國中生視覺藝術課程之創造力成效研究

國立臺東大學美術產業學系碩士在職專班 碩士學位論文

國中生視覺藝術課程之創造力成效研究

－以臺東縣東海國中為例

研 究 生：戴 淑 媛 指導教授：施 能 木

中華民國 一 ０ 三 年 六 月

謝誌

研究所的二年，一下子就過去了，回想晚上上課的忙碌，好像才下班就要 到校上課，感謝這段時間老公幫忙照顧小孩，讓我可以好好的進修。我的指導 教授 施能木老師是很有創意的老師，在他的課程中，我學到了如何使用雷雕 機和轉印衣服；此外老師在論文上也給予很多的建議與指導；同時我也要感謝 台東大學謝昆霖老師和南華趙家民老師擔任我的口試委員，給我的論文提供重 要的建議，使論文得以更加完善。

進修期間感謝所有授課老師的指導，與一起進修的同學們，因為有你們的協 助讓我得以順利畢業。

在撰寫論文過程中，千琇、婉瑜、琦芳、偉勛與多位伙伴的協助與分享，在 此獻上最深的感謝與祝福。

戴淑媛謹誌 2014 年 6 月

i

國中生視覺藝術課程之創造力成效研究

－以臺東縣東海國中為例

戴淑媛

中文摘要

本研究旨在探討「探索線條的魅力」教學方案在國中藝術與人文課程的可行性 及其對學生創造力之影響。為達研究目的，本研究進行文獻探討，瞭解國內外創造 力、視覺藝術教育等理論基礎，作為規劃「探索線條的魅力」教學方案的依據。本 研究採取準實驗研究法，以台東縣東海國中七年級兩個班級（共59名學生）為研究 對象，隨機分派為實驗組與控制組。實驗組學童接受「探索線條的魅力」教學方案

教學，控制組學生接受傳統教學，教學實驗時間為期八週（8節課）。本研究以線條

成就測驗、創造力實作評量表、威廉斯創造性思考活動及學習意見調查表為研究工 具，比較實驗組與控制組兩組學生在藝術與人文課程學習成效的差異及創造力的影 響。

本研究結論為1.「探索線條的魅力」教學方案適用於國中藝術與人文課程之教 學；2.「探索線條的魅力」教學方案可提升國中學生在藝術與人文課程的學習成效；

3.「探索線條的魅力」教學方案可提升國中學生部分創造力的能力。

關鍵詞：視覺藝術、創造力、線條教學

A Study of the Influence of Line-exploration Teaching Programs on Students’ Creativity at

Junior School Visual Art Curriculums.

Author : Shu-Yuan Tai

ABSTRACT

This study aimed to discuss the feasibility of applying“Line-exploration teaching programs”to the Art and Humanities classes in junior high schools, and how it would influence on students' creativity.To achieve the goal, the study is proceeded with

literature review to understand the theory bases of creativity and visual art based on the Line-exploration teaching programs.This research was designed according to

“Experimental Research”. The study object was 59 students in two classes of seventh grade of Dong-Hai Junior School, Taitung County. Students were randomly separated into experiement group and control group.Students of experiement group accepted the

“Line-exploration teaching programs”,while students of control group were taught in traditional ways. The experiment lasted eight weeks.To compare the difference of study efficiency in the Art and Humanities classes and the creavity influence between the experiement group and control group, linear achievement test, creativity performance assessment, William Creative Assessment Packet and study questionnaire were used as scale.

The results of this study showed as follows:1.Line-exploration teaching programs are applicable to the Art and Humanities classes in junior high schools;2.

Line-exploration teaching programs can promote to the study efficiency of junior high school students in Art and Humanities classes;3.Line-exploration teaching programs can promote to creativity of parts of junior high school students.

