不同個人背景變項與學校環境變項之國民小學教師在教師專業承諾

由表 4-21 可知，擔任不同校長最高學歷之教師在「營造正向氣氛」、

「建立正向關係」、「善用正向溝通」及「培養正向意義」等四個層面及「校 長正向領導整體」之知覺差異均達到顯著水準，因而進一步分析其差異。

在「營造正向氣氛」、「建立正向關係」、「善用正向溝通」及「培養正 向意義」等四個層面及「校長正向領導整體」層面，不同校長最高學歷之 教師的知覺具有差異，經事後比較發現，呈現相同的結果為校長學歷為「博 士」之教師明顯高於校長學歷為「碩士（含四十學分班）」及「大學」之 教師；校長學歷為「碩士（含四十學分班）」之教師又明顯高於校長學歷 為「大學」之教師。

推究本研究結果之原因，可能是在民主多元的校園中，校長不再是威 權式的領導，專業素養是現今校長領導的要件之一，越高學歷的校長，越 能以專業服眾，在強化個人優勢與成員長處方面，以身作則樹立了最佳示 範，有助於校園正向關係的建立及正向意義的培養，也因而使教師知覺校 長正向領導的程度越高。

第三節 不同個人背景變項與學校環境變項之國民小學教師 在教師專業承諾知覺之差異分析與討論

本節利用t考驗及單因子變異數分析，以瞭解不同個人背景變項與學 校環境變項之教師在教師專業承諾知覺上的差異情形，並進行分析比較與 結果討論。以下分別就性別、年齡、最高學歷、服務年資、擔任職務、學 校所在地區、學校規模、校長性別及校長最高學歷等九個部分加以探討。

一、不同性別教師在教師專業承諾知覺上之差異比較

就性別而言，國民小學教師知覺教師專業承諾的差異情形，如表 4-12 所示。

表 4-22

不同性別教師知覺教師專業承諾之差異情形

層 面 性別 人數 平均數 標準差 t值 專業認同 男 426 25.45 3.44 .711

女 670 25.30 3.20

樂業投入 男 426 25.75 3.22 -.361 女 670 25.82 2.87

專業成長 男 426 24.99 3.35 1.293 女 670 24.73 3.10

專業意願 男 426 25.25 3.81 -.109 女 670 25.27 3.69

專業倫理 男 426 27.53 2.72 -.225 女 670 27.56 2.43

專業關係 男 426 25.77 3.10 -.040 女 670 25.78 2.89

整體情形 男 426 154.73 16.72 .277 女 670 154.47 14.67

由表 4-22 可知，不同性別之教師在「專業認同」、「樂業投入」、

「專業成長」、「專業意願」、「專業倫理」及「專業關係」等六個層面及「教 師專業承諾整體」之知覺差異均未達顯著水準，亦即不同性別之教師在教 師專業承諾的知覺上沒有差異存在，本研究結果與楊宜珍（2009）、曾智 盟（2007）、吳碧雲（2009）、廖琬欣（2008）、陳怡臻（2006）及趙慧 芳（2009）的研究結果相符，但不同於潘怡然（2007）及黃建中（2010）

的研究結果指出，不同性別之教師在教師專業承諾的知覺上有差異存在。

推究本研究結果之原因，就學校教育環境而言，由於性別平等的落實，使 得不同性別的教師均有發展的機會與空間，因此，不同性別的教師均能有 高程度的教師專業承諾，不因性別的不同而對教師專業承諾的知覺有差 異。

由表 4-23 可知，不同年齡之教師在「樂業投入」及「專業成長」等 二個層面之知覺差異均未達顯著水準，因此不再分析其差異；而不同年齡 之教師在「專業認同」、「專業意願」、「專業倫理」及「專業關係」等四個 層面及「教師專業承諾整體」之知覺差異均達到顯著水準，因而進一步分 析其差異。本研究結果，顯示不同年齡教師在「教師專業承諾整體」具有 差異存在，與潘怡然（2007）、曾智盟（2007）、楊豪森（2007）、余佳蕙

