色，除了體育教學，只要是和體育、運動相關的一切事務，都由體育教師包辦(歐宗明，2007)。各個學者對於體育教師應扮演的角色定義不一：Ojeme 於 1988 年提出教師扮演的工作角色為教學者、教練、運動管理者、研究發展者、學生福利維護者。教育部 (1997)亦明定體育教師為(1)教職員的同仁、(2)學生的體育教師、(3)代表隊的教練、(4)運動比賽的裁判、(5)班級導師、(6)行政人員。郭霈晨(1999)提出體育教師應扮演體育教學者；體育課程推動與研究者；社區關係協調者；運動代表隊教練；體育教學評鑑者；運動競賽推行者。如此多元的角色定位，需具備各方位專業能力，教師如何看待這些角色論述，影響著教師專業身分的認同。. 二、體育教師的專業能力聯合國教科文組織(UNESCO)在「關於教師地位之建議案」(Recommendation Concerning the Status of Teachers)中提到：「教職必須被視為專業，教職是一種需要.

(19) 8. 教師嚴謹地與不斷的研究，以獲得專門知識與特別技能而提供公共服務。」(取自楊國賜，1992)。Chisholm 與 Ely(1976)認為專業能力包括三項特質：(1)知識：專業人員每日所需了解的事實、資料；(2)技巧：運用知識以解決特別問題的能力； (3)態度：對其工作情感趨避作用的行為表現。因此專業能力是每個人從事特定的工作，完成特定的任務時，因其需求具備特有的知識、技能及態度(侯銀華，2005；黃暐睿，2006；張世欣，2010)。學校體育教育是國家推展基層體育運動發展政策非常重要的一個階段，因此在這歷程擔任引領者的體育教師即扮演著一個非常重要的角色。體育教師在學校內之任務與其他一般教師比較之下相對特殊且專業，因此多位學者針對體育教師專業能力內涵探討如下：黃國義(1985)認為理想的體育教師應具備的體育專業知識與能力包含： (1)對體育目標的理論的了解；(2)運動技能的養成與培養；(3)體適能要好；(4)體育教學能力與方法；(5)指導運動代表隊的知識及能力；(6)運動裁判知識與能力； (7)評量體育成績及從事體育研究的知識與能力；(8)舉辦運動比賽與體育表演知識及能力；(9)具備運動安全知識與能力；(10)有其他科目的教學能力。中小學體育教師手冊(1994)說明體育教師之專業能力表現應包含下列： (1)學識修養：普通知識、體育知識、教育專業知識。 (2)體育教師的品格：客觀公正、民主開朗、同情、理性、愛心和耐心、犧牲奉獻。 (3)體育教學能力：教學能力、輔導能力、行政能力、領導能力、應用能力、勤學能力等。 (4)操守：有教無類、因材施教。 (5)健康的體魄。程瑞福(2000)將教師專業能力劃分為「教學專業」及「體育專業」兩大領域： (1)教學專業：教學態度與知能、教學能力與方法、管理與輔導能力；(2)體育專業：體育認知、教學能力、行政管理能力、健康體適能、運動技能、運動安全、運動.

(20) 9. 裁判、運動指導、學術研究、自我成長。其中包含 13 類指標。劉兆達(2002)認為體育教師專業能力內涵包含： (1)教育專業能力：教師應具備一定的人文素養，教育與教學的專業知識與技能，對教育之責任感、教育熱忱、奉獻精神及學習精神與理念及其他教師需要具有其他的能力。 (2)體育專業能力：體育專門知識、良好運動技能、運動安全、學術研究、行政管理、運動指導、體育教學與評量、良好健康體適能、運動裁判及自我成長。吳子宏(2003)針對國小教師提出健康與體育領域教師應具備兩大類的專業能力： (1)基本教學能力：教育理論基礎、教學技能、學習與發展、輔導與管理能力、教育信念與態度、人際溝通能力等。 (2)領域教學能力：健康與體育認知、領域統整課程教學設計、運動指導能力、運動安全與健康、領域學術研究能力、適能指導能力、領域教學與評量、體育行政管理能力、領域協同教學能力、運動與健康生活規劃。對於中等學校體育教師專業能力，侯銀華(2005)提出其內涵應包括： (1)教學專業能力：教學知能、教學技能、管理能力、教育理論基礎、教育專業精神、管理與輔導能力、人際溝通協調能力、教學能力與方法。 (2)體育專業能力：體育專門知識、體育教學與評量、運動指導能力、運動技能、運動安全、學術研究、行政管理、健康體適能、運動裁判。何榮杰(2006)將體育專業能力內涵分類如下： (1)教學能力：係指教師擔任教學工作應具備之能力，包括掌握教學進度、擅用教學資源、擁有良好表達能力、尊重學生個別差異等。 (2)體育認知：體育教師應具備運動常識，了解體育歷史演進、熟悉各項運動規則、設計運動處方以提昇健康體適能等。 (3)運動技能：體育教師應具備示範運動技能之教學能力、維護運動安全、處理運.

