2001 年版 Bloom 認知領域教育目標分類理論之相關研究

西元1956年經由Bloom等三十多人的努力，認知領域教育目標分類手冊

（Taxonomy of Educational objective,Handbook1:Cognitive Domain）問世，

並將認知領域教育目標分為知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用

（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評鑑（Evaluation）

六個主要類目；歷經多年使用後，在西元2001年提出修定版（revised edition）

（Anderson& Krathwohl, 2001)的刊物，修訂版將教育目標分類分成知識向度 (knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)兩部 分(Anderson et al, 2001)，前者為協助教師區分教什麼(what to teach)，後 者在促進學生保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知識，見圖2-1。(譯 自Anderson et al(2001)，p268)

事實知識(Factual Knowledge) 概念知識(Conceptual Knowledge) 程序知識(Procedual Knowledge) 後設認知(Metacognitive Knowledge)

知識(Knowledge) 記憶( Remember) 理解(Comprehension) 了解(Understand)

應用(Application) 應用(Apply) 分析(Analysis) 分析（Analyze) 綜合(Synthesis) 評鑑(Evaluate) 評鑑(Evaluation) 創作(Create)

圖2-2 Bloom 教育目標分類系統新舊版本對照圖

認知 歷程 向度

知識 向度 修訂版(Anderson et al ,2001)

舊版 (Bloom,1956)

一、2001年版Bloom 認知領域教育目標分類之理論分析 (一)知識向度之理論介紹

就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識(factual knowledge)、概念 知識(concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知 知識(metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有關什麼(what)的 知識，主要的差異在於前者指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，而後 者則視為獨立和特定的元素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一系列 或連串的步驟，知覺為一個程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對 認知歷程的控制(control)、監控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用 所有工作的一般策略、使用策略情境、策略有效程度和自我知識等方面。以下 將逐一說明：

A 事實知識(Factual Knowledge)：指學生應了解的術語，或是可以進行問題解 決的基本要素。

Aa 術語的知識(knowledge of terminology)：即特定語文與非語文的標題與符 號。

Ab 特定細節和元素的知識(knowledge of specific details and elements)：

指事件、位置、人物、資料、資訊等，可包括精確、特定的資訊或約略的資 訊。

B 概念知識(Conceptual Knowledge)：指基本要素與較大的結構共同發揮功能 的互動關係。

Ba 分類和類別的知識(knowledge of classifications and categories)：意 指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識。

Bb 原理和通則的知識(knowledge of principles and generalizations)：指 透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、預測、解釋或決定行 動與採取的方向。

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Bc 理 論 ／ 模 式 ／ 結 構 的 知 識 (knowledge of theories, models, and structures)：意指對複雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的 觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實 與概念中最抽象的層次。

C 程序知識(Procedural Knowledge)：指知道如何做某事的知識；通常是一系 列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。

Ca 特定學科的技能和演算知識(knowledge of subject-specific skills and algorithms)：指有固定最終結果，或具有固定順序步驟的知識。例如:測量距 離，估算面積。

Cb 特定學科的技術和方法知識(knowledge of subject-specific techniques and methods)：對結果具共識或學科規範的知識，反應專家思考和解決問題的 方式。

Cc 運用規準的知識(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，

通常為歷史紀錄或百科全書形式。

D 後設認知知識(Metacognitive Knowledge)：指一般認知以及自我知識的認知 和覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知(monitoring, control and regulation of cognition)。

Da 策略知識(strategic knowledge)：指用於學習、思考和問題解決的策略知 識，可跨領域應用。

Db 認 知 任 務 知 識 ( 包 括 脈 絡 和 情 境 的 知 識 ) (knowledge about cognitive tasks,including appropriate contextual and conditional knowledge)：

指學生了解可以運用後設認知的知識，意即「何時」與「為何」能適當運用策 略的知識；例如:知道看地圖比純背文字更易記憶方位，知道How，When，Why 的 運用。

Dc 自我知識(self knowledge)：可分四部分，包括對自己認知與學習能力優缺 點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。

(二)認知歷程向度之理論介紹

在認知歷程向度部分，修訂版分為較低層次的記憶(remember)、了解 (understand)、應用(apply)和分析(analyze)，以及較高層次的評鑑(evaluate) 與創造(crearte)，其中記憶和學習保留具密切關聯，而另五種則與學習遷移有 關。而各類之下又各細分項目共有十九次類，修訂版也有階層(hierarchy)，但 不像過去是「累積階層」(cumulative hierarchy)，即指前一類是下一類的基 礎﹔而是「漸增複雜性階層」(increasing complexity hierarchy)，即指類別 層次是顯示出複雜性漸增(Krathwhol,2002)。以下將逐一說明：

1 記憶(Remember)：是從長期記憶中提取相關知識。

1.1 再認(Recognizing)：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知 識。

1.2 回憶(Recalling)：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識。

2 了解(Understand)：從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口 語、書面與圖形訊息)中創造意義(make sense)；建立所學新知識與舊經驗的連 結。

2.1 詮釋(Interpreting)：在不同知識表徵間從事表徵轉換。從文字表徵 轉換到另外其它的文字表徵(可稱為轉述)；從圖畫表徵轉換到文字表徵(可稱為 讀圖的能力)；從文字表徵轉換到圖畫表徵；從數字表徵轉換到文字表徵；從文 字表徵轉換到數字表徵；從音符表徵轉換到音調表徵等。