（2008）、廖琬欣（2008）、陳惠茹（2009）、吳碧雲（2009）及詹雅帆

（2011）的研究結果相同，但不同於楊宜珍（2009）的研究結果指出，不 同年齡之教師在教師專業承諾的知覺上沒有差異存在。

在「教師專業承諾整體」，不同年齡之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿40 歲～未滿50 歲」之教師明顯高於「滿30 歲～未滿40 歲」之 教師；「滿50 歲以上」之教師明顯高於「未滿30 歲」及「滿30 歲～未滿40 歲」

之教師。

在「專業認同」層面，不同年齡教師平均數差異考驗雖達顯著水準，

然經事後比較發現，各組之間並沒有明顯差異。

在「專業意願」及「專業倫理」層面，不同年齡之教師的知覺具有差 異，經事後比較發現，「滿40 歲～未滿50 歲」及「滿50 歲以上」之教師明顯 高於「未滿30 歲」及「滿30 歲～未滿40 歲」之教師。

在「專業關係」層面，不同年齡之教師的知覺具有差異，經事後比較 發現，「滿40 歲～未滿50 歲」及「滿50 歲以上」之教師明顯高於「滿30 歲～

未滿40 歲」之教師。

綜合以上研究結果可知，「滿40 歲～未滿50 歲」及「滿50 歲以上」之教 師在「專業意願」、「專業倫理」及「專業關係」層面，以及「教師專業承 諾整體」的知覺程度相對較高。推究其原因，資深教師能服務於教育界多 年，亦即表示其認同教育工作而願意長期留任。此外，資深教師教學經驗

本研究中，最高學歷為專科學校畢業者僅 6 人，因樣本數過少，不適 合列入考驗，因此，本研究採用t考驗比較大學學歷及研究所(含四十學 分班)之教師在國民小學教師專業承諾各層面及整體現況之差異情形。

由表 4-24 可知，不同最高學歷之教師在「教師專業承諾整體」的知 覺差異達到顯著水準，研究所(含四十學分班)學歷之教師得分高於大學學 歷之教師。本研究結果與曾智盟（2007）、吳碧雲（2009）及陳惠茹（2009）

的研究結果相同，但不同於廖琬欣（2008）及趙慧芳（2009）的研究結果 指出，不同最高學歷之教師的知覺沒有差異存在。

另外，在「專業成長」、「專業意願」及「專業關係」層面，研究結果 顯示，不同最高學歷之教師的知覺具有差異，研究所（含四十學分班）學 歷之教師得分高於大學學歷之教師。

推究本研究結果之原因，可能是研究所（含四十學分班）學歷之教師，

願意繼續於研究所進修，通常具有主動學習的動機，並且樂意在專業上持 續鑽研成長，因此在專業成長層面得分較高。且透過不斷地精進專業知 能，提升了本職學能以及敬業態度，有自信應付變遷快速的教育環境，強 化留任教職的意願。此外，在研究所的課程中，常有彼此分享、合作與研 究討論的機會，因此教師較習慣於同儕合作與對話等專業關係的互動。

四、不同服務年資教師在教師專業承諾知覺上之差異情形

就服務年資而言，國民小學教師知覺教師專業承諾的差異情形，如表 4-25 所示。

由表 4-25 可知，不同服務年資之教師在「專業認同」、「樂業投入」、

「專業成長」、「專業意願」、「專業倫理」及「專業關係」等六個層面及「教 師專業承諾整體」之知覺差異均達到顯著水準，因而進一步分析其差異。

本研究結果，顯示不同服務年資之教師在「教師專業承諾整體」具有差異 存在，與潘怡然（2007）、曾智盟（2007）、余佳蕙（2008）、吳碧雲（2009）、

廖琬欣（2008）及詹雅帆（2011）的研究結果相同，但不同於楊宜珍（2009）

的研究結果指出，不同服務年資之教師的知覺沒有差異存在。

在「教師專業承諾整體」上，不同服務年資之教師的知覺具有差異，

經事後比較發現，「滿10 年～未滿15 年」、「滿15 年～未滿20 年」及「滿20 年以 上」之教師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」之教師；「滿20 年以上」之教師明 顯高於「滿10 年～未滿15 年」之教師。