keywords：Visual Art、Creativity、Line-exploration teaching

iii

目 次

中文摘要……… i

英文摘要……… ii

目次………iii

表次……… vv

圖次………vii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機……… 1

第二節 研究目的與問題……… 3

第三節 研究方法……… 4

第四節 名詞釋義……… 5

第五節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討 第一節 視覺藝術教育……… 9

第二節 創造力的認知、技能、情意理論……… 16

第三節 相關研究……… 30

第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構……… 37

第二節 研究變項……… 38

第三節 研究假設……… 40

第四節 研究對象……… 41

第五節 研究程序……… 42

第六節 實驗設計……… 45

第七節 教學設計……… 46

第八節 研究工具……… 50

第九節 資料分析……… 52

第四章 研究發現與討論

第一節 不同教學法對學習成效的影響……… 53

第二節 不同教學法對創造力實作的影響……… 56

第三節 不同教學法對認知領域創造力的影響……… 61

第四節 不同教學法對學習意見的影響……… 73

第五章 結論與建議 第一節 結論……… 85

第二節 建議……… 88

參考文獻 一、中文部分……… 90

二、英文部分……… 93

附錄 附錄一 「探索線條的魅力」單元教學活動設計(一般傳統教學版)… 94 附錄二 「探索線條的魅力」單元教學活動設計(創意教學方案版)…101

67

67

附錄五 威廉氏創造力測驗研究同意書表………113 6 附錄六 學生木工實作圖片………114

附錄七 控制組學生木工實作作品………115

附錄八 實驗組學生木工實作作品………119

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表 次

表 1 藝術與人文學習領域第四階段課程目標與能力指標……… 12

表 2 拓弄斯「語文創造思考測驗」……… 21

表 3 拓弄斯「圖形創造思考測驗」……… 21

表 4 產品或作品的創造力指標比較……… 25

表 5 威廉斯知情互動教學模式教學策略……… 28

表 6 藝術教學相關研究彙整……… 32

表 7 創造力教學相關研究彙整……… 34

表 8 藝術與創造力教學相關研究彙整……… 36

表 9 本研究實驗設計模式……… 45

表 10 「探索線條的魅力」教學單元的主概念與次概念內容……… 46

表 11 「探索線條的魅力」教學單元的主概念與次概念內容……… 53

表 12 實驗組與控制組在「探索線條的魅力學習成就測驗」前、後測之成

表 11 對樣本檢定……… 54

表 13 實驗組的等級相關係數……… 56

表 14 控制組的等級相關係數……… 57

表 15 實驗組與控制組的等級相關係數……… 58

表 16 實驗組與控制組在「實作評量」之 t 檢定摘要……… 59

表 17 實驗組與控制組在「威廉斯創造性思考活動」前、後測各項分數之

表 11 平均數及標準差……… 61

表 18 實驗組與控制組在流暢力分數之迴歸係數同質性考驗摘要………… 62

表 19 實驗組與控制組在流暢力分數之共變數分析摘要……… 62

表 20 實驗組與控制組在開放性分數之迴歸係數同質性考驗摘要………… 63

表 21 實驗組與控制組在變通力分數之迴歸係數同質性考驗摘要………… 65

表 22 實驗組與控制組在變通力分數之共變數分析摘要……… 65

表 23 實驗組與控制組在獨創力分數之迴歸係數同質性考驗摘要………… 66

表 24 實驗組與控制組在獨創力分數之共變數分析摘要……… 66

表 25 實驗組與控制組在精密力分數之迴歸係數同質性考驗摘要………… 67

表 26 實驗組與控制組在標題分數之迴歸係數同質性考驗摘要……… 69

表 27 實驗組與控制組對「具備線條基本概念」的看法……… 73

表 28 實驗組與控制組對「喜歡這種教學方式」的看法……… 74

表 29 實驗組與控制組對「教學內容有興趣」的看法……… 74

表 30 實驗組與控制組對「能啟發創造思考的能力」的看法……… 75

表 31 實驗組與控制組對「線條很重要」的看法……… 75

表 32 實驗組與控制組對「有成就感」的看法……… 76

表 33 實驗組與控制組對「培養問題解決的能力」的看法……… 76

表 34 實驗組與控制組對「能表達自己的意見」的看法……… 77

表 35 實驗組與控制組對「能找出問題的解決方法」的看法……… 77

表 36 實驗組與控制組對「這門課有挑戰性」的看法……… 78

表 37 實驗組與控制組對「這門課所投入精神」的看法……… 78

表 38 實驗組與控制組對「認真繪製作品」的看法……… 79

表 39 實驗組與控制組對「認真打磨作品」的看法……… 79

表 40 實驗組與控制組對「展出作品」的看法……… 80

表 41 實驗組與控制組對「學習方式是有幫助」的看法……… 80

表 42 實驗組與控制組對「再做一個作品」的看法……… 81

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圖 次

圖 1 課程教學模式……… 14

圖 2 威廉斯知情互動教學模式的構面……… 27

圖 3 研究架構圖……… 37

圖 4 研究實施程序的流程……… 42

圖 5 「探索線條的魅力」單元的重要概念架構……… 48

圖 6 應用詹森－內曼法於開放性的分析結果……… 64

圖 7 應用詹森－內曼法於精密力的分析結果……… 68

圖 8 應用詹森－內曼法於標題的分析結果……… 70

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

毛連塭等人（2000）曾在其「創造力研究」一書中明示發展創造力的必有性有四：

(1)人人都有創造力，都需要加以發展；(2)創造力是社會進步的動力；(3)傳統教學都有待改 進；(4)符合時代潮流和未來的需要。創意是構想的原點，是表現的對象，也是設計的 核心（陸定邦、楊彩玲，2002）。「創造力」是設計的核心，設計過程中的各個階 段都需要創造力。在藝術教育中，除了表現技巧外，亦包含了人類行為中的變通力 及創造力（Gibson, 2003）。鄭英耀（2002）亦曾指出：「發明、創新已經是國家競 爭力的指標」。綜合上述，創造力在現今的教育扮演著極重要的角色。

創造能力的發展與培育是近半個世紀以來已開發國家教育改革的重要趨勢 與具體的教育目標（Torrance, 1972）。放眼國際，英國由2000 年 9 月從課程改革、

師資訓練、設立獎項等三方面推動創造力教育。吳靜吉（2005）指出：英國政府 於 2002 年至 2004 年間，花費了四千萬英鎊由文化、媒體、運動部門，推行創意 夥伴計畫；自2006 年更從教育技能部門增列經費合計七千萬英鎊投注於此計畫。

德國是在科技研發組織或企業，將產學合作的創意研發作為組織的重要文化，致 力創意的推廣，以及聯邦政府的政策推動上也遵循創新的精神。法國在 2000 年所提 出的高中教育改革方案中，其中一項有關措施便是「鼓勵創新」。日本更早在 1994 年 2 月由文省部召開「關於加強大學理工科魅力懇談會」，強調「發現與創造之喜 悅」，更在2000 年 12 月，由內閣總理大臣在「教育改革國民會議」中提出數項改 革重點，其中包含了培養學生的創造力（郭旭展，2007）。韓國政府更計畫在1999 年到2005 年間投下一兆四千億韓圓，希冀能讓韓國社會轉型成為二十一世紀的知 識經濟社會，並發展出教育學術機構，期能為知識經濟的社會培育具創意、以 及達到國際高水平的人力資源（教育部，2001）。我國亦在 2002 年提出「創造力 教育白皮書」，具體說明臺灣創造力教育的六大行動方案，並訂定出遠、中、近程 發展計畫。對於臺灣而言，創意產業將是未來提昇競爭力的希望。教育部於創造 力教育白皮書中指出，創造力與創新能力之培育，不僅是提昇國民素質之關鍵，

2 

亦為發展知識經濟之前提，所以創造力教育也就成為未來教育工作之推動重點。

教育基本法第二條亦明訂「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法制觀 念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力」。「九年一貫課程綱要總綱」

秉承教育基本法第二條之理念，強調培養欣賞、表現、審美及創作能力為重要之 課程目標（教育部，2002）。綜上述內容說明了「創造力教育」的重要性與跨時代 的意義，實為二十一世紀之時代所趨。

研究者在國中擔任藝術與人文教師，在教學經驗中，深深體會到學生目前 所欠缺的是創造力思考與解決問題的能力。同時有感於學生的繪畫技巧素養不 足，所傳授各項技巧之運用亦不熟練，學生彼此的作品重複性高，創意性嚴重 不足，對於創意認知與接受度低。因此，在藝術與人文教學實施創造力課程，能 否有效激發學生創造性思考的能力？促進創造力的發展？是研究者所深感好奇 的。基於上述研究背景與動機，研究者認為可將創造力課程融入藝術與人文教 學，透過創造性思考的培育，讓學生展現創意與巧思，增加作品可看性與獨特 性，提出具有創意的作品，進一步提升作品的創意及藝術價值，並讓學生察覺、

比較自己及他人作品的優缺點，歸納出創意作品的特點，強化批判性思考與創造 性思考等能力。

因此冀望本研究能提供促進創造力的實證研究資料，為國中藝術與人文教學 提供課程設計方向，提升學生的創造性思考能力與作品的視覺藝術價值。

第二節 研究目的與問題

研究者基於前述培養學生創造力與創意巧思，利用教學原理設計出「探索線 條的魅力」的教學單元，結合現在國中藝術與人文課程來進行創造力相關的教學 實驗課程，指導七年級學生應用線條來組合、創造出具創意的圖案，然後再讓學 生進行實作性的各種創意活動，以建構個人的創造力，進而探討應用於國中藝術 與人文課程教學的可行性。

基於上述的內容，本研究的具體目的如下：

一、發展適用於國中視覺藝術課程的創造力教學方案之單元。

二、探究創造力教學方案單元的實施，對於實驗組與控制組學生的表現差異。

基於上述的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、適用於國中視覺藝術課程「探索線條的魅力」單元，其所採取的教學設計為 何？

二、適用於國中視覺藝術課程「探索線條的魅力」單元，其所採取的教學策略為 何？教學評量為何？

三、接受「探索線條的魅力」單元教學後，實驗組學生學習成就表現上是否與控 制組學生有差異？

四、接受「探索線條的魅力」單元教學後，實驗組學生在創造力表現上是否與控 制組學生有差異？

4 

第三節 研究方法

本研究為達成所訂定的各項研究目的，除了從事理論探討之外，並發展適用 於國中藝術與人文課程之教學方案，採用實驗研究法進行研究。本研究所使用的 研究方法如下：

一、文獻探討法：

蒐集國內外相關文獻資料，包括書籍、期刊、論文、電子資料庫、網頁文 獻等，作為本研究的理論基礎與研究架構設計之依據。同時，藉此探討創造力、

藝術與人文教學應用等理論及應用情況。

二、實驗研究法：

本研究採取準實驗研究法，透過教學實驗的進行，探討七年級學生在接受 視覺藝術課程「探索線條的魅力」單元的教學後，在藝術與人文的學習成就表 現、創造力的表現上、創造力認知表現、學習態度等方面，是否與接受傳統教 學的學生表現有所差異。