2.2 舉例(Exemplifying)：對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。

舉例涉及：指認出一般概念或原則的定義性特徵；使用這些特徵來選擇或建構 一個特定的例子。

2.3 分類(Classifying)：指認出某物(特定的例子)隸屬於某一特定類目

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(概念或原則)。分類涉及偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念或原 理之間。

2.4 摘要(Summarizing)：對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取 出一個主題。摘要：建構一個資訊的表徵。

2.5 推論(Inferring)：是從一系列的示例找出一個組型。當受測者能從一 系列示例中，藉由登錄相關聯的屬性與注意到示例間的關係，進而抽取出一個 概念或程序知識。推論的歷程包含：比較示例，指認出組型規則，使用組型規 則產出新符合組型規則的新示例。

2.6 比較(Comparing)：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或 情境)間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。常 與推論與實行並用。

2.7 解釋(Explaining)：能建構及使用現象系統中因果模式。歷程包括建 構因果模式；使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中某特定事件的 改變是如何牽動其他部分或事件的改變。

3 應用(Apply)：牽涉使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。與程序知識 緊密連結。一項作業是指學生已經知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏例 行作業取向的任務。一項問題是事先不知道採用哪些程序的任務，所以是一種 偏解決問題取向的任務。

3.1 執行(Executing)：當碰到一個熟悉的任務，學生例行地執行一組程序。

3.2 實行(Implementing)：當碰到一個不熟悉的任務，學生需要了解問題，

需要從所學過的程序中選擇一組來直接採用或修改後採用；與了解、創造緊密 聯結。

4 分析(Analyze)：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關 聯。與評鑑、創造緊密連結。

4.1 辨別 (Differentiating)：牽涉從一個完整結構中，根據關聯性與重

要性，區辨出局部或部分來。能區辨出有關的與無關的或是重要的與不重要的 部分；能注意有關的或是重要的資訊。寫出或指出在所提供材料中最重要或最 有關聯的部分。

4.2 組織(Organizing)：指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是 如何統整在一起，能對所呈現的資訊片段，建立系統與和諧的關聯。

4.3 歸因(Attributing)：指明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意 圖。歸因涉及解構過程-能指出所呈現資訊的意圖。詮釋強調對事物的了解，歸 因超越基本了解，去推論在事物背後的意圖與觀點。

5 評 鑑 (Evaluate) ： 根 據 規 準 (criteria) 與 標 準 (standards) 作 判 斷 (judgment)。

5.1 檢查(Checking)：考驗一組運作或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤。

5.2 評論(Critiquing)：根據外在規準與標準作判斷。

6 創造(Create)：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的 整體。創作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過 去鮮少出現的組型或結構。

6.1 產生(Generating)：涉及表徵問題，形成滿足特定規準的多種可能性 或假設。

6.2 計畫(Planning)：涉及規劃能滿足問題規準的解決方法，也就是發展 解決問題的計畫。計畫是指可執行方法步驟的規劃。

6.3 製作(producing)：涉及執行明確的解決問題規劃方案。

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二、九年一貫課程數學領域分段能力指標與修訂版Bloom 認知領域教育目標 分類之對照分析（鄭蕙如、林世華，2005）

茲將與本研究有關的內容，分述如下：

（一）數與量領域

就知識向度而言，可以看到歸屬於事實知識的指標偏少，指標主要著重於 概念知識及程序知識，其中第一、二階段較強調程序知識，而第三四階段則較 強調概念知識。就教學現場來看，小學階段計算應是學習重要的一環，而隨著 年齡的增長，對於數學概念也應具更深的了解；而在此領域中，缺乏後設認知 知識的指標。

就認知歷程而言，各階段認知歷程方面皆重視了解及應用，在第一至三階 段記憶的歷程出現，而在第四階段首次出現了「分析」的認知歷程。就教學現 場來看，當學習者年齡較小時，所具備的能力以記憶為主，當年齡逐漸增長時，

則會呈現了解與應用的能力，同時會開始伴隨的分析的能力。

（二）各內容領域整體而言

就數學科各內容領域(數與量、圖形與空間、統計與機率、代數)，以修訂 版Bloom 之知識向度綜觀來看，九年一貫課程較著重於「概念知識」的學習、

其次為「程序知識」(圖形與空間除外)、再其次為「事實知識」、分段能力指 標未能歸類的則為「後設認知知識」。

就數學科各內容領域(數與量、圖形與空間、統計與機率、代數)，以修訂 版Bloom 之認知歷程向度綜觀來看，九年一貫課程較著重於「了解」及「應用」

歷程、其次為「分析」歷程、再其次「記憶」及「評鑑」歷程、而「創造」歷 程在分段能力指標中無指標能順利歸類。

（三）九年一貫課程數學學習領域分段能力指標分析

茲將與本研究有關之能力指標與2001年版對應之向度整理如下表2-3：

表 2-3 分段能力指標分析一覽表

指標代碼 指標內容 知識

向度

認知 向度 N-1-10 能認識一位小數，並作比較與加減計算。 B 2,2.6,3.1

N-1-13 能報讀時刻，認識常用的時間單位，並做時

或分同單位的加減計算。 Aa,Ca

1.1,2.1, 3.1

N-2-07

能認識真分數、假分數與帶分數，作同分母 分數的比較、加減與整數倍計算，並解決生 活中的問題。

能認識真分數、假分數與帶分數，作同分母 分數的比較、加減與整數倍計算，並解決生 活中的問題。