(21) 10. 動傷害，並具備指導某項運動代表隊之能力。 (4)情意：培養學生運動道德、運動家風度、團隊合作精神及提升運動欣賞能力。 (5)課程與評量：能依照學生能力適度規畫教學課程，並進行多元化評量。 (6)行政管理與輔導：體育教師應具備有班級經營之技巧，並具有體育行政能力(包含辦理運動賽會等競賽、行政溝通能力)，建立良好人際關係，且能輔導學生行為知能。張世欣(2010)認為體育教師專業能力內涵應包括(1)教學能力；(2)體育認知； (3)運動技能；(4)情意；(5)課程與評量；(6)行政管理與輔導。表1 體育教師專業能力彙整表教學專業能力研究者 (年代). 黃國義 (1985). 教育專業基礎. 教學能力. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ ˇ. 體育專業能力體育專門知識. 運動指導. 體育教學評量. 行政管理. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 班級經營. 輔導能力. 人際溝通. 健康體適能. 自我專業成長. 中小學體育教師手冊. ˇ. (1994) 程瑞福 (2000) 劉兆達 (2002) 吳子宏 (2003) 侯銀華 (2005) 何榮杰 (2006) 張世欣 (2010). ˇ.

(22) 11. 三、小結綜合上述多位研究者所論，研究者統整如表 1，認為體育教師需具備之專業能力應包含「教育專業能力」與「體育專業能力」兩大類專業能力： (1)「教育專業能力」包含教育專業基礎、教學能力，班級經營能力、輔導能力與人際溝通等。 (2)「體育專業能力」包含體育專門知識、運動指導能力、體育教學評量、行政管理能力、健康體適能及自我專業成長。體育教師身分特殊，扮演角色多樣，所應具備專業能力不僅止於教學專業，還包含行政管理、班級經營、各種運動項目技能指導、運動相關知識等，涵蓋層面相當廣泛，在這講求專業至上的社會中，具備各領域的專業能力是最基本且不可或缺的條件。體育教師實踐體育教學或相關活動，是體育教師能否有效的執行其專業能力的重要因子(李怡貞，2012)。Kennedy 與 Barnes(1994)提出，教師除了需具備一般的學科知識與教學技巧外，教師本身的信念、價值、教師角色認同與自省能力也是屬於專業認同的一部分(取自黃暐睿，2006)。因此了解自我專業能力有助於提升對自我專業的認同，而對自我專業認同程度越高亦會對自我專業知能成長，兩者是息息相關的，充分了解、認同並發揮專業知能是十分重要的一件事。.

(23) 12. 第二節體育教師專業認同意涵與相關研究. 一、認同心理學名詞辭典(1990)提出認同(idenity)是指某人與他人交際的過程中，使自己被別人同化或使別人被自己同化。然而這個過程是有意識的，有的則是無意識的。心理學的觀點，依照弗洛伊德的解釋，認同是在潛意識中以自己尊重或羨慕的人做為模仿的目標，是一個無意識的心理過程(張春興，1996)。從社會學的角度來看，認同是有意識的透過對自我的看法、信念及和社會互動的情境之下而對自己定義。個人在社會中所處的位置是多重的，面對不斷變動的對象與環境時，為達到自我認同，個人會透過內在的反思與建構，從中協商取得平衡取得認同，認同不是單一形式的，個人或團體都可能有多重的認同(Castells，1997)。面對社會迅速的變遷，學習的過程就是認同自我的的過程，所以說形成認同的過程是流動、不穩定且多變的(鍾任琴，2004a；楊巧玲，2005；李文惠，2007)。. 二、教師專業認同意涵根據美國社會工作百科全書對專業認同的定義:「當一個人擁有某種特殊信念，並獻身於某一固定的職業生涯，就會產生專業認同(profession identity)」(取自萬育維，1996)。意即個人對於自我工作專業性質、內容、知能等方面肯定的程度，產生認同感(高強華，1992)。 Kelchtermans(2000)提到教師是一項高度自我高度涉入的職業，教師對自己身為教師的觀念就是教師的專業認同。教師如何看待自我形象、自尊、工作動機、工作知覺及未來展望，自身反省認同，對自己專業角色產生一連串察覺、認識、解釋與反應的歷程，同時也是向外實踐的動態過程。專業認同程度足以影響一個.

(24) 13. 人對自我工作的表現及知覺感受，並且對此一職業賦予特定的意義進而採取行動，佔有舉足輕重的地位(劉玲君，2005)。因此一個人對於自我的專業認同程度越高越有正向的工作表現。相反的認同程度越低，就會降低個人工作的意願(梁畢玲，2006)。所以教師的專業認同對於自我身為教師的整體看法具有十分重要的地位。教育工作是一門專門的職業，教師的專業認同是教師個人對教育工作專業知能、專業服務以及專業地位應給予肯定與接納，建立起認同感與歸屬感，並採取行動(黃麗靜，2009)。Newman(2000)提出，教師專業認同融合了自我認同，教師對自己身為教師的看法：「我是一個怎樣的教師？」、「我的教學信念是什麼？」「在我的課堂上，我要和學生做什麼？」、「在學生/家長/行政人員的眼中，我是個怎樣的老師？」，從這些問題中來了解教師的專業認同(取自吳慎慎，2002)。當遇到不同的人事物時，每一位教師隨著時間、事件和經歷的經驗不同而對自我的看法有所改變，因此 Goodson 與 Cole(1994)提出教師專業認同是教師個人與環境脈絡之間持續互動而成為專業者的歷程，在這個與社會結構的互動的過程中不斷的反思，發展自我意識，表現身為教師應有的專業行為，對於工作產生歸屬感與認同感，即形成身為教師自我意識的一套信念(鍾任琴 2004a；黃麗靜，2007；洪瑞璇， 2008)。. 三、教師專業認同相關研究近年來許多學者開始重視教師對於自身專業認同的重要性，不僅止於現任教師，也延伸到師資培育等職前教師對於培養專業認同的相關性，各個專家學者對於專業認同的意涵會因研究的主題從不種角度切入而有不同的詮釋方式，研究者綜整相關文獻如下：.