第四節 名詞釋義

一、視覺藝術課程「創造力教學方案」教學

本研究所稱之視覺藝術課程「創造力教學方案」，係指以 Taylor(1959)所提 出的創造力五層次中的前三層次進行創造力設計，而以木工實作為表現所設計 出一系列教材內容與教學活動。泰勒的五層次創造力分別為：(1)表達式創造 力，以自由和興致為基礎，常因情境而產生，隨興致而感發，不考慮產品的價值 大小，例如兒童的塗鴨繪畫；(2) 技藝式創造力，主要是發展各種技術以產生完 善的產品，往往以模仿、應用現成的原理、原則去解決特殊與實際的問題、不太 注重創新性，具有技術性、實用性、精緻性、效率性、完善性等特點；(3)發明式 創造力，表現為用一種新眼光去看待舊的東西、常常透過取長補短而製造出更簡 便、經濟、有效、實用的新產品，諸如小說的創作、卡通片的製作以及一般的技 術更新和發明成果均屬於這個層次。(4)革新式創造力，表現為對旣有的理論、產 品的創新，或是添加新內容、新意義，它要求具備各種必要的知識，特別是對進 行創造的那一領域有充足的了解；(5)高深的創造力，這一層次的創造力最為複 雜、有深奥，它要求必須具有處理千頭萬緒的複雜資料的能力，並能形成嶄新的 原理原則或有系統的新學說(董奇，1995)

二、傳統教學

本研究所指的「傳統教學」係指一般教師常採用的教學活動型式，即在教 學實施過程中教師依循教學指引內容來進行教學。教學的過程重視程序，通常 以教師講述、操作示範、學生自行練習等步驟，逐步引導學生完成作品之教學。

三、創造力

本研究採取創造力的能力觀測，將創造力視為一種能力，然而在教學中可 將創造力區分成認知、技能、情意等三個向度的能力。有關本研究所定義的創 造力之認知、技能與情意等三個向度的內容說明如下：

6 

(一)認知領域創造力：

學生的認知領域創造力是採用威廉斯創造力測驗－創造性思考活動來 量測，即利用此項測驗來進行前、後測，作為量評認知領域創造力的工具。

(二)技能領域創造力：

有關技能領域創造力的評定是根據Besemer 和 O’Quin（1999）評定作品 的創造力指標：新奇向度（原創性、驚奇）、問題解決向度（價值性、邏輯性、

實用性、易了解）、精進及統合（基本品質、精緻性、好手藝）等，來評量學 生木工作品的創造力表現，即代表學生的技能領域創造力表現。

(三)情意領域創造力：本研究不探究情意領域創造力的表現。

四、紙筆測驗

本研究的紙筆測驗係指視覺藝術課程，「探索線條的魅力」教學方案之線 條成就測驗。

第五節 研究範圍與限制

為達成本研究目的，研究者以國中七年級藝術與人文領域課程之教學為研究 範圍，採取立意抽樣以臺東縣東海國中二個班級為研究對象，隨機抽取一個班級為 實驗組，另一個班級為控制組，同時以不等組準實驗設計進行進行實驗教學。以下 針對本研究之範圍與限制加以說明如下：

一、研究範圍

(一)就研究對象而言

本研究的研究對象為臺東縣東海國中七年級二個班級，以不破壞原有班 級為原則，採取立意取樣方式，隨機選取一個班級為控制組，另一個班級則 為實驗組。

(二)就課程內容而言

為配合視覺藝術課程「創造力教學方案」所選用的自編教材（如附錄二）。 研究者就現有國中藝術與人文教科書尋找適用且可發展的教學單元，發現七年級

「探索線條的魅力」單元可用。為配合視覺藝術課程的教學，研究者選用自 編教材，搭配創造力教學理論與教學設計原則，設計出「探索線條的魅力」

教學方案。本教學單是以視覺藝術為範圍，不包括音樂和表演藝術。

(三)就教學法而言

本研究控制組採用傳統教學法，實驗組採用視覺藝術課程「探索線條的 魅力」教學方案之教學法。

二、研究限制

(一）就研究範圍而言

從文獻探討可知創造力是一個複雜的概念，涉及的層面相當廣泛，它所 涉及的範疇皆與個人、歷程、產品、環境與壓力有關，而研究取向與能力觀 點、個人特質觀點、歷程觀點、產品觀點、環境與壓力觀點、系統觀點等取 向為主，但本研究強調創造力的重點在於能力觀點，以驗證藝術與人文課程

8 

「探索線條的魅力」教學方案是否能提升學生的創造力？至於其他研究取向 不在本研究主要探討與討論的範圍內。

(二)就研究對象而言

本研究以臺東縣東海國中之七年級兩個班級學生為實驗對象，進行視覺 藝術課程「探索線條的魅力」教學方案實驗教學。東海國中位於臺東市區，

學生之家庭社經背景大多屬於中等或中上階層，因此本研究結果僅限於推論 至其他地區類似特性之學生時。

(三)就研究時間而言

配合教學主題，本研究教學實驗的時間為期八週（每週1 節，共計 8 節 課），研究結果可能受到教學期間長短以及教材內容深度與廣度的影響，故本 研究結果在應用時，亦須考慮此項因素。

第二章 文獻探討

第一節 視覺藝術教育

本研究目的在探究國中階段視覺藝術課程之創造力成效，研究者在本節以 文獻探討方式來歸納，臺灣國民教育階段 21 世紀教育改革浪潮下，九年一貫 課程視覺藝術教育的脈絡與發展取向。

一、視覺藝術定義

視覺藝術顧名思義是和我們的視覺感受有關的。它包含了書法、繪畫、

雕塑、建築(蔣勲，2000)。視覺藝術是指以視覺形象做為創作型態的藝術。

又稱造型藝術、空間藝術、形象藝術等（王明麗，2007）。工商產品設計、

美工設計、美術、工藝、園藝…等，生活中和造型有關的活動及產品，都稱 做視覺藝術（陳朝平，2000）。視覺藝術（英文 Visual Arts），簡稱視藝，是 一種藝術形式，是指本質上是以視覺目的為創作重點的作品，例如繪畫、攝 影、版畫和電影。而牽涉到三維立體空間物件的作品，例如雕塑和建築則稱 為造型藝術（plastic arts）。許多其他的藝術形式也會包含視覺藝術的成份，

因此在定義上並不是非常嚴格。現今「視覺藝術」一詞的定義通常是指美術 作品（fine arts），有時也包括了手工藝品（crafts）。在十九世紀下半葉工藝 美術運動（Arts and Crafts movement）於英國等地興起之前，「視覺藝術家」

僅指從事美術創作的藝術家（例如繪畫、雕塑或版畫）而不包括從事手工藝

（handicraft）、工藝美術之藝術家。(WIKI 百科知識分享，2014)。

二、九年一貫課程之藝術與人文領域

「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵 的藝術學習。」本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，

以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶 生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。 (教育部，2012)。

10 

全球社會經濟高速變革的今日，能創新與活化知識的能力成了競爭勝負 的關鍵。社會發展影響教育趨勢，因此「教育」，責無旁貸地得肩負起教育 人民創新的重責大任(林曼麗，2003)。二十一世紀的臺灣競爭力，首重各項 人才的優勢，而人才的核心素養則因藝術得以充實完美；從自身美化與學校 布置，從時裝到產品創意設計，從城市景觀到生活娛樂，從科技軟體到電影 工業等，藝術已成為增強產值，提升競爭力的基石(教育部，2011)。為了迎 向 21 世紀教育新紀元，中華民國教育部自 1997 年起積極致力教育改革，至 2008 年已持續進行完成了六個階段的階段性課程修訂與課綱微調，產出了

