高等教育評鑑之發展

由於社會大眾的期許、投資成果的保證、績效責任之概念或是大學對其自主性的維 護，高等教育評鑑便應運而生（教育部，2001）。然而，現代高等教育評鑑制度的理念 與實務均源於西方國家，因此對於高等教育評鑑發展之歷史脈絡進行通盤探討，將有助 了解高等教育外部治理變化與高等教育評鑑之間的相互關係。關於高等教育評鑑發展之 歷史脈絡，本節依序分為三時期：「中世紀歐洲大學之品質管制」、「早期美國高等教育 評鑑之興起」、「1960 年代後之高等教育評鑑」，分別說明如下：

壹、中世紀歐洲大學之教育品質管控

今日的現代大學起源於歐洲中世紀的學術行會組織，以爭取講學及研究的自由，並 獲得政治的庇護與優渥待遇，由具有專業素養之學者與學生共同組織而成。行會成員可

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以選舉其內部管理人員、擁有自治權等，並進行專業的自主性活動，不受當地政治勢力 之干擾與市民的侵害，因此中世紀大學即已呈現獨立自主之特色，而大學自治與學術自 由之理念更是深蘊其中，政府甚少干預其品質之維持。然而，在中古世紀的歐洲，大學 本身的過程、產出品質依然受到大眾的重視，對於大學教育品質之維護與管制，大致可 以區分為兩種模式，一是法國模式，另一模式則為英國模式（van Vught & Westerheijden, 1994）。

「法國模式」意指由外在權威來控制品質，此可追溯至法國巴黎大學於十三世紀初 期爭取大學自主的過程。巴黎大學主要由巴黎聖母院附屬天主教學校的教師行會發展而 來，當時巴黎教會主教認為大學乃是為教會服務，自然應由教會所管轄，因此大學內部 重要權力是由教會主教所派任的教會執印長（chancellor）所掌握，雖然大學被視為較高 等的教育形式，但卻被整合於教會結構之中，並且延續了教會主教的權威，被視為「教 會的殖民地」（ecclesiastical colonies）。除此之外，教會執印長亦成為巴黎大學教師行 會之上的外部官方階層，教會執印長有權授予或保留大學教師的教學許可證，也擁有決 定教學與課程內容的權力等。大學教師們對教會執印長的做法十分不滿,堅持認為教會執 印長只享有教師任命權而無教師資格審核權,教師資格之審核應是大學教師的權利，因而 導致巴黎大學教師們為擺脫教會執印長的控制而進行強烈反抗，經過長期而激烈的衝突 後，直到 1231 年教宗格列哥里九世（Gregory IX）頒布了「知識之源」（parens scientiarum）

特許狀（亦稱大學憲章），賜予巴黎大學對於該行會組織、課程、教學、考試、學費及 學位授予等有自主決定的權力，而讓巴黎大學教師們擁有自主的空間。

「英國模式」則源於中世紀英國的牛津、劍橋大學擁有完全獨立於外的管轄權，其 管理機制來自於組織的主權及自治的學術成員，其擁有遷校與罷課的自由，甚至也可因 為對於當地的環境與風氣不滿意等理由而遷校，同時也有權力解職不適任的教師而自由 招 募 新 成 員 ， 因 此 大 學 的 教 育 品 質 多 由 該 學 術 社 群 成 員 所 掌 控 。 van Vught 與 Westerheijden（1994）分析法國與英國高等教育品質管控模式對於日後高等教育的評鑑 與品質評量模式之影響，它們認為法國模式演變為今日對教育品質講求績效責任之導

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向，高等教育機構的外部力量可以決定高等教育的研究方向、教學內容或課程安排等，

進一步來說即是讓高等教育的教學與研究符合外部知識的需求，意即高等教育提供服務 以滿足社會的需求，重視高等教育的公共功能之實現；而英國模式則屬於今日品質管控 的同儕評鑑與檢核之模式，強調學術社群內在的自治性與管控，進而發展為高等教育品 質管理系統，進一步而言是講求高等教育內部知識的需求，重視對於真理知識追求的理 想與目標。

檢視中世紀歐洲大學品質管控模式之歷史脈絡中，可以發現在歐洲的大學興起之 時，大學對其本身所提供的教育品質已相當重視，但是在機構中管理層級及政策方面上 尚無特定的執行機制，然而，亦顯現高等教育的內在品質（internal quality）以及外顯品 質（extrinsic quality）都在高等教育發展中扮演著核心角色，因此高等教育機構需要保 持很大的彈性以回應外在環境的改變以及需求，而法國模式與英國模式便是現今高等教 育評鑑之基石，廣泛影響高等教育評鑑之發展。

貳、早期美國高等教育評鑑－認可制之興起

認可制評鑑最早發源自美國，為目前發展最為完整的高等教育評鑑模式之一，學者 H. R. Kells（1992）將認可制評鑑定義為：

認可是一個透過非政府學術團體而由同僚來執行的自願過程，此一活動至少有兩個 目標：首先，機構或學程目標要能夠在定期的條件下，清楚，適當地說明已達到的 績效；其次，評估機構或學程符合預設標準之程度。也就是說，認可評鑑過程的主 要目的在促使機構和學程不斷改善，且確認達成目標的程度；同時在符合一致同意 的既定標準下，對大眾提出品質保證（王保進譯，2002a：19）。