(25) 14. (一)質性研究不同經驗累積影響教師建構出屬於個人獨特的專業認同，不同的學習階段都是非常重要的歷程，下列就不同研究者探究不同階段的教師專業認同進行分類統整： 1.個人生涯吳慎慎(2002)以質性研究探討教師專業認同與終身學習，認為教師專業認同與自我發展有密切的關係，是一名教師是否徹底實踐教學的重要核心：教師扮演多種的角色，認同內涵具多元性，自我透過與他人、環境的溝通和協商而形成專屬自我教學生涯豐富的專業認同，且教師教職生涯中面臨不同挑戰認同的演化發展是終身學習的歷程。劉玲君(2005)以本身為研究對象，敘述自己身為一位國小女性代課老師在不同學校的經歷累積追尋身為教師的專業認同，認為代課教師專業程度並不遜於正式教師，唯一不同的只是聘用資格上的差異；且在教學的過程中透過與他人之間的互動關係發現自我價值，從這些歷程中整合自我覺知，喚醒自我意識，認真看待自我專業，勇敢成為自己、肯定自己。洪瑞璇(2008)訪談五位國中國教輔導團輔導員(教師)，相對一般教師，國教輔導團輔導員較有機會接觸不同面向的新穎知能。研究發現，教育結構大大的影響教師專業認同，但專業認同並非固定一成不變的，而是教師本身在與社會及教育結構互動中不斷的反思進而形成自我主體，肯定自我價值。 2.實習階段王儷靜與邱淑玫(2002)探討培育師範學院師院生過程如何建構其專業認同：受到培育機構學校文化與課程以及教學實習階段社會文化的衝擊，加上個人過往的經驗，形成個人對於教師專業的肯定與認同，進而發展出自我教育信念並表現於教育工作上。周鳳美與宋佩芬(2005)訪談實習教師對於建構教師專業認同進行研究，研究.

(26) 15. 發現：教師在師培階段與實習時期所獲得的教學知識及實務經驗建構會影響教師對日後教職生涯的自我概念。林孟嬌(2007)針對不同師資培育背景的兩位教師研究如何建構自我專業認同架構：修習教育學程與教育實習兩個階段是師資生成為教師之前非常重要的階段。且個人對於教育學程的需求與教學實習的經驗，都是影響日後擔任教師的重要關鍵，在這期間所學得經驗都會內化成為個人日後教學生涯專業要素。 3.教育改革楊巧玲(2008)訪談五位國中資深教師針對教育改革對於自我專業認同的影響進行探討，認為教師本身必需因應教育制度的改革，而重新定位自我的專業。然而面臨社會環境持續的改變之下，專業認同也隨之不斷的解構又重新建構。林欣姿(2010)個案研究兩位高中教師參與高中專業發展評鑑歷程專業認同的轉變，認為透過專業發展評鑑機制，可以讓教師在過程中觀察、反思、自省自我專業知能，進而重新形塑專業認同。 (二)量化研究李新鄉(1993)探討國小教師教育專業承諾與其相關因素，研究發現在專業認同層面上，女性教師認同程度>男性教師；而年齡較長，教學年資與擔任行人員之教師亦有較佳的專業認同。另在擔任職務部分則無顯著差異。梁畢玲(2006)針對國小教師生活型態，專業認同與職涯滿意度關係進行問卷調查。研究發現國個人背景變項在專業認同整體層面上教育程度為國小教師專業認同重要程度以「專業態度與成長」為最高，「專業組織」最低。研究所專業認同程度高於師大師院教育系之國小教師；已婚教師高於未婚教師；教師兼任主任者高於專任任教師；大型學校高於小型學校。且教師自我專業認同度越高，對自我本身所從事的職業亦有高度的滿意度。雷新俊(2008)談討台東縣國小教師學校組織氣氛、教師專業認同、控制信念與組織公民行為，研究發現女性教師專業認同程度高於男性教師；且兼任行政職.