「國民中小學九年一貫課程綱要」。讓課程與教材的革新、教師發揮專業設 計與實施教學活動，能有所依歸(教育部，2012)。

有別於傳統，九年一貫課程在課程的選用上有重大變革，教材不再統一 的採用獨一版本，除運用多元的審訂之教科圖書外，學校因應地區特性、學 生特質與需求、家長期望，發展學校本位課程，選擇或自行編輯合適之教材。

亦即九年一貫課程強調教師的自主性，以九年一貫之課程目標與能力指標為 原則與方向，鼓勵教師自編教材，為整個教學活動營造出有意義的學習情境 (教育部，2012)。課程設計須廣泛的顧及學生的生活經驗、時空環境、社會 文化，又要傳承過去發展未來。而教學是複雜的過程，對教學來說，課程是 手段與過程，學生的學習、體會與運用表現才是目的(陳瓊花，2003)

在社會急速進化、科技與技術進步、企業蓬勃發展的時代，學校教育應 能時時自省，尤其在應用藝術教育方面，應致力展現因應變革的能力 (江宜 瑩，2004)。在完整教育中，藝術教育有著舉足輕重不可或缺的重要地位，尤 其在 21 世紀，臺灣人才的優勢是具備國際競爭力，需有藝術素養方得以充 實完美 (教育部，2012) 。

所以，藝術教育在人文與科技共榮的新紀元中，扮演的是更積極普遍的 關鍵性角色。為達到人與環境共生，藝術與人文教育功能的彰顯相形重要(林 曼麗，2003)。藝術與人文領域應從個人生活為重心的「生活藝術教育」開始，

規劃長期整體性的逐步建構，引導學生走上「生活藝術家」之路(袁汝儀，

2001)。因此，藝術教育應透過經驗、發現、探討、分析、統合多元學習歷程 激發高度創造力，創造活化知識與生活緊密結合不脫節 (林曼麗，2003)。尤

其在國民基礎教育階段，老師們應脫離對教科書，從日常生活中找尋題材，

建構多元與完整的文化生活 (袁汝儀，2001)。

藝術屬性是多元，當然藝術教育也被賦與多重的使命。當今學校的藝術 教育統整為「藝術與人文」領域，除了引導學生創作藝術作品的及相關技巧 的練習外，更重要的還是涵育人文素養的生活美感，亦即表達、溝通、欣賞 與感受之藝術內涵（陳朝平，2000）。因此，以音樂、視覺藝術、表演藝術 三大類進行藝術學習與人文素養的『藝術與人文』學習領域課程，在 100 學 年度課綱微調時，更增訂分「表現試探」、「基本概念」「藝術與歷史文化」「藝 術與生活」四個面向，加強實踐美感生活的養成，培養學生知美、愛美、喜 美、用美等內在需求與外在表現協調的能力(教育部，2012)。期許將學生之 美感經驗提升到態度與實踐的層面，才能「內化於生活應用」(林衍均，2010) 。

三、九年一貫課程中的視覺藝術學習之內涵

九年一貫課程國中階段藝術與人文學習領域之課程目標：九年一貫課程 國中階段藝術與人文學習領域之課程目標為「探索與表現」、「審美與理解」、

「實踐與應用」，其能力指標分別如表 1 所示：

12 

表 1

藝術與人文學習領域第四階段課程目標與能力指標

第 四 階 段

探 索 與 表 現

1-4-1 了解藝術創作與社會文化的關係，表現獨立的思考能力，

嘗試多元的藝術創作。

1-4-2 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境的 主題，運用適當的媒體與技法，傳達個人或團體情感與價值觀，

發展獨特的表現。

1-4-3 嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。

1-4-4 結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的作 品。

審 美 與 理 解

2-4-5 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文化 特質。

2-4-6 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。

2-4-7 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風 格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。

2-4-8 運用資訊科技，蒐集中外藝術資料，了解當代藝術生活趨 勢，增廣對藝術文化的認知範圍。

實 踐 與 應 用

3-4-9 養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣。

3-4-10 透過有計劃的集體創作與展演活動，表現自動、合作、尊 重、秩序、溝通、協調的團隊精神與態度。

3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動，繼續學習。

四、國民教育階段之視覺藝術課程

視覺藝術課程依循九年一貫課程的理念，以人為主體、學生為中心，從 人文、生活與環境出發，激發學生內在的感動，感受與了解生命和自然的美。

視覺藝術課程應擷取環境元素，探尋生活媒材，連結社會文化，建構出人與 自然、人與人、人與社會之生活藝術。視覺藝術教學走向，自應擺脫故有的

教學模式與限制，朝向以生活美感為重心的學習活動（林素娥，2011）。視 覺藝術教材的編選，應掌握學生各階段美感特質，考量學生的基本能力、需 要、興趣、生活經驗、資源及本土文化特色等條件，配合教學策略，期能讓 學生獲得美學的概念和系統化的藝術學習(教育部，2011)。

視覺藝術課程之課程設計可採大單元教學、方案教學、主題軸教學、行 動研究教學、獨立研究教學等方式進行，且以協助學生在美感、情緒、心智 和身體等方面的發展與成長為方向，促進自我概念、關懷生命、發展藝術與 文化的理解，實踐藝術於生活中為準則。適度融入海洋教育、本土教育、生 命教育、環境美育等各種議題，並鼓勵運用媒體教育的資訊科技(教育部，

2011)。視覺藝術課程的基本技能重點包含:媒材、技術與過程的瞭解運用;造 形要素、構成功能的使用知識。教師應具備多元智慧理論之教學觀念與策 略，規劃設計視覺藝術課程，培養學生能具備適切的藝術探索和表現的能 力，成就生活藝術化，藝術生活化的境界(呂燕卿，2002)。

教師實施視覺藝術課程設計，應以生活議題出發，以創作思考為核心發 展出課程基本架構。確認課程要探究的主要問題與觀念，衍生確立課程的目 標、教學活動和評量的依歸，並思索如何引導學生學習與建構知識。課程重 要概念與設計合理性，則應對應九年一貫課程綱要來檢視 (陳瓊花，2004)。

透過學習活動歷程中，學生不斷透露出來的回饋與顯現的訊息，都是寶貴的 資訊。這些資訊，對身為藝術教育工作者來說，尤以視覺藝術而言，這些都 是教師進行課程反思修正與發展的依準 (陳瓊花，2003)。

針對上述內容作總結性歸納，國中視覺藝術教學應掌握學生各階段美感 特質、基本能力、需要、興趣、生活經驗、資源及本土文化特色等條件，朝 向以生活美感為重心的學習活動；視覺藝術課程設計，應以生活議題出發，

以創作思考為核心，成就生活藝術化，藝術生活化。

五、視覺藝術課程與教學設計的原則

視覺藝術教育的內容已不再以教科書為唯一的選擇，老師可以自行開發 更有趣生動的教學內容（林素娥，2011）。那視覺藝術課程是要學習什麼？

而教學計畫該如何促進學習？根據課程教學模式，雖然像是有規律般的一個

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步驟完成才接著另一個步驟的進行，但是通常當設定教學目標後，其實即在 不斷的修正中進行（圖 1）。特別是在教學進行的現場，教師得視當下的情況 而隨時改變教學策略，甚至針對個別學習情況作出教學修正。教師要學習如 何在實際教學的場域中，應用其專業知識以從事更有效的教學發揮(蔡惠任，

2009)。

在每一次的教學後仍須針對課堂上的種種反應回饋在課程設計中，並當 作下一次進行的參考修正，當教師對某課程不斷嘗試教學後，必能找出最佳 的教學設計，由此看來課程的設計並非能適合每一次的教學，課程也並非如 一成不變，而應該依據每一次的教學現場作適當的修正，以求發揮最佳效 應，完成設定的教學目標 (蔡惠任，2009) 。