在「專業認同」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿20 年以上」之教師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」及「滿10 年

～未滿15 年」之教師。

在「樂業投入」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿10 年～未滿15 年」及「滿20 年以上」之教師明顯高於「滿5 年

～未滿10 年」之教師。

在「專業成長」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿10 年～未滿15 年」、「滿15 年〜未滿20年」及「滿20年以上」之教 師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」之教師。

在「專業意願」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿10 年～未滿15 年」、「滿15 年～未滿20 年」及「滿20 年以上」之教 師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」之教師；「滿15 年～未滿20 年」及「滿20 年 以上」之教師明顯高於「未滿 5 年」之教師；「滿 20 年以上」之教師明顯高於「滿 10 年～未滿15 年」之教師。

在「專業倫理」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿20 年以上」之教師明顯高於「未滿5 年」之教師；「滿15 年～未 滿20 年」及「滿20 年以上」之教師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」之教師；「滿 20 年以上」之教師明顯高於「滿10 年～未滿15 年」之教師。

在「專業關係」層面，不同服務年資之教師的知覺具有差異，經事後 比較發現，「滿10 年～未滿15 年」、「滿15 年～未滿20 年」及「滿20 年以上」之教 師明顯高於「滿5 年～未滿10 年」之教師；「滿20 年以上」之教師明顯高於「滿 10 年～未滿15 年」之教師。

綜合以上分析結果，顯示服務年資「滿 20 年以上」之教師在專業承 諾的知覺情形相對較高，推究其原因，可能是服務年資「滿 20 年以上」

之教師大多數歷經師範教育的培訓養成，在師資培訓過程中即有將教育工 作視為終生志業的想法，有別於師資培育多元化後，教師將教育工作視為 多種選項之ㄧ；且教師能服務於教育界至少 20 年以上，表示其認同教育 工作而願意長期留任。此外，年資深的教師不論教學經驗及生活歷練方 面，長期在親師生及社區關係的經營，對於行政倫理及同事之間的相處各 項分寸的拿捏，相較於年資淺的教師更趨穩定，因此，年資深的教師相較 於年資淺的教師會有較佳的教師專業承諾。

五、擔任不同職務教師在教師專業承諾知覺上之差異比較

就擔任職務而言，國民小學教師知覺教師專業承諾的差異情形，如表 4-26 所示。

師專業承諾整體」之知覺差異均達到顯著水準，因而進一步分析其差異。

本研究結果，顯示擔任不同職務之教師在「教師專業承諾整體」具有差異 存在。

在「教師專業承諾整體」上，擔任不同職務教師的知覺具有差異，此 與潘怡然（2007）、曾智盟（2007）、楊豪森（2007）余佳蕙（2008）、陳 惠茹（2009）、吳碧雲（2009）、黃建中（2010）及廖琬欣（2008）的研究 結果相同，但不同於楊宜珍（2009）的研究結果指出，擔任不同職務之教 師的知覺沒有差異存在。經事後比較發現，「教師兼主任」明顯高於「教

在「教師專業承諾整體」上，擔任不同職務教師的知覺具有差異，此 與潘怡然（2007）、曾智盟（2007）、楊豪森（2007）余佳蕙（2008）、陳 惠茹（2009）、吳碧雲（2009）、黃建中（2010）及廖琬欣（2008）的研究 結果相同，但不同於楊宜珍（2009）的研究結果指出，擔任不同職務之教 師的知覺沒有差異存在。經事後比較發現，「教師兼主任」明顯高於「教