(27) 16. 務教師與代課教師整體專業認同度較高。當教師專業認同程度越高時，就越有動力致力於學校發展的行為產生。黃麗靜(2009)針對台北縣國民小學教師專業認同、社區意識與專業表現進行問卷調查，發現國小教師專業認同越高，其工作的表現越佳。在專業認同各面向中認同程度依序為情感承諾>意識形態>工作投入。不同背景變項在專業認同上差異情形：40-49 歲教師高於 29 歲以下教師；班級規模 72 班以上教師高於 12 班以下教師；住在學區內教師高於學區外教師。. 四、體育教師專業認同相關研究相較探討教師專業認同的研究文獻，體育教師專業認同之相關研究非常稀少，且多數研究都將「專業認同」放置於「專業承諾」中其中一個層面進行探討，相關文獻統整如下：涂志賢(2000)針對臺灣地區學校專業運動教練進行組織承諾與專業承諾研究，發現高中學歷之運動教練在專業認同程度上高於學歷研究所以上的運動教練；且組織承諾與專業認同成正相關。蘇獻宗(2002)提出國小排球教練組織承諾與專業承諾現況及其相關之研究，結果顯現男性教練專業認同程度高於女性教練；41-50 歲組教練>30-40 歲組；其他變項：參加不同級別競賽、訓練年資、學歷、職務與學校規模則無顯著差異。且專業認同與組織承諾程正相關。李豐安(2004)研究中等學校排球教練組織承諾與專業承諾專業認同程度男性教練>女性教練；年齡 31 歲以上>30 歲以下組；甲級教練>乙級教練；訓練年資 5 年以上>5 年以下；教師兼任行政、導師組、專任教練或外聘教練>專任教師。不同學歷與學校規模則無差異。亦發現組織承諾為影響專業認同之重要因素。陳瑞呈(2008)以「臺北市國小體育教師專業承諾與教學效能之研究」為題，將專業認同歸類於專業承諾其中一個層面。其量化研究發現在專業認同程度上.

(28) 17. 41-50 歲教師>31-40 歲；年資 21 年以上與 5 年以下>6-10 年、11-15 年者；而不同學歷、體育科系背景與否、擔任職務則無差異。然而教師專業認同程度高時與教學效能表現亦較佳。伍玉成(2009)研究花東地區國小運動教練工作投入與學校組織文化對專業承諾之影響，研究結果得知不同背景變項在工作認同程度亦有所不同：不同教育背景的運動教練，一般大學(含師資班)>師範院校畢業者；外聘教練>導師、科任教師、組長與主任；體育相關科系畢業>非體育相關科系畢業；運動選手出身>非運動選手出身。而不會因不同性別、年齡、年資而有所差異。且當運動教練擁有高度的工作認同程度時亦會願意對自我本身所從事的工作做專業承諾以提升專業知能。李亦芳(2009)以「聆聽她/他們的聲音-多元身分下國中體育教師專業認同之建構」為題，提出影響體育教師專業認同的因素包括社會變遷、社會性別、多元角色專業認同的分歧、個人熱忱、個人學生經驗與師資培育與專業進修的差異等。當個人覺知理想與現實的差距時，自我原有價值認知產生改變，經由不斷的反思、自省，建構出自我的專業認同。體育教師專業認同是從個人本體出發的，應重視教師個人本身的主體性，才能在工作中獲得認同感。. 五、小結綜整上述相關所論，教師專業認同的研究不在少數，且每篇切入探討教師如何建構專業認同的研究方式差異性很大，教師之所以成為教師並非只是從學校學得理論就能輕鬆勝任這個角色。經驗對於教職生涯是個不可或缺的重要因素。從小時候受到週遭人事物的影響，求學階段知識觀念的灌輸，都會影響個人從事教學工作的意識與想法。進入師資培育機構學習到的理論知識到實習教育階段實地演練教學工作，在這些學習如何當老師的歷程中都會影響個人往後成為一位有自我想法、覺知的教師。每一位教師從事教育工作，專業認同並非一層不變的。在.

(29) 18. 這個社會架構中，隨時都要與他人、社會生態、學校政策和教育制度的變動而動，而不斷的轉變牽動對自我專業的重新定位、建構。專業認同是教育工作者實踐教學的重要因素，對自我工作具有高度認同感，即能提高工作效率，相反的倘若對自我專業無法獲得認同亦難以提升其教學品質。研究者認為，教師在教學生涯中面臨社會環境的衝擊、學校生態的改變、教育制度的改革…等許多不同變動，不同的個體因應的方式、想法有所差距，因此所建構起的專業認同是獨特的，端看個人如何形成自我認同。另體育教師相關研究文獻都與運動教練有關聯，其中運動代表隊教練多由校內體育教師兼任，體育教師身兼數職實屬不易，故有探討之必要。上述文獻發現，在性別部分，男性教練專業認同度高於女性教練，相較男性教練，女性教練在扮演的角色更多元，因此在角色間的奔波，造成蠟燭多頭燒，反而造成事倍功半。年齡層越高的教練專業認同度較高，應是年齡層越高，社會經驗越豐富，因此在經營運動團隊，除了訓練之外，與學校、家長甚至是外界的互動比較容易掌控，相對也提升其專業認同。體育教師或教練若對其專業有高度專業承諾亦會提高其專業認同程度，應為工作者本身若願意投入工作，提升自我專業能力，自然就會提升自我專業的認同感。.

(30) 19. 第三節教師社會地位意涵與相關研究. 社會地位反映出個人在社會群體中之價值與貢獻程度 (林晟鑑，2008)。教師擔負著培育國家未來棟樑的使命，是社會中不可或缺的角色，因此本節探討教師社會地位意涵與相關研究，以做為本研究理論依據。一、社會地位「地位」(status)一詞的拉丁語源代表的是“站立之處”，表示一個人在社會中的位置，每一個人在社會中都有其被賦予的地位。社會學辭典指出：地位通常與角色(role)歸納在一起，角色是指一個人在社會上擁有某個地位時，被期待或被鼓勵實現的權利、義務的規範或行為模式。一個人(或一群人)角色扮演的情形可以反映出其相對的社會地位(呂碧琴，2004；葉千芷，2008)。社會地位是指一個人於社會上，由許多因素如教育、經濟、政治與種族…等決定其社會階級所得到的榮譽和聲望，亦即一個人或群體在社會中的位置和排名。社會地位可以由兩種方式達到：一是自致地位，即透過自己行使知識、能力、技巧努力爭取而獲得的，如工作成就；二是先賦地位，是一個人透過承襲制度得到社會分層體系中所處的位置，在某些社會中，一個人從出生起就被賦予無法改變的社會地位，如中國古代各朝皇帝家族世襲。在任何社會都有基於性別、年齡、種族和家庭背景等的先賦社會地位。具有相同社會地位的團體群聚形成一個社會階級，而此階級的人群通常會有相似的行為模式或階級意識(葉千芷，2008)。然而各個研究對於社會地位的定義因探討的焦點不同，本研究以結構功能論與社會衝突論進行討論：.