教學目標

→

→

→

→

↑ ↑ ↑ ↙

修正

←

←

圖 1 課程教學模式

六、視覺藝術的實施

強調教師的專業自主的九年一貫課程，鼓勵教師依課程目標與能力指標 為原則與方向，自編教材，達到以美感生活經驗為主軸的藝術與人文領域課 程設計 (陳雅如，2004) 。100 學年度課綱修訂強調：課程可依視覺藝術之 特質、各項藝術形式設計教學；當然亦可將視覺藝術、音樂與表演藝術統整 以大單元或主題式進行學習；甚至跨領域發展學校本位課程(教育部，2012)。

藝術與人文領域之視覺藝術課程依循九年一貫課程的理念，以人為主 體、學生為中心，從人文、生活與環境出發，激發學生內在的感動，感受與 了解生命和自然的美。因此，視覺藝術教育不再只是藝術技術或藝術知識的

提升而已，應廣含生活、感受與經驗的發現體認並連結，學到可以運用的知 識與經驗(施慧美，2005)。視覺藝術教育同時強調人本情懷、愛護環境、關 懷鄉土與尊重生命 (呂燕卿，2002)。教育部(2011)提到藝術源於生活，而生 活也融合藝術，因此藝術不僅是人類文化的結晶，也是生活的重心之一。隨 著時代急速變遷，經濟轉型，貼近生活的藝術文化自然更趨向自主、開放與 多元。九年一貫課程綱要藝術與人文領域之課程目標強調，國民教育階段的 藝術教育已逐漸脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，而邁入 以生活為重心的全方位藝術學習。學生在從事藝術創作活動中的探索過程，

透過審美鑑賞活動理解多元藝術文化，更主動參與藝術活動身體力行實踐於 生活中。

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第二節 創造力的認知、技能、情意理論

一、創造力的研究取向

(Busse & Mansfield，1980)以及其他學者曾就心理學的理論和創造力訓 練的方式探討有關創造力的理論，分別說明如下：

(一)精神分析學派的理論

他們認為人類有與生俱來的本能需求和慾望，為了滿足這些需求和慾望 的動力便成為生命的驅力。當需求和慾望沒有滿足，這個驅力就會轉化為創 造的驅力。(Kris，1952)認為當前意識和潛意識中的內容進入意識層時，創 造力才會產生。(Jung，1923)認為創造力是一種從不受意識控制的心理機制 和集體潛意識所轉換來的。

(二)完形心理學派的理論

完形心理學派對於創造力的理論，主要包含了經驗的重整和事物的改 進、知覺趨合和頓悟等三方面。

1.經驗的重整和事物的改進

人類在成長的過程中獲得許多的經驗，也製作很多的事物，為了更有 效的滿足生活需要或解決問題，於是重組舊經驗或修改原有的事物，這就 是創造的現象。

2.知覺趨合

知覺趨合就是由已知來推測未知，以利於問題的解決。這也是建立 在舊知識和舊經驗的基礎上。像是文學上可由未完成的結局，讓讀者自 行推測可能的結局。

3.頓悟

創造思考過程中常會有頓悟的情形發生，當新情境和舊情境具有相 似的要素時，就有頓悟的情況產生。

(三)連結論

梅尼克(1962)認為創造力是創造者為某種目的將可連結的要素加以結 合而成新關係的能力。例如將箱子加上輪子和把手，就變成方便拖拉的旅

行箱。而認知形態不同的人對同樣的問題，可能產生不同的組合而產生不 同的創造品。

(四)知覺－概念理論

創造是一種重要的心理活動，在科學和藝術的創造過程中，人類能使 用視聽覺來察覺事物之間的關係，這個知覺過程就是創造行為的一部分。

Shepard(1981)認為：1.能夠察覺事物關係的知識和發現轉換的規則，可能 是創造思考的一種心理運作的基礎。2.能使不隨意的心理過程脫離原始資 料，可能是產生創造思考的初步作用。

(五)人文心理學派的理論

特別重視創造性的人格特質，有創造性傾向的人，比較可以將累積的 經驗轉化成新的產品，所以創造動機在創造活動中至為重要。馬士洛(1968) 主張自我實現式的創造力是源於人格而且表現在日常生活中。他認為自我 實現型的創造者勇於表達想法和慾望而不怕別人恥笑。

(六)認知－發展理論

認知心理學派強調創造力是一種認知的、理性的作用；以智力作基礎，

運用邏輯思考的方法，以達到創造性解決問題的目的。這種創造力和智力 相同，隨著智能成熟和創造力的訓練、創造態度的培養而逐漸發展出來。

(七)心理計量理論

吉爾福特認為創造力是一種心理作用的歷程，可以從測驗的結果看出 其表現。他指出擴散性思考從原有的知識上、以不同的、創新的方式來產 生新的知識。而許多創造力的理論都是源於擴散性思考的主張。

(八)互動理論

另有一些學者主張創造活動不是單純的個人事件，而是個人因素、情 境因素和社會環境互動的結果。人類的創造行為，不止受到環境所影響，

更受到創造者和情境的互動所影響。Kumar(1981)發現對文字、科學、藝術 等有興趣者往往較有創造力；喜愛家事和戶外活動者較沒有創造力。

(九)綜合理論

綜合理論認為創造力的理論是多元的。創造力有時是理性的表現；有 時是非理性的表現，它需要智力的基礎，也需要有知覺、認知、聯想、符

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號化和概念化的能力，更需要創造性的人格特質和環境。所以創造力是一 種獨特的能力，也是一種綜合的能力。

二、創造力的能力取向

創造力是一種能力，通常包含擴散性思考（divergent thinking）的幾種 基本能力：敏覺力、流暢力、變通力、獨創力及精進力（陳龍安，1998），

其詳細內容茲分別說明如后：

(一)敏覺力（sensitivity）：

指敏於覺察事物，具有發現缺漏、需求、不尋常及未完成部份的能力，

也就是對問題的敏感度。

(二)流暢力（fluency）：

指產生觀念的多少，即思索許多可能的構想和回答，是屬於記憶的過 程，因人會將資料聚集貯存在腦中以供利用。

(三)變通力（flexibility）：

指不同分類或不同方式的思考，從某思想列車轉換到另一列車的能 力，或是以一種不同的新方法去看一個問題。在問題解決或創造力上，我 們必須要能找到不同的應用範疇或許多新的觀念。變通力是指我們要能適 應各種狀況，同時意味著不要以僵化的方式去看問題。有彈性的思考者能 以不同的方式去應用資料。

(四)獨創力（originality）：

指反應的獨特性，想出別人所想不出來的觀念，亦即和別人看同樣的 東西，卻能想出和別人不同的事物，獨特新穎的能力。

(五)精進力（elaboration）：

指一種補充概念，在原來的構想或基本觀念再加上新觀念，增加有趣 的細節，和組成相關概念群的能力。

三、創造力的評量方式

要有效進行創造力教學，就要透過創造力的評量輔助才能進行，唯有透 過評量結果，才能了解教學過程中的不足，進一步了解該如何改善教學方

式。有關使用創造力評量的原因說明如下：

(一)將創造力擺脫人們對於其為迷信及神話的迷思。

(二)幫助學生了解自身的長處與天分，讓人們更加了解自己。

(三)擴充學生冒險的範圍。

(四)幫助教師發掘未發現及未開發之天分與潛力。

(五)提供基本的資料來評量個人與群體，並且提供教師設計適當及富挑戰性 之教學計畫的指引。

(六)強調目前的教育問題，例如：找出評量的準則。

(七)協助表揚及讚賞學生過程之進行。

(八)在專家間對於創造力的能力與技巧，提供一個便於溝通的管道。

(九)給予傾向脫離社會行為規範及學業表現較差之學生激勵。

(十)提供欲深入研究創造力之研究者，其實驗之對象前後測資料。

由此可知，創造力評量對於教學而言是非常重要的。不僅可以提供適當 的資料給予教師進行教學計畫設計之指引，也提供教師開發班上學業表現較 差或脫離社會行為規範學生之潛能，讓這些學生能夠找到自己的長處。

