不同教學法對認知領域創造力的影響

本節為探討創造力教學方案、傳統教學等兩種不同教學法對學生認知領域 創造力的影響，針對實驗組與控制組在威廉斯創造性思考活動分數進行共變數 分析。本研究以「威廉斯創造性思考活動」測驗作為認知領域創造力前、後測 的評量工具，評量項目包括流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力及標題 等六項分數，並以實驗組與控制組所得之前、後測成績來進行變異數的單變量 分析，探討兩組學生在認知領域創造力是否有顯著差異？因此，就實驗組與控 制組在前、後測之各項分數進行統計分析，結果分別敘述於後。表 17 為實驗組 與控制組在「威廉斯創造性思考活動」前、後測各項分數之平均數及標準差：

表 17

實驗組與控制組在「威廉斯創造性思考活動」前、後測各項分數之平均數及標 準差：

組別 實驗組(n=29) 控制組(n=30)

項目 前測 後測 前測 後測

流暢力 平均數 11.34 11.45 11.47 11.27 標準差 1.261 1.120 1.224 1.363 開放性 平均數 26.41 30.58 23.63 28.53 標準差 6.202 3.775 6.305 4.629 變通力 平均數 7.14 7.31 6.67 7.23

標準差 1.705 1.466 1.749 .971 獨創力 平均數 19.93 25.07 20.07 20.07

標準差 6.739 5.787 6.638 6.948 精密力 平均數 19.17 29.55 13.43 25.90 標準差 7.765 6.021 6.168 6.429 標題 平均數 15.27 19.14 14.33 16.57 標準差 3.138 3.302 3.044 3.302

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由表 19 的分析結果得知，在排除總分前測分數之影響後，實驗組與控制 組在流暢力後測的分數是未達顯著差異，F=0.019，p>0.05。表示經過實驗處 理後，實驗組與控制組兩組學生在認知領域的流暢力表現，未因教學方式不同 而產生不同的效果。

二、開放性的表現

依共變項分析的基本假設，在進行共變數分析之前，需先考驗組內迴歸係 數是否具有同質性的假定。因此，先將實驗組與控制組在開放性的分數進行迴 歸係數同質性考驗，結果如表 20 所示。

表 20

實驗組與控制組在開放性分數之迴歸係數同質性考驗摘要 變異來源 離均差平

方和 SS

自由度 DF

均方 MS

F 值 顯著性 P 前測 955.907 1 955.907 168.264 .000 實驗處理 338.925 1 338.925 59.660 .000 前測*實驗處理 251.071 1 251.071 44.195 .000

由表 20 可以看出，兩組之組內迴歸係數有顯著差異，F=44.195，p<.05。

表示兩前測的迴歸線有相交，違反迴歸係數同質性檢驗，不可進行共變數分析。

要以詹森－內曼（Johnson-Neyman）法處理。本研究使用鄭承昌（2006）所開 發 Johnson-Neyman 法統計軟體作進一步分析，結果如圖 6 所示。

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圖 6 應用詹森－內曼法於開放性的分析結果

圖 6 顯示兩條迴歸線會交會於 31.725。這表示開放性分數在 33.082 以上 者，創造力教學方案教學優於傳統教學；開放性分數在 27.928 以下者，則傳 統教學優於創造力教學方案教學。在 27.928 至 33.082 之間是沒有差異的區域。

故對開放性分數高於 33.082 分的學生，較宜採取創造力教學方案教學，但開 放性低於 27.928 分的學生則宜採取傳統教學，以適應個別差異。

三、變通力的表現

依共變項分析的基本假設，在進行共變數分析之前，需先考驗組內迴歸係 數是否具有同質性的假定。因此，先將實驗組與控制組在變通力的分數進行迴 歸係數同質性考驗，結果如表 21 所示。

29.66

31.725

34.767

31.06

31.725

32.704

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

27.928 30.012 33.082

實驗組 控制組

表 21

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由表 24 的分析結果得知，在排除總分前測分數之影響後，實驗組與控制 組在獨創力後測的分數是未達顯著差異，F=1.454，p>0.05。表示經過實驗處 理後，實驗組與控制組兩組學生在認知領域的獨創力表現，未因教學方式不同 而產生不同的效果。

五、精密力的表現

依共變項分析的基本假設，在進行共變數分析之前，需先考驗組內迴歸係 數是否具有同質性的假定。因此，先將實驗組與控制組在精密力的分數進行迴 歸係數同質性考驗，結果如表 25 所示。

表 25

實驗組與控制組在精密力分數之迴歸係數同質性考驗摘要 變異來源 離均差平

方和 SS

自由度 DF

均方 MS

F 值 顯著性 P 前測 829.269 1 829.269 42.560 .000 實驗處理 805.372 1 805.372 41.334 .000 前測*實驗處理 301.879 1 301.879 15.493 .000

由表 25 可以看出，兩組之組內迴歸係數有顯著差異，F=15.493，p<.05。

表示兩前測的迴歸線有相交，違反迴歸係數同質性檢驗，不可進行共變數分析。

要以詹森－內曼（Johnson-Neyman）法處理。本研究使用鄭承昌（2006）所開 發 Johnson-Neyman 法統計軟體作進一步分析，結果如圖 7 所示。