(31) 20. (一)結構功能論結構功能理論認為社會是處著靜態、非破壞性的平衡，社會是由許多不同的環節所組成，每個環節都發揮著各自的有機功能，彼此之間維持著均衡與整合的狀態，且都具備著不可取代的重要性。社會中各個部門位置各有其目的與功用，應分配社會中的成員至各種社會職位中，個人不同的才能負責不同的職位，所擔負的工作職務對於社會貢獻的功能程度不同。然社會階層的存在是有必要的，社會會因不同的需求而有不同地位階層的安排，依不同的努力、付出與地位給與不同的報酬(劉志賢，2008；蔡文輝，2009)。然而社會的資源是有限的，為了這些資源，人們透過競爭與合作產生了功能分化，這種持續性的協調與主從關係形成了階級分化，重要的位置職務必須由最適合的人擔任，相對的有能力且擔當重要職務者能獲得更多的聲望、財富及權力(黃彥超，2007；葉千芷，2008)，如此的功能分化，目的在於讓社會順利運轉，因此社會中才會存在著不平等。 (二)社會衝突論主張衝突論學者認為社會是動態、無時無刻在變化的。整個社會體系處於絕對不均衡中，在社會體系的每一個部分都包含著衝突與不和的因素，是社會變遷的來源。社會在運轉中所保持著的秩序，除了社會成員對社會價值和權威的認同，權力也負起很重要的維持作用，有些社會位置吸引人的並不一定是物質報酬，而是一種內在的價值滿足(黃毅志，2003)。上層階級利用本身所擁有的財富、地位與與權力鞏固自己的社會地位，支配弱勢團體，造成衝突不斷，只能透過階級意識，保持著不平衡中的平衡(陳奎憙，1999)。因社會特殊結構形成階級，同時也是構成社會的要素，以社會衝突的觀點來看，社會階層並非因社會各階層功能重要性的不同而有所差異，而是因階級衝突而產生的結果。綜合結構功能論與社會衝突論之觀點，Perrucci 與 Kundsen(1983)提出兩者特徵差異如下(引自黃彥超，2007)：.

(32) 21. 表2 結構功能論與社會衝突論觀點比較表. 結構功能論. 社會衝突論. 階級是普遍存在的，且無可避免. 階級雖普遍存在，但非必須，亦無可避免. 社會體系影響社會階層型態. 社會階層影響社會型態. 社會因整合、協調、團結而產生社會階層. 社會因競爭、衝突、控制而產生社會階層. 工作與酬賞是合理分配的. 工作與酬賞是不公平的. 階層由進化過程改變. 階層需由革命來改變. 資料來源：黃彥超(2007)，我國國小教師社會地位知覺與專業認同相關之研究—以中部地區為例. 二、教師的社會地位許多研究對於社會地位之評量多以職業聲望評定職業之順位、排序，社會地位與職業聲望所指涉的目的都是在探討位階層級，因此本研究從這兩方面進行討論。Weber 認為，地位是個人在社會中和他人比較之下的階級，是聲望階級的相對排序(丁泰之，2010)。教師的社會地位是指教師這個職業在社會體系中所處的位置，教師在社會結構是一個相對獨立運作的單位，與社會整體功能運作效果有一定程度的相關(薛天祥、閻光才，1998)，所以教師社會地位的獲得是與其他職業相互比較來的(黃彥超，2007)。權力、財富與聲望是建構社會地位的三大要素，教師的所擁有的權力、發揮的效能與經濟收入，在社會體系中仍然是判定其社會地位高的的重要依據(薛天祥、閻光才，1998)。 (一)教師權力與地位權力的建立是指在對他人認為有價值的事物上，具有掌控及操縱人與物的能力。如同結構功能論與社會衝突論的論點，個人或團體在社會中有其不同的功能.