近十幾年來，由於創造力的理論觀點愈趨多元化且相當的分歧，加上原 有測驗工具的缺失，而使得不同類型的創造力評量方法或工具相繼出現（張 世慧，2003） 現有的創造力測驗有上百個，又可細分為人格測驗（personality tests）、傳記量表（biographical inventories）和行為評量（behavioral

assessments）等三種，但半數以上是 1970 年以前發展的，且近三分之二的 量表目前已經沒有人在使用（Amabile，1983，1988）。Hocevar（1981）、Hocever 和 Bachelor（1989）等人曾分析百種以上評量創造力的工具或方法，除了少 數無法有效歸類之外，大部份的評量工具或方法大致可分類為「擴散思考測 驗（tests of divergent thinking）」、「態度與興趣量表（attitude and interest inventories）」、「人格量表（personality inventories）」、「傳記量表（biographical inventories）」、「老師、同儕或督導者的評量（rating by teacher , peer , and supervisors）」「產品的評判（judgments of product）」、「名人研究（eminence）」、

「自我陳述的創造活動和成就（self-reported creative activities and

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achievements）」等八大類。張世慧（2003）針對上述八類作一步的描述，其 內容敘述如下：

(一)擴散思考測驗

擴散思考測驗是研究上最常用來評量創造力的方法或工具。目前使用 最廣泛者應為「拓弄斯創造思考測驗（Torrance tests of creative thinking）」

它可用來評量個人的心理計量取向的創造力四個層面：

1.流暢力：即在一定時間內所有有關反應的總和，反應的數量愈多表示流 暢力愈高。

2.變通力：即在一定時間內所有反應類別的總和，反應的類別愈多表示變 通力愈高。

3.獨創力：即在一定時間內與眾不同或稀有反應的總和，分數愈高表示獨 創力愈高。

4.精進力：即在一定時間內在反應基本條件外附加細節或精緻化的總和，

分數愈高表示精進力愈高。

這份測驗工具可分為「語文」、「圖形」兩種版本，每種版本又有甲、

乙兩種複本，它是一種標準化的個人或團體測驗，有嚴格的時間限制。有 關拓弄斯創造思考測驗的內容如表 2、表 3 所示。

表 2

拓弄斯「語文創造思考測驗」的內容

分測驗名稱 測驗內涵

發問 猜測原因 猜測結果

這三個部分都是依據一張圖片，由受試者寫下所有 疑問、列出各種可能引起圖片上動作的原因、以及 儘可能列出圖片上動作所有可能產生的各種結果。

產品改進 依據一張玩具圖片，讓受試者盡量想出一些改進玩具 的構想，使之更有趣而好玩。

不平凡的用途 讓受試者盡可能列出有關紙盒的所有不平凡用途。

不平凡疑問 讓受試者盡可能列出有關紙盒的所有不平凡疑問 假想看看 讓受試者假想一個不可能的情況真的發生時，所有一

些可能發生的事情。

資料來源：張世慧（2003: 108）。

表 3

拓弄斯「圖形創造思考測驗」的內容

分測驗名稱 測驗內涵

圖形結構 提供一張曲形圖，要受試者將這個曲形圖當做所畫 出的一整幅畫中的一部份，並予以命名。

圖畫完成 提供十幅尚未完成的畫，讓受試者在上面加上一些 線條，使成為有趣的東西或圖畫，並為它們定一個 有趣的題目。

圓圈 提供 36 個圓圈圖案，要受試者任意在圓圈內外加 上線條，使成為一整幅畫，並為畫完的圓圈加上題 目。

資料來源：張世慧（2003: 109）。

除「拓弄斯創造思考測驗」外，國內現有可用的擴散思考測驗，還有

「威廉斯創造力測驗」（creativity assessment packet，簡稱 CAP）中的「擴

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散性思考測驗（test of divergent thinking）」（林幸臺、王木榮，1994）和「新 版創造思考測驗（new creativity test）」（吳靜吉，1998）。而威廉斯創造力 測驗中的「擴散性思考測驗」 因為減少受試者在做測驗時，看到「測驗」

兩字而產生「被考」的感覺，所以題本上的名稱將「擴散性思考測驗」改 為「創造性思考活動」。

創造性思考活動的目的在於測量受試者左腦語文能力與右腦非語文視 覺知覺能力，所得分數可代表流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、

標題等六種擴散思考能力，可作為評量特殊才能與創造力兒童和青少年的 工具。它適用於國小一年級至高中三年級（6 至 18 歲）男女生，建有臺 灣地區國小一年級至高中三年級學生的百分等級常模，約需實施 60 分鐘。

其主要內容包括十二題未完成的刺激圖形，要求受試者運用想像力，在規 定時間內利用圖中的線條，儘可能畫出與眾不同或有趣的圖。所畫的圖愈 特別愈好，同時在圖下的黑線上，分別替每幅畫好的圖，取一個好聽、有 趣的名字。該測驗的評分者間信度為 0.867-1.0；重測信度方面，國小 0.501-0.678、國中 0.433-0.608、高中 0.622-0.711；折半信度為 0.41-0.92；

內部一致性係數是 0.41-0.68。

(二)態度與興趣量表

創造者常會表現出有利於創造力發展的興趣傾向和態度，因此評定其 創造力亦可從個人對與創造力有關的態度和興趣傾向著手。依照此種想法 所編擬的「態度與興趣量表」不少，包括「修訂庫德普通興趣量表」（路君 約、陳李綢，1988）、威廉斯創造力測驗中的「創造性傾向量表」、Davis 和 Rimm 所發展的「團體發現興趣量表（group inventory for finding

interests）」…等（林幸臺，2000）。

國內現有一些可用的量表，如威廉斯創造性傾向量表（林幸臺、王木 榮，1994）。這份量表是一種擴散式情意測驗，有五十題三選一的陳述句，

由受試者依照自己在冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等四方面行為特質 的程度勾選之。所得分數可用來解釋左腦語文分析和右腦情緒處理的交互 結果，屬於 Guilford「智能結構說」中的「擴散性語意單位」（divergent

semantic units）。該測驗的評分者間信度為 0.867-1.0；折半信度是

0.817-0.859；內部一致性係數為 0.809-0.849。在效度方面，修訂賓州創造 傾向量表」與「威廉斯創造性傾向量表」的相關，國中部份為 0.682-0.806，

高中部份介於 0.590-0.736 之間，均達 0.05 顯著水準。

「修訂庫德普通興趣量表」共有 504 種不同活動，每三個活動一組共 有 168 組，可記十種興趣範圍：「戶外興趣」、「機械興趣」、「計算興趣」、「科 學興趣」、「說服興趣」、「美術興趣」、「文學興趣」、「音樂興趣」、「社會服 務興趣」及「文書興趣」。這份量表間隔六週的穩定係數，男生在0.67-0.984 間，女生在 0.69-0.97 之間。至於男生的同時效度在 0.52-084 之間，女生在 0.61-.68 之間。

