高等教育評鑑之運作

先前兩節主要是說明了高等教育評鑑之發展脈絡以及重要內涵，本節將從理論面進 入到實務領域，依序說明高等教育評鑑之實施方式、執行單位以及高等教育評鑑模式。

壹、高等教育評鑑之實施方式

高等教育中任何的人員、事務和活動都將是高等教育評鑑的受評對象，如教學評 鑑、專業領域評鑑、學生成就評鑑或教師評鑑等，皆為高等教育評鑑工作的範圍，而 其所採用的方法，將依評鑑工作本身性質或是依其評鑑工作執行者之不同而有所區 分，茲整理如下（王保進，1997a，2003；蘇錦麗，1997；陳怡綸；2005）：

一、以評鑑工作性質區分：

（一）機構評鑑

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受評對象為學校整體，評鑑重點在於學校的教育目標、師資與其他資源的投 入、教學歷程及教學成果，強調的是機構的效能。評鑑的主要目的是以績效責任 為導向，關注在高等教育機構的教學、研究、服務品質之提升，並期望能夠達到 一定水準。

由於各國教育評鑑或品質保證活動性質之差異，因此機構評鑑之名稱也不盡 相同，例如美國實施認可制，故稱為「機構認可」；香港是先檢討一所校院的學 術與一般水準，再決定是否可以認可，故其機構評鑑活動包括「機構認可」與「機 構審核」兩種；英國是對高等教育機構施行品質控制的作法作調查，故稱為「機 構審核」；而我國雖然亦採用認可制，但對於整體大學校院所進行的評鑑活動，

稱為「大學校務評鑑」。

其優點在於能對學校整體的辦學績效可提供全面而完整地瞭解，但缺點在於 個別專業領域之教職員的參與度較為低落，因而無法獲得專業領域教職員的回 饋，此外，亦無法針對機構之課程或個別系所提出改進建議，為增進機構評鑑之 客觀性及評鑑結果的信效度，通常再配合專業領域同儕評鑑或外部成員進行評 鑑，而部分國家則會藉由專業領域評鑑或來補足機構評鑑之不足。

（二）專業領域評鑑

專業領域評鑑之評鑑對象是以某一專業領域、學院、系所、學門或學程為主，

強調其專業領域中的教學品質，大多引用專業學術標準來評估該專業領域符合之 程度，評鑑的主要目的是以品質改進為導向。

因為專業領域評鑑會因各國實施範圍的差異，所以使用名稱上亦有所不同，

例如美國實施的是專業（如醫學、心理、師範教育等）評鑑與認可的活動，故稱 專門領域認可；英國與香港針對可開辦學位的課程加以評鑑與審核，故稱學位課 程評鑑（course validation & program validation）。而英國部分的高等教育機構目 前亦使用 program review 來表示學術性的課程評鑑以及非學術性的方案評估活

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動；法國實施的是與教學研究有關的特定學門為主的評鑑（如地理、傳播、牙醫 等），故稱學門評鑑（disciplinary review）；我國則是於 1992 年至 1993 年遴選

「中國電機工程學會」、「中華民國管理科學學會」以及「中華機械工程學會」

試辦專業領域評鑑，係以系所為單位，故有學者稱為學門評鑑或系所評鑑，在 1998 年至 1999 年的通識教育評鑑，則是一種課程評鑑（亦稱 program evaluation），

除此之外，於 1999 年成立「台灣醫學院評鑑委員會」（Taiwan Medical Accreditation Council, TMAC），針對醫學教育進行五年一期的醫學院評鑑，亦屬於專業領域 評鑑。

Kells（1992）曾歸納其研究指出歐洲各國實施的專業領域評鑑，較為偏重學 位課程的內容與教學方面；美洲各國則以學系或單位為受評對象，評鑑之重點除 了學系或單位的課程內容與教學外，亦包括其研究與管理方面之成效。而 Lamb

（1993）則是指出專業評鑑有以下優點：

1. 通常採取同僚評鑑，而同行之專家能對評鑑標準的相關性、彈性、以及國際 性有所瞭解，故專業領域評鑑為一最常使用的評鑑方式。

2. 較能對教育政策中某一專業特定目標的達成，有一詳細的評估。

3. 較容易針對特定領域的不同課程或學程，進行比較。

4. 同時採用不同評鑑機制的機會較多。

5. 在進行機構或系統評鑑時，除了一般性的評估外與比較外，其評鑑結果亦可 作為機構評鑑之參考。

專業領域評鑑因為評鑑範圍較小，故較容易實施，通常採用專業領域同儕評 鑑的方式來進行，對於評鑑標準、受評對象能有較為深入的了解，同時也可搭配 不同的評鑑機制，因此大部分國家緊實施專業領域評鑑，然而，其缺點在於專業 評鑑的參與成員之同質性較機構評鑑高，因而比較容易產生學術主觀的缺失，因 此實施時需要加以注意。 關於機構評鑑與專業領域評鑑之比較，如表3-1所示：