(33) 22. 與作用，如此的必要性造成社會的分工，然而社會的分工會形成社會階級，但也會造成權力的分化。權力不像財富一樣外顯，但是其實質的效用不亞於財富對地位的影響(葉千芷，2008)，因此當個人或團體擁有權力，力用其權力來主導形勢，對社會的影響越大，所得到的地位也越高。然而教師的權力是運用在當師生互動時，教師以其優越的地位或學校所給予的資源，有意圖的促使學生讓其行為或態度達到教師所希望的的教育目標(郭丁熒，1998)。 (二)教師經濟與地位黃毅志(2003)指出經濟收入、專業技術與道德形象是影響社會地位的因素。現今大學畢業生進入社會工作起薪不及三萬元(行政院勞工委員會，2013)，相較之下教師這個職業除了服務公職且以國中教師為例初任教師起薪將近四萬元，待遇水準穩定且可滿足生活所需，在這不景氣的年代中可說是名副其實的「鐵飯碗」，加上工作與教學時數尚屬合理範圍之內，退休福利雖不如以往，但退休制度亦可保障未來退休後的經濟生活，這應該可以解釋為何教師甄試年年擠破頭了(丁泰之，2010)。 (三)教師聲望與地位職業聲望是由社會組成份子的價值觀所決定，在現代社會中職業分工越來越精細，欲了解個人社會地位，其所從事的職業可得到答案。然而職業聲望的高低，則成為判別社會地位的主觀因素之一(陳奎憙，1999)。聲望越高，在社會中所擁有的社會資源越多，亦代表著社會地位越高。在相關研究中亦顯示具備專業技能、收入高、權力大、社會肯定程度高的，其職業聲望亦高(葉千芷，2008)。自古以來，由於儒家文化思想的影響，強調尊師重道，教師一職擁有神聖的形象。「一日為師，終身為父」更可看出教師的地位極為崇高。然此現象經過社會變遷、多元發展後，人們價值觀逐漸改變，各行各業逐漸平等，教師更被認定為是服務業，服務社區、家長與學生。其所受到的尊重大不如前，教育工作者的言.

(34) 23. 行舉止亦常常被用放大鏡來檢視，所遭遇的挑戰亦越來越嚴苛。. 三、影響教師社會地位之因素相關研究中，影響職業聲望的因素包括：文化價值觀念、教育程度的高低、人員的社會背景、對該項職業的批評、該職業的影響力、升遷機會、責任的大小、收入的高低、對國家的貢獻度、與該職業人員接觸的經驗、工作是否符合專業標準、進修機會的多寡等。(林清江，1981；林晟鑑，2008；劉志賢，2008；丁泰之， 2010)。由表 3 可知，歷年的調查中，影響教師在社會中職業聲望的條件，由以往傳統認為教師地位高尚及尊師重道的文化價值觀念中，隨著時代變遷、民眾意識轉變至近年來相關研究發現工作性質是否符合專業標準是影響教師社會地位最重要的因素之一。由此可見，教師這個職業是否具備專業關係著其在社會中身分地位的高低。表3 影響評定教師地位與聲望相關文獻摘要表. 研究者 (年代) 林清江 (1980) 林清江 (1991) 呂碧琴 (2004) 林晟鑑 (2008) 劉志賢 (2008). 研究對象. 影響教師地位與聲望之重要因素順序. 臺灣省各區教師及家長. 第一順位：我國傳統及文化價值觀念。第二順位：教育程度的高低。第三順位：根據該項職業所具有的權威性。. 臺灣省各區教師及家長. 第一順位：教育程度的高低。第二順位：該項職業對國家的貢獻度。第三順位：我國傳統及文化價值觀念。. 大專院校體育教師. 工作職權與社經地位. 第一順位：該職業所具有的權威性。臺北縣市四所國中現職第二順位：工作性質是否符合專業標準。教師與實習教師第三順位：我國傳統文化的價值觀念。第一順位：工作性質是否符合專業標準。臺北市、臺北縣公立國第二順位：該項職業對國家社會的貢獻。民中學教師及家長第三順位：我國傳統文化的價值觀念。.

(35) 24. 丁泰之 (2010). 第一順位：工作性質是否符合專業的標準。中部地區中小學教師與第二順位：教育程度的高低。學生家長第三順位：責任的大小。. 四、教師社會地位相關研究職業與個人日常生活息息相關，職業聲望是衡量社會地位的重要指標，職業聲望高者通常也擁有較高的社會地位(林晟鑑，2008)，在社會階層中，職業聲望與社會地位息息相關。因此在相關文獻教師在社會中的地位，研究者亦由職業聲望與社會地位兩個面向進行探討：. (一)一般民眾評定教師地位與聲望表4 一般民眾評定教師社會地位與職業聲望排序摘要表. 研究者(年代). 研究對象. 評定職業數. 教師社會地位排序. 林清江(1971). 臺灣省各區民眾. 37. 國中教師職業聲望排名 14 位. 林清江(1980). 臺灣省各區民眾. 40. 國中教師職業聲望排名第 13 名. 林清江(1991). 臺灣省各區民眾. 40. 國中教師職業聲望排名第 13 名. 劉志賢(2008). 臺北市、臺北縣公立國民中學學生家長. 49. 國中教師職業聲望排名第 14 名. 從表 4 歷次職業聲望調查結果，發現一般民眾對於國中教師社會地位評價差異性並不大，教師在社會中還是有一定之地位，這可說明民眾對於教師有教無類、循循善誘的老師還是有相當程度的敬意與尊重。 (二)教師自評地位與聲望表 5 為歷年教師評定本身職業在各行業比較之聲望，教師自評社會地位，自林清江(1971)至丁泰之(2010)研究結果得之，中學教師對自我職業聲望與社會地位之評價有越來越低之趨勢，惟呂碧琴(2004)研究認為大專體育教師社會地位屬於.