El-Khawas（1998a：47）強調「認可」是個很難界定的名詞，而且在美國是將「認 可」視為品質的註記。此外，認可制評鑑的過程主要是教育機構（或學術學程）提供外 部獨立評鑑單位其運作與績效的相關資訊，經過外部單位審核以後，並公開報告此機構

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或學程的價值或品質，因此認可制評鑑的重要功能即是公開證明教育機構或學術學程的 價值。Woodhouse（1999：32）則認為，認可制評鑑指的是「機構是否達到某特定狀態

（status）」的評鑑，此狀態可提供機構本身或學生指引（例如允許機構運作或學生具備 獎助金的資格）。綜合而言，美國高等教育藉由認可制評鑑之運作以維持、改進與提升 教育品質，並且具有提供高等教育消費者（學生、家長）公開資訊之特色。事實上，認 可制評鑑之形成與美國高等教育的歷史脈絡具有相當密切的關係，因此透過以下對於美 國高等教育發展之探索，亦可從中了解認可制評鑑之形成與特色。

美國在獨立前的殖民時期，由於人民大多來自歐洲各地的移民，因此在不同的移民 據點，通常有著不同的教育模式，但整體而言，此一時期的高等教育仍以英國模式為主。

美國的高等教育體系直到 1776 年獨立戰爭後才逐漸產生改變，各州開始籌辦州立大學 校院以提供洲民接受高等教育，另外，美國國會於 1862 年通過「莫瑞爾法案」（Morill Act），藉由結合職業性課程與學術性課程的「贈地學院」普遍設立，使得實用導向課程 迅速普及全國，讓美國高等教育機構逐漸走出以博雅教育為主的英國模式，之後為了改 善與提升美國的高等教育水準，1876 年 John Hopskin 大學仿效德國柏林大學的注重學術 自由、強調研究與教學統一的模式，也促使了研究型大學之興起，（林玉体譯，2003；

戴曉霞，2000）。

然而，除了捐地學院與研究型大學的興起之外，美國高等教育的多樣性在 1865 年 南北獨立戰爭結束以後也急遽發展，在 1860 年至 1890 年期間高等教育機構的數量增加 三倍（戴曉霞，2000：202），形成了高等教育的混亂局面，其中也醞釀了美國高等教育 評鑑－認可制之興起。造成美國高等教育混亂局面的主要原因為：(1)傳統必修課程的崩 潰以及選修制度擴張；(2) 新學術領域（如心理學、教育、社會學等）的發展與合法化；

(3)滿足發展中社會需求的新類型高等教育機構（如師範學院、二年制學院；贈地學院；

研究型大學及專業學院等）的崛起(4) 中等及高中後教育的擴張及其後與高等教育的重 疊；(5)大學院校入學與畢業標準不一的問題（戴曉霞譯，2003：84）。

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為了部分解決上述問題，密西根大學於 1871 年派遣該校教師到中學訪視，並允許 獲經該校核發之中學文憑的學生進入密西根大學就讀，此做法很快地為美國各地的學校 所仿效，陸續成立了六個區域性的各級學校與學院協會，並制定了入會規準與條件，獲 准加入這些協會，成為被認可的學校與學院，但是這些區域性協會起初只限於一般性的 大學院校加入，於是各個專業團體開始設立各自的專業協會，並制定認可的標準與名 單。1910 年美國醫學協會（American Medical Association, AMA）公布了教育史上第一 份高等教育評鑑報告書－「佛萊克納醫學院評鑑報告書」（The Flexner Report），將當時 美國 155 所醫學院淘汰了約 40%，充分發揮了評鑑的「去蕪存菁」的特性，此後許多專 業團體也競相跟進（陳漢強，1997a：3）。經過數十年的發展，美國的評鑑型式依照性 質可分為三種：一、機構（institution）認可；二、專業領域或學門（specialized）認可；

三、機構內部學程評鑑。

1972 年以後，由於聯邦政府大力協助學生接受高等教育，聯邦編列合格機構名單的 過程就變得格外重要，因此雖然認可是一種自願性活動，但大多數美國高等教育機構都 必須加入認可協會以便成為會員（戴曉霞譯，2003）。為了確保認可協會之品質，各區 域認可委員會在 1975 年整合為「後中等教育認可評議委員會」（Council on Postsecondary Accreditation, COPA），包括六個全國性以及八個區域性協會的機構認可團體以及四十多 個專業認可團體，其組織任務主要是承認、協調及定期審查會員認可團體的資格與工 作，同時也決定認可的方針，凡是由 COPA 認可的認可團體，方能擁有評鑑與認可高等 教育機構的資格，其評鑑結果也才為教育部與高等教育機構所接受（蘇錦麗，1997），

1972 年以後，由於聯邦政府大力協助學生接受高等教育，聯邦編列合格機構名單的 過程就變得格外重要，因此雖然認可是一種自願性活動，但大多數美國高等教育機構都 必須加入認可協會以便成為會員（戴曉霞譯，2003）。為了確保認可協會之品質，各區 域認可委員會在 1975 年整合為「後中等教育認可評議委員會」（Council on Postsecondary Accreditation, COPA），包括六個全國性以及八個區域性協會的機構認可團體以及四十多 個專業認可團體，其組織任務主要是承認、協調及定期審查會員認可團體的資格與工 作，同時也決定認可的方針，凡是由 COPA 認可的認可團體，方能擁有評鑑與認可高等 教育機構的資格，其評鑑結果也才為教育部與高等教育機構所接受（蘇錦麗，1997），