88 評鑑稱之為「self-evaluation」。

2. 當學校因應校務發展之需求，基於品質持續改善與組織更新，強調學校全體 成員參與，並在學校高階主管領導下，以有效的評鑑機制，對學校的輸入、

過程、結果面進行評鑑，達到改善目的，此種自我評鑑稱之為「self-study」，

常與組織策略規劃相結合。

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在自我評鑑過程中，相關資訊的蒐集方式，Marcus（1983）指出除了教師與 行政人員是主要的訊息來源外，還應蒐集學生、及相關外部人員（如畢業生或政 府機關人士）的意見，如此所進行的自我評鑑才算是完整。而在進行自我評鑑的 活動時，Froh（1991）指出因自我評鑑旨在品質的改善，所以對過程與結果的評 鑑應該同樣重視，量化的表現指標與質化的標準應該兼顧，如此才能精確地評鑑 出優勢與缺失（引自蘇錦麗，1997）。

為了有效實施自我評鑑，首先校內必須成立規劃小組，負責規劃設計有效的 自我評鑑過程，Kells（1992）認為一個有效的自我評鑑過程應具備五個主要條件，

包括領導者的主持、專業的技術、提供資源、發展成員的內在動機、以及機構需 求的診斷（王保進譯，2002a：62-70）。

1. 領導者的主持：為成功的自我評鑑第一要件，如果行政主管對自我評鑑過程 並不持積極支持，將無法建立信賴氣氛以及提供充裕的資源，評鑑工作亦無 法順利進行。

2. 專業的技術：是指團隊中每個成員具有相當程度的評鑑經驗及專業技識，如 此才能落實自我評鑑的目的。

3. 提供資源：乃是機構應為評鑑過程提供適當的人力和財務資源。

4. 內在動機：係指發展成員具有適當的內在動機，如此一來，成員們才能全心 投入，而不會敷衍應付。

5. 機構需求的診斷：針對機構本身問題與需求，進行適當的初步診斷。

內部評鑑的優點在於透過高等教育機構內部成員的參與，可發現較為精確而 深刻的問題或缺失，而且比較資深的教職員對於組織內部情況掌握較為清楚，評 鑑結果也能較貼近實際的情形，但缺點則是缺乏以不同角度以及與其他同儕組織 的相互比較，反而流於主觀而不易發現缺點。

（二）外部評鑑

外部評鑑是基於外部認證或認可的要求下，由高等教育機構之外的團體或小 組來執行評鑑活動，包括：政府、督學、甄審或訪評小組、同儕以及畢業生之雇

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主等，通常以符合績效責任、品質的保證之要求為目的（蘇錦麗，1997）。Marcus

（1983）指出，外部評鑑是對自我評鑑結果做品質判斷最理想的方式；Frazer

（1992）也認為由外部專業團體進行品質審核（audit）是十分的重要，對整個專 業或是學程做出一個判斷，同時也是對自我評鑑做品質判斷最理想的方式之一；

Kells（1995）亦認為外部評鑑除了可對內部自我評鑑的效度加以驗證外，也可以 讓學程內部成員感受到來自外部的壓力而作出必要的調整。

王保進（1993：9）提出，綜合多位學者之看法，訪評人員在進行訪視評鑑 時，必須完成下列工作：1. 根據大學或學程既定的目標與評鑑標準，審查大學或 學程所提的自我評鑑報告；2. 舉行各種座談會議；3. 訪視各項設施；4. 實地參 觀教學現況；5. 瞭解教師的研究品質與生產力；6. 提出與當前及未來計畫相關 的問題；7. 撰寫訪視評鑑報告，並提出具體建議。在訪問評鑑結束後，評鑑委員 宜儘快提供回饋資料，其一般的作法是先給予受評機構非正式口頭報告；此外，

並召開檢討會，使受評機構能有機會對與事實資料不符之處提出說明，並與訪評 委員針對評鑑的作法加以反應意見，以作為未來實施相關活動時的參考依據。

外部評鑑的優點在於評鑑委員異質性高，可以透過不同的角度提供多元看法 與建議，也能較客觀評估組織狀況，但由於進行外部評鑑時，受到外部趨力的壓 力影響下，高等教育機構本身處在「被動」的狀態，因而評鑑的成效往往不易充 分彰顯，而且評鑑結果未必符合真實情境，此外，外部評鑑不如內在評鑑是以組 織自發性的內在動力所趨使，所以也不易為組織成員所接受。關於高等教育內部 評鑑與外部評鑑之比較，如表 3-2 所示：

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管理方面之品質，例如英國的高等教育品質保證體系之中，分別將高等教育的教學 與研究交給「品質保證局」（Quality Assurance Agency, QAA）以及「研究評量作業 小組」（Research Assessment Exercise, RAE）來負責。

三、依評鑑對象區分

高等教育評鑑可分為機構評鑑與專業領域評鑑，機構評鑑主要是針對機構整體 本身（如學校）；專業領域評鑑則負責專業領域（如醫學、心理學等）。故有的評鑑 單位只負責機構評鑑或是單一專門領域之評鑑；有的則是同時包含機構評鑑以及專 業領域評鑑。

四、依評鑑單位之定位區分

以評鑑單位之定位來區分，可分為各大學自組的評鑑單位、政府負責的官方評

以評鑑單位之定位來區分，可分為各大學自組的評鑑單位、政府負責的官方評