(三)人格量表

有些學者認為創造力的發展不僅需要認知能力方面的特質，一個人的 人格特質扮演重要的角色（Eisenman，1987；Ray& Myers，1986；Sternberg

& Lubart，1996）。因此，欲知一個人創造力的高低，評量與創造力有關的 人格特質因素，如面對障礙時的堅持，願意冒合理的風險、接受新經驗的 程度、願意成長、獨立性、抗拒權威、對曖昧不明的容忍、對自己有信心．．．

等，常受到相當的注意與運用。

基於此觀點，許多人格量表常被用來評量與創造力有關的人格特質，

如：加州心理量表、卡氏十六人格因素問卷等（林幸臺，2000；黃堅厚，

1999）。

(四)傳記量表

有些學者發展傳記式問卷，用以瞭解個人過去經歷及家庭、學校環境 因素等項目，用來評定創造潛能。因而，此類量表決定個人在過去是如何 表現的？他從事創造性工作嗎？他的人格特質和生活型式類似於創造者 嗎？。雖然此類量表對於過去很少有機會創造性表現的個人是價值不高，

但此類量表已被證實是可用來評量創造力。Schaefer（1970）的「傳記創造 力問卷（biographical inventory : creativity）」即是此類的量表。

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賈馥茗、簡茂發（1982）曾依據國外的傳記問卷，修訂了一種適用於 國中學生的「傳記問卷」。這份問卷共有 110 題，採五選一的方式作答，

得分愈高代表其具備愈高的創造傾向。研究顯示高創造力組的傳記問卷得 分顯著優於低創造力組學生，此傳記問卷可作為了解學生創造力的篩選指 標（林幸臺，2000）。

(五)老師、同儕或督導者的評量

此類評量創造力的方法或工具在於蒐集來自第三者的資料，都是由父 母、教師、督導人員或同學等人來進行評定的。上述評量者依據對於被評 量者平時的行為觀察與了解，來評定其創造傾向或創造力。運用這種方式 來評量創造力的工具或量表也是很常見，如：教師評定量表在於詢問學生 是否有許多獨創性的觀念（想法），或者學生是否有自信，足以採取立場對 抗群眾，或獨特性的產品，可以完成類似於自傳量表上的自我報告，只是 資料來自外在觀察者。而威廉斯創造力測驗中的「創造性思考和傾向評定 量表（rating creative scale）」，Renzulli 等人（1976）所編擬的資優生行為 特質評定量表中的「創造性量表」等，即是此類的測驗工具。

威廉斯創造性思考和傾向評定量表（林幸臺、王木榮，1994）是由家 長和教師依據其觀察結果，來評定兒童的八種創造行為（包括流暢、變通、

獨創、精密、好奇、想像、挑戰、冒險等）。每種因素各有六個特徵，共 48 題三選一（經常如此、有時如此、很少如此）的題目，另有四題為開放 式題目，供教師或家長描述其兒童的觀察結果。所得分數即代表被觀察的 兒童在每個創造力因素上所具有的程度，以及教師或家長對其兒童創造力 的態度。

(六)產品的評判

有些學者認為評量一個創造力高低最為直接的方法，就是一個人表現 或發展出來的作品或產品（Amabile，1982；Sternberg & Lubart，1996）。

由於所根據的創造力定義不一，因此評判者的標準並不相同。茲將一些學 者用來評判產品或作品的創造力指標內容整理如表 4 所示。

表 4

產品或作品的創造力指標比較

研究者 產品或作品的創造力指標 Besemer &

Teffinger (1981)

新奇向度（啟發性、原創性、轉換性）；問題解決向度（適 合性、適切性、邏輯性、實用性、價值性）；精進與綜合 度（吸引力、複雜性、雅緻性、表達性、系統、巧妙）

Torrance, Weine, Presbury, &

Hendeson (1987)

創意想像、對社會文化建設性的影響、未來導向的成分、

所涉入的情緒感覺（未來創作劇本，如 2008 年故事）

Besmer & O’Quin (1999)

新奇向度（原創性、驚奇）、問題解決向度（價值性、邏 輯性、實用性、易了解）、精進及統合（基本品質、精緻 性、好手藝）

Amabile (1983,1996)

使用他們自己主觀的創造力定義，依照創意的層次（非常 具有創意、有創意、無法決定、相當沒有創意、非常沒有 創意）來評定這些設計作品。

資料來源：張世慧（2003: 117）。

(七)名人研究

探究具有創造力之名人的特質也可用來提供評量個人創造力的依據。

「人格評量與研究學院」（institute of personality assessment & research,簡稱 IPAR）」在 1970 年代曾進行許多名人（包括作家、建築師等）的研究，

從中分析這些名人的家庭社經地位背景因素或人特特質，其結果可作為衡 鑑個人創造力高低的指標（林幸臺，2000）。

(八)自我陳述的創造活動和成就

依據個人自我陳敘述所從事的創造性活動或成就表現（self reported creative activities & achievement），也是一種評定其創造力高低的方法。這 方面陳述包括發明的產品、專利權的數量、參加科展的成績或相關科技、

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文學創作、藝術創作競賽的名次等。

上述這八類評量方法或工具涵蓋範圍雖廣泛，但仍然不脫離 Rhodes

（1961）所提出的「創造力 4P」概念，即「人（person）」、「產品或產出 物（product）」、「歷程（process）」、「壓力／環境（press/place）」的範疇。

此外，Amabile（1983）指出創造力的實證研究大多要應用到評量的技術，

這些技術大致分為三大類：對產品做客觀的分析、主觀的評定產品或個人 創意、創造力測驗。而 Amabile 所指的創造力測驗是那些基於心理計量取 向而編的測驗，這些測驗主要目的為測量與創造力有關的能力、特質或性 向，是近半世紀以來應用最廣的創造力測量技術。本研究採用威廉斯創造 力測驗（創造性思考活動）、作品的評判等評量工具，評量本研究所定義的 創造力。

四、創造力的教學設計

教學設計是一個運用系統方法解決教學問題的過程，而這個過程由一系 列環節構成，每方面的工作都需要應用相關學科的理論與方法。這就要求我 們在學習教學設計時，除了掌握各環節所涉及的具體知識與方法之外，對各 環節之間的相互關係與相互制約也要有深刻的認識，懂得每一環節的局部工 作與整體目標的聯結。在每一次具體的學習中，要經常思考「什麼(What)?

為什麼(Why)?怎麼(How)?」三個方面。即：(一)學習目標是什麼?主要掌握哪 些要點?(二)為什麼要學習這些內容?與其它的章節關聯性如何?在整個教學 設計過程中能產生什麼作用?(三)怎樣才能掌握有關的技能?