(36) 25. 中高層階級，應為大專體育教師身分歸類為大學教授，所以其研究結果所呈顯之職業聲望評等與國中教師相較之下明顯高出許多。表5 教師自評社會地位與職業聲望排序摘要表. 研究者(年代). 研究對象. 教師社會地位排序. 林清江(1971). 臺灣省各區教師. 國中教師職業聲望自評排名 12 位. 林清江(1980). 臺灣省各區教師. 國中教師職業聲望屬第二層次，第 15 名. 林清江(1991). 臺灣省各區教師. 國中教師職業聲望屬第二層次，第 15 名. 呂碧琴(2004). 臺灣省大專院校體育教師. 大專院校體育教師屬於中高層階級. 郭丁熒(2006). 臺灣省小學教師. 教師地位日漸式微. 林晟鑑(2008). 台北縣市四所國中現職教師與實習教師. 國中教師職業聲望為第三層次，第 18 位. 劉志賢(2008). 臺北市、臺北縣公立國民中學教師. 國中教師職業聲望屬第二層次，第 17 名. 丁泰之(2010). 中部地區中小學教師. 國中教師職業聲望排名第 11 位. 五、小結一般民眾評定一種身分其社會地位與職業聲望，從傳統文化價值的影響到近年來依據工作本身的專業程度可見，但從歷年來研究發現，一般民眾對於國中教師社會地位的認知定位變化並不大，顯示教師在社會上還是有其存在的重要性，惟教師對於自我在社會上的地位歷經社會變遷、數度國家教育政策改革，從以前課堂上是教師為上，傳統講求師道為先的觀念，轉變至今教學以學生為中心，甚至是變相的家長過度干涉教育，明顯感受不如以往的尊嚴與權力。林清江研究調查 80%的民眾認為教師是一種專業，但到了 1991 年的調查卻降低至僅有 71%，越來越多人認為教師這門職業只是一種半專業(黃彥超，2007)，如此的結果確實衝擊著教師在社會中的價值。教師身分比起其他一般職業有其特.

(37) 26. 殊性，關係到培育國家未來棟樑之重責大任，因此對於教育人員的要求更甚於其他行業。教師是否能展現其專業，給予學生帶著走的能力，才是能否擁有其地位之重要條件，其背負之使命任重道遠。.

(38) 27. 第四節教師專業認同與社會地位知覺相關研究. 各級學校的教育工作者所從事的教育工作是同等重要的。但實際上國中教師的職業聲望與社會地位卻與大專教授、各級學校校長有顯著的差異。學校體育是國家體育發展的重要基石，學校體育的落實與否影響著個體未來的身、心、靈發展，由此可知體育教師的重要性(呂碧琴，2004)，若教師的專業角色與社會地位能提昇，意味著教學品質的亦會有保障，最直接受惠的當然就是學生(葉千芷， 2008)。基於此，教師對於自我專業的認同與社會地位是否獲得提昇，實有探討的必要性，故本節針對專業認同與社會地位知覺相關研究進行探討。. 一、教師專業認同與社會地位知覺相關之研究潘安堂(2001)研究國民小學教師授能與工作滿意程度。在整體教師授能部分，教師地位高低與自我專業有顯著相關。當教師的專業受到肯定且獲得尊重時，相對也擁有較高的社會地位。黃珮瑜(2002)以國小教師為對象，進行其專業角色知覺、生涯滿意度與生涯承諾相關研究。研究發現，國小教師在教學環境生涯中，對於「工作負荷」與「地位」兩項的滿意度最低；且國小教師對於專業組織知覺程度越高時，其「工作負荷」與「地位」滿意程度則越高。郭丁熒(2006)指出，小學老師知覺到教師角色現今與以往的不同，現在的老師壓力越來越大，明顯感受到隨著時代的變遷與脈動其社會地位日漸低落。黃彥超(2007)調查我國國小教師社會地位知覺與專業認同之研究，結果顯示：專業認同各層面「情感承諾」>「工作投入」>「意識型態」，表示教師對於自我專業工作有高度認同與使命感。另個人背景變項在整體專業認同教師兼主任與教師兼組長認同程度高於科任教師；偏遠地區教師高於一般地區；其餘性別、服務年資、專業背景、學校所屬縣市與學校規模則無差異。教師社會地位知覺與.

(39) 28. 專業認同程度成正相關。葉千芷(2009)以「幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究-以中部地區為例」為題，進行問卷調查及半結構性訪談，研究結果發現(1)幼兒教師肯定自我專業能力；(2)幼兒教師認為自我社會地位有偏低傾向；(3)50 歲以上教師、具備合格教師證之幼兒教師、服務年資 15 年以上、兼任園長職務知教師、服務於公立幼稚園之教師、月薪在 40001 元以上的教師及經常參與研習之教師，對於自我社會地位知覺感受較為正向；(4)幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺成正相關。戴韋嘩(2012)針對台北市國小教師彰權益能與專業承諾關係進行研究，發現年紀越大與教學年資資深之教師較肯定自我教師地位與專業認同，且兼任主任之教師亦認知自我擁有較高社會地位。並發現「教師地位」與「樂業認同」成高度正相關，當教師知覺社會地位越高時，其專業認同程度亦越高。. 二、小結上述研究呈現教師對於自我專業工作能力皆持正面肯定，唯不同層級之教師自我社會地位認知會因為不同背景變項而感受不同。我們可從一個人的言行舉止觀察其所處環境文化、社會結構及其社會地位(葉千芷，2008)，自我在專業工作上認同度越高，相對自我社會地位知覺亦高。體育教育與其他領域相較之下，需具備高度專業能力才能教授學生，因此本研究欲從不同背景變項探討台中市體育教師在專業認同與社會地位知覺之關聯性。.