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圖 7 應用詹森－內曼法於精密力的分析結果

圖 7 顯示兩條迴歸線會交會於 31.558。這表示精密力分數在 42.287 以上 者，創造力教學方案教學優於傳統教學；精密力分數在 23.009 以下者，則傳 統教學優於創造力教學方案教學。在 23.009 至 42.287 之間是沒有差異的區域。

故對精密力分數高於 42.287 分的學生，較宜採取創造力教學方案教學，但精 密力低於 23.009 分的學生則宜採取傳統教學，以適應個別差異。

六、標題的表現

依共變項分析的基本假設，在進行共變數分析之前，需先考驗組內迴歸係 數是否具有同質性的假定。因此，先將實驗組與控制組在精密力的分數進行迴 歸係數同質性考驗，結果如表 26 所示。

26.864

31.558

44.098

30.398 31.558

34.658

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

23.009 28.26 42.287

實驗組 控制組

表 26

實驗組與控制組在標題分數之迴歸係數同質性考驗摘要 變異來源 離均差平

方和 SS

自由度 DF

均方 MS

F 值 顯著性 P 前測 955.907 1 955.907 168.264 .000 實驗處理 338.925 1 338.925 59.660 .000 前測*實驗處理 251.071 1 251.071 44.195 .000

由表 26 可以看出，兩組之組內迴歸係數有顯著差異，F=44.195，p<.05。

表示兩前測的迴歸線有相交，違反迴歸係數同質性檢驗，不可進行共變數分析。

要以詹森－內曼（Johnson-Neyman）法處理。本研究使用鄭承昌（2006）所開 發 Johnson-Neyman 法統計軟體作進一步分析，結果如圖 8 所示。

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圖 8 應用詹森－內曼法於標題的分析結果

圖 8 顯示兩條迴歸線會交會於 19.698。這表示標題分數在 40.467 以上者，

創造力教學方案教學優於傳統教學；標題分數在 15.098 以下者，則傳統教學 優於創造力教學方案教學。在 15.098 至 40.467 之間是沒有差異的區域。故對 標題分數高於 40.467 分的學生，較宜採取創造力教學方案教學，但標題低於 15.098 分的學生則宜採取傳統教學，以適應個別差異。

七、研究發現與討論

（一）研究發現

在教學實驗的過程中，本研究以「威廉斯創造性思考活動」測驗對學生 進行認知領域創造力的前、後測評量，評量項目分別是流暢力、開放性、變 通力、獨創力、精密力及標題等六個項目。本研究有下列發現：

17.256

19.698

40.139

19.092 19.698

24.775

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

15.098 17.805 40.467

實驗組 控制組

1.實驗處理對於流暢力表現不會產生影響：經共變數分析結果發現，實驗 組與控制組在後測的流暢力分數並沒有達到顯著差異，F=0.019，

p>0.05。

2.實驗處理對於開放性表現高的學生才會產生影響：經由以詹森－內曼 （Johnson-Neyman）法進行分析後發現，在前測的開放性分數高於 33.082 以上的學生，在接受過創造力教學方案的教學後，在後測上的開放性分 數會優於接受傳統教學的學生。

3.實驗處理對於變通力表現不會產生影響：經共變數分析結果發現，實驗 組與控制組在後測的變通力分數並沒有達到顯著差異，F=0.036，

p>0.05。

4.實驗處理對於獨創力表現不會產生影響：經共變數分析結果發現，實驗 組與控制組在後測的獨創力分數並沒有達到顯著差異，F=1.454，

p>0.05。

5.實驗處理對於精密力表現高的學生才會產生影響：經由以詹森－內曼 （Johnson-Neyman）法進行分析後發現，在前測的精密力分數高於 42.287 以上的學生，在接受過創造力教學方案的教學後，在後測上的精密力分 數會優於接受傳統教學的學生。

6.實驗處理對於標題表現高的學生才會產生影響：經由以詹森－內曼 （Johnson-Neyman）法進行分析後發現，在前測的標題分數高於 40.467 以上的學生，在接受過創造力教學方案的教學後，在後測上的標題分數 會優於接受傳統教學的學生。

（二）結果討論

根據上述研究結果的資料顯示，在「威廉斯創造性思考活動」的評量上，

實驗組學生在流暢力、變通力、獨創力的分數與控制組學生並無顯著差異；

但是在開放性、精密力、標題等分數表現，實驗組學生必須在前測有較高的 分數時才會優於控制組學生。

在創造力教學方案教學中，老師讓學生自行設計木工圖案，藉由實際的 動手設計激發過程中展現創意，如此不斷的修正與改進自己的圖案，在這樣

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的過程中，學生確實可在原有構想上增加新想法而達成改進效果。因此，當 實驗組學童具備較佳的開放性、精密力、標題時，創造力教學方案教學是有 助於提升他們的開放性、精密力及語文能力（標題）。