威廉斯知情互動教學模式(Williams’ Cognitive-Affective Interaction

Model)是採用 Guilford 的多元智力理論發展而成 (林幸臺、王木榮，1994) 。 威廉斯的理論主要觀點如下：

(一)創造能力可分為認知及情意兩領域。

(二)創造能力是多種不同思考歷程結合的結果。

(三)創造性思考能力可以透過教學予以增進。

此模式設計的目的主要是讓教師在能力混合的班級中，透過不同的方法 結合認知及情意兩方面進行創造力教學。而此模式包含三個構面：課程、教 學策略、學生行為(如圖 2 所示)，各構面之內涵分述如下：

圖 2 威廉斯知情互動教學模式的構面(陳英豪、吳鐵雄、簡真真，1993)

1.課程

課程指的是學校課程中的科目，例如語文、數學、社會、自然與生 活科技、音樂、美術。

2.教學策略

教學策略包括十八種教學策略、方法及行為，其目的在於提供老師 鼓勵或激發學生樂觀積極的想法及提供學生創造力學習經驗的方法，茲 詳細說明於表 5：

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表 5

威廉斯知情互動教學模式教學策略

策略名稱 方法

1.矛盾法 讓學生考慮前後矛盾的陳述，使其發現一般觀念未必完全正確。並 發現各種自相對立的陳述或現象。

2.歸因法 發現事物的特質並予以歸類；可定義為讓學生指出約定俗成的象徵 或意義。

3.類比法 比較事物間類似的情況；發現事物間的相似處；將某事物與另一事 物做適當的比喻。

4.辨別法 發現知識領域不足的空隙或缺陷；尋覓各種訊息中遺落的環節；發 現知識中未知的部份。

5.激發法 多方面追求各項事物的新意義；引發探索知識的動機；探索並發現 新知或新發明

6.變異法 演示事物的動態本質；提供各種選擇、修正及替代的機會

7.習慣改變法 確定習慣思想的作用；改變功能固著的觀念及方式，增進對事物的 敏感性。

8.重組法 將一種新的結構重新改組；創立一種新的結構；在凌亂無序的情況 裡發現組織並提出新的處理方式。

9.探索的技術 探求前人處理事物的方式(歷史研究法)；確立新事物的地位與意義 (描述研究法)；建立實驗的情境，並觀察結果(實驗研究法)。

10.容忍曖昧法 提供各種困擾、懸疑惑具有挑戰性的情境，讓學生思考；提出各種 開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生擴散思考。

11.直觀表達法 學習透過感官對於事物的感覺，來表達感情的技巧；啟發對事物直 覺的敏感性。

12.發展調適法 從錯誤或失敗中獲得學習；在工作中積極的發展而非被動的適應；

引導發展多種選擇性或可能性。

(續下頁)

策略名稱 方法 13.創造者與創

造過程分析法

分析傑出且富有創造力人物的特質，以學習洞察、發明、精密思慮及 解決問題的過程。

14.情境評鑑法 根據事物的結果及涵義來決定其可能性；檢查或驗證原先對於事物的 猜測是否正確。

15.創造閱讀技 術

培養運用由閱讀中所獲得知識的心智能力；學習從閱讀中產生新觀念。

16.創造性傾聽 技術

學習從傾聽中產生新觀念的技巧；傾聽由一事物導致另一事物的訊息。

17.創造性寫作 技術

學習由寫作中來溝通觀念的技巧；學習從寫作中產生新觀念的技巧。

18.視覺化技術 以具體的方式表達各種概念；具體說明思想和表達概念；透過圖解來 描述經驗。

資料來源：陳英豪、吳鐵雄、簡真真（1993: 6）。

創造力的評量大部分係根據作品的特質來評定，但評量的標準往往受到許 多主觀因素的的影響，而創造力評量的指標又因各學者所持理論的不同而有所 差異，加上評量方式的不同也會造成評分標準的不同。綜上所述，我們在使用 創造力評量時，要考慮比較多種類的測驗，也要考慮創造力評量的多種指標，

使創造力的評量更容易實行。故本研究採用威廉斯創造力測驗，其中「創造性 思考活動」是屬於擴散式思考測驗，用以測量流暢力、變通力、獨創力、精密 力、開放性、標題等認知領域的創造力；而「創造性傾向量表」則屬於態度與 興趣量表，用以測量冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等情意領域的創造力。

而產品的評判則是依據 Besmer 和 O’Quin（1999）所修正的 CPAM 所列三個 向度及九個次項目的評量指標，建構出學習者實作的評量表，以評定學習者作 品的創意程度及創造力。

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第三節 相關研究

一、藝術教學

就全國博碩士論文資訊網進行查詢，發現國內以藝術教學為研究主題的 碩、博士論文有 149 篇，其中以國中學生為研究對象的論文則有 81 篇左右，

研究的範疇為視覺藝術、數位科技、立體創作、後設認知策略、書法教育等 領域，其涉及的主題相當廣泛且多元。

本研究僅就藝術教學、國中、教學實驗等關鍵詞就上述 149 篇論文進行 限制查詢，發現有四篇論文（徐瑩珍，2011；李柏臻，2008；陳怡君，2008；

林杏蓉，2007）。茲將此四篇論文內容敘述如下：

(一)徐瑩珍(2011)為探討施行公共藝術教學，對國中學生環境美學素養產生 的影響，採用教學實證法，以自編的教學活動「美麗新環境－公共藝術 繽紛你的生活」，檢視國中學生在環境美學素養上，前、後兩次測驗表 現的差異，針對國中學生進行教學實驗，結果發現：公共藝術教學確實 能提升國中學生的環境美學素養；國中學生能覺知環境中各種景象的美 感差異，並產生不同好惡程度的判斷，但是對於環境裡，公共性與人文 性事物的認知及理解能力較為不足；在藝術面上關於表現形式、表現意 涵的解讀能力也尚待加強。

(二)李柏臻(2008)為探討創作性戲劇中「面具」應用於國民中學表演藝術教 學之可能性，採個案研究的方式，了解面具表演對於青少年時期演員的 肢體表現、聲音表現、情緒投入程度、創意表現、角色說服力、臨場反 應之提升等影響。結果發現：一、在演員表演方面，面具可以幫助演員 克服怯場、認同角色、表現肢體、投入 情緒、發揮想像力與創造力；

而交換面具可以幫助臨場反應的訓練，並讓演員與角色保持距離。二、

在觀眾觀戲方面，面具可幫助觀眾認同角色，發揮想像力與創造 力。

三、在觀眾與演員關係方面，面具作品雖不利於聲音傳導，但卻有助於 默劇表演與呈現強烈的舞台效果，具有很高的娛樂效果，並有助學生更 投入角色。

(三)陳怡君(2008)為分析以創意市集的精神融入不同視覺藝術課程的創新教 案對學生的學習成效與成果。藉由教學實驗法的執行，提升學生的學習 興趣與培養人文藝術氣息的休閒習慣。從學生的學習單、問卷分析與專 家票選學生作品結果得到的結論如下 1.在單元一「版畫教學」的部分，

學生表示學習興趣有提高，完成作品後很有成就感。2.單元二「水墨畫 教學」的部分，實驗組作品的成果以「創意」、「實用」被票選的件數比 對照組高；「精緻度」則比對照組低。在單元三「色彩應用教學」的部 分則「創意」、「實用」、「精緻度」皆比對照組高。3.學生認為能力及學 習興趣的提升，以實驗組的人數比對照組高，所以整體來看創新課程是 成功的。4.不論對照組與實驗組的學生，會主動想學好技法，再運用在 設計創意商品上的意願提高 5.藉由創意市集的精神融入課程的實施，有 明顯提高學生的學習興趣與成效。

(四)林杏蓉(2007) 為探討進行社區文化取向之藝術教育，對學生在學習在地 文化認知時有何助益，採用質性研究法與實驗研究法，發展出一套利用 以「海洋教育」為主軸的視覺藝術教育教學設計，以做為本市視覺藝術 教學實施之參考。結果如下：參觀組班級向心力變強，對於環保意識較 重視；網路視訊組個人觀察能力變強，較具宏觀的視野。

由上述內容可知，此四篇論文除李柏臻採取個案研究，其餘三篇論文 皆是以準實驗設計進行研究。研究中所用的研究工具大多為：自編的問卷 和學習單等。有關此四篇論文的彙整內容如表 6 所示。