(40) 29. 第參章. 研究方法. 本研究以臺中市國中體育教師為研究範圍，主要目的旨在探討臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺之研究。本章擬分五節，敘述本研究之研究設計與實施方式；第一節研究架構；第二節研究流程；第三節研究對象；第四節研究工具；第五節資料分析。. 第一節研究架構. 本研究旨在探討臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺情形，予以探討與分析，再根據研究目的與研究問題訂定本研究架構，如圖 1 所示。體育教師專業認同 1. 專業知識 2. 專業倫理 3. 工作投入與態度. 個人背景變項. 4. 情感承諾 1.性別 2.年齡 3.教學年資 4.專業背景 5.擔任職務 6.是否兼任學校體育教師社會地位知覺. 運動代表隊教練 7.學校規模. 1. 教師形象 2. 工作特質 3. 經濟條件圖 1 研究架構圖.

(41) 30. 第二節研究流程. 本研究確立研究目的與問題，參考相關文獻後編製「臺中市國中體育教師專業認同與社會地位知覺調查」問卷，並邀請國內專家學者及參與實務工作者審視研究問卷，確立研究問卷架構並修正，增家問卷內容效度。問卷修訂後，進行預試，並透過信、效度考驗修正，編製成正式問卷。而後進行政試問卷調查，再將調查所得資料加以分析、討論，最後提出研究結論與建議。如圖 2 呈現之流程。. 確定研究主題與架構. 檢驗問卷信效度. 文獻蒐集與探討. 實施正式問卷調查. 編製研究工具. 資料處理與分析. 問卷預試. 提出研究結果與建議. 圖 2 研究流程圖.

(42) 31. 第三節研究對象. 本研究以 101 學年度任教於臺中市公立國中，包含市立國中 69 所、完全中學國中部 9 所與市立中小學國中部 2 所，共 80 所，在學校任教體育科目之教師為研究對象，共計 522 位體育教師(教育部，2012)，以分層隨機抽樣方式抽取受試樣本進行問卷調查，瞭解國民中學體育教師專業認同與自我社會地位知覺狀況。一、預式樣本取樣方式與實施本研究確立研究目的與問題後，首先蒐集、閱讀、整理、分析課程實施等相關文獻，參考相關文獻後編製「國中體育教師專業認同與社會地位知覺調查」問卷，並邀請國內專家學者及參與實務工作者審視研究問卷，確立研究問卷架構且修訂後進行預試。預試施測對象為試卷題數 3-5 倍人數(吳明隆、涂明堂，2006)，施測時間於 102 年 3 月 11 日至 102 年 3 月 22 日，請研究者熟識的學校體育組長或體育教師代為發放預試問卷，共計預試抽取學校 11 所(如表 6)，發放 92 份預試問卷，回收 86 份，剔除回答不全者 1 份，合計有效樣本 85 份，有效率為 92.39%，回收率達 70% 以上為問卷理想範圍(林生傳，2004)，問卷回收後進行分析，以增加問卷內容信、效度。表6 預試學校樣本數及回收數一覽表預試施測學校. 發出份數. 回收份數. 可用份數. 長億高中國中部. 6. 5. 5. 爽文國中. 6. 6. 5. 光德國中. 7. 7. 7. 立人國中. 8. 7. 7. 安和國中. 8. 7. 7. 大業國中. 8. 7. 7. 東山高中國中部. 8. 7. 7. 五權國中. 8. 8. 8.

(43) 32. 光明國中. 10. 10. 10. 成功國中. 10. 10. 10. 居仁國中. 13. 12. 12. 總計. 92. 86. 85. 二、正式樣本本研究採問卷調查方式，以 101 學年度任教臺中市公立國中體育科教師惟研究對象，並以「學校規模」作為分層依據，排除預試抽取學校後，按照學校數比例抽取(如表 7)。班級數在 36 班以下學校抽取 22 所；班級數為 37-53 班之學校抽取 9 間；班級數 54 班以上學校抽取 9 校。共抽取 40 所學校(如表 8)。問卷於 102 年 4 月 15 日至 102 年 5 月 3 日，共寄發 242 份問卷，回收 223 份，有效樣本 221 份，回收率 91.32%。正式樣本基本資料如表 9：表7 學校規模與分層抽樣數量表學校規模. 36 班以下. 37-53 班. 54 班以上. 學校數. 44. 18. 18. 學校數比例. 2.44. 1. 1. 分層抽樣數. 22. 9. 9. 表8 正式問卷抽查分層抽樣細目表學校規模. 學校. 抽樣數. 36 班以下. 石岡國中、潭子國中、后里國中、三光國中、北勢國中、外埔國中、神岡國中、鹿寮國中、梧棲國中、中山國中、龍井國中、四育國中、四箴國中、大墩國中、漢口國中、東峰國中、東峰國中、光正國中、四張犁國中、新社高中國中部、光復中小學國中部、惠文高中國中部、. 22. 37-53 班. 崇倫國中、大道國中、黎明國中、福科國中、崇德國中、豐原國中、潭秀國中、雙十國中、中港高中國中部. 9. 54 班以上. 大華國中、大甲國中、沙鹿國中、清水國中、. 9.