2001 年版 Bloom 認知領域教育目標分類理論

西元1956年由於學者Bloom等三十多人的努力，認知領域教育目標分類手冊

（Taxonomy of Educational objective, Handbook1: Cognitive Domain）問世，

將 認 知 領 域 教 育 目 標 分 為 知 識 （ Knowledge ）、 理 解 （ Comprehension ）、 應 用

（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評鑑（Evaluation）六 個主要類目；歷經多年使用後，在西元2001年出刊修定版（revised edition）

（Anderson& Krathwohl, 2001)，修訂版將教育目標分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度(cognitive process dimension)兩部分(Anderson et al, 2001)，前者為協助教師區分教什麼(what to teach)，後者在促進學生保留 (retention)和遷移(transfer)所習得的知識，見圖2-9。

知識(Knowledge) 記憶( Remember) 理解(Comprehension) 了解(Understand) 應用(Application) 應用(Apply) 分析(Analysis) 分析(Analyze) 綜合(Synthesis) 評鑑(Evaluate) 評鑑(Evaluation) 創作(Create)

圖2-9 Bloom 教育目標分類系統新舊版本對照圖 (譯自Anderson et al(2001), p268)

事實知識(Factual Knowledge) 概念知識(Conceptual Knowledge) 概念知識(Procedual Knowledge) 後設認知(Metacognitive Knowledge)

認知 歷程 向度

知識 向度 舊版 (Bloom, 1956) 修訂版(Anderson et al, 2001)

壹、2001年版Bloom 認知領域教育目標分類之理論分析 一、知識向度之理論介紹

就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識(factual knowledge)、概念知 識(concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知知識 (metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有關什麼(what)的知識，

主要的差異在於前者指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，而後者則視為 獨立和特定的元素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一系列或連串的步 驟，知覺為一個程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對認知歷程的控 制(control)、監控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用所有工作的一般 策略、使用策略情境、策略有效程度和自我知識等方面。以下將逐一說明：

A 事實知識(Factual Knowledge)：指學生應了解的術語，或是可以進行問題解 決的基本要素。

Aa 術語的知識(knowledge of terminology)：即特定語文與非語文的標題與 符號。

Ab 特定細節和元素的知識(knowledge of specific details and elements)：

指事件、位置、人物、資料、資訊等，可包括精確、特定的資訊或約略的 資訊。

B 概念知識(Conceptual Knowledge)：指基本要素與較大的結構共同發揮功能 的互動關係。

Ba 分類和類別的知識(knowledge of classifications and categories)：

意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識。

Bb 原理和通則的知識(knowledge of principles and generalizations)：

指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、預測、解釋或決 定行動與採取的方向。

Bc 理論／模式／結構的知識(knowledge of theories, models, and

tructures)：意指對複雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的 觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事 實與概念中最抽象的層次。

C 程序知識(Procedural Knowledge)：指知道如何做某事的知識；通常是一系 列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。

Ca 特定學科的技能和演算知識(knowledge of subject-specific skills and algorithms)：指有固定最終結果，或具有固定順序步驟的知識。例如:測 量距離，估算面積。

Cb 特定學科的技術和方法知識(knowledge of subject-specific techniques and methods)：對結果具共識或學科規範的知識，反應專家思考和解決問 題的方式。

Cc 運用規準的知識(knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures)：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知 識，通常為歷史紀錄或百科全書形式。

D 後設認知知識(Metacognitive Knowledge)：指一般認知以及自我知識的認知 和覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知(monitoring, control and regulation of cognition)。

Da 策略知識(strategic knowledge)：指用於學習、思考和問題解決的策略 知識，可跨領域應用。

Db 認知任務知識(包括脈絡和情境的知識) (knowledge about cognitive tasks,including appropriate contextual and conditional

knowledge)：指學生了解可以運用後設認知的知識，意即「何時」與「為 何」能適當運用策略的知識；例如:知道看地圖比純背文字更易記憶方位，

知道How、When、Why 的運用。

Dc 自我知識(self knowledge)：可分四部分，包括對自己認知與學習能力優

缺點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。

二、認知歷程向度之理論介紹

在 認 知 歷 程 向 度 部 分 ， 修 訂 版 分 為 較 低 層 次 的 記 憶 (remember) 、 了 解 (understand)、應用(apply)和分析(analyze)，以及較高層次的評鑑(evaluate) 與創造(crearte)，其中記憶和學習保留具密切關聯，而另五種則與學習遷移有 關。而各類之下又各細分項目共有十九次類，修訂版也有階層(hierarchy)，但不 像過去是「累積階層」(cumulative hierarchy)，即指前一類是下一類的基礎，

而是「漸增複雜性階層」(increasing complexity hierarchy)，即指類別層次是 顯示出複雜性漸增(Krathwhol, 2002)。以下將逐一說明：

1.記憶(Remember)：是從長期記憶中提取相關知識。

1.1 再認(Recognizing)：搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。

1.2 回憶(Recalling)：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識。

2.了解(Understand)：從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口語、書 面與圖形訊息)中創造意義(make sense)；建立所學新知識與舊經驗的連結。

2.1 詮釋(Interpreting)：在不同知識表徵間從事表徵轉換。從文字表徵轉換 到另外其它的文字表徵(可稱為轉述)；從圖畫表徵轉換到文字表徵(可稱為 讀圖的能力)；從文字表徵轉換到圖畫表徵；從數字表徵轉換到文字表徵；

從文字表徵轉換到數字表徵；從音符表徵轉換到音調表徵等。

2.2 舉例(Exemplifying)：對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。舉例 涉及：指認出一般概念或原則的定義性特徵；使用這些特徵來選擇或建構 一個特定的例子。

2.3 分類(Classifying)：指認出某物(特定的例子)隸屬於某一特定類目(概念 或原則)。分類涉及偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念或原理 之間。

2.4 摘要(Summarizing)：對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出一

個主題。摘要：建構一個資訊的表徵。

2.5 推論(Inferring)：是從一系列的示例找出一個組型。當受測者能從一系列 示例中，藉由登錄相關聯的屬性與注意到示例間的關係，進而抽取出一個 概念或程序知識。推論的歷程包含：比較示例，指認出組型規則，使用組 型規則產出新符合組型規則的新示例。

2.6 比較(Comparing)：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或情境) 間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。常 與推論與實行並用。

2.7 解釋(Explaining)：能建構及使用現象系統中因果模式。歷程包括建構因 果模式；使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中某特定事件的 改變是如何牽動其他部分或事件的改變。

3.應用(Apply)：牽涉使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。與程序知識緊密連 結。一項作業是指學生已經知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏例行作業 取向的任務。一項問題是事先不知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏解決 問題取向的任務。

3.1 執行(Executing)：當碰到一個熟悉的任務，學生例行地執行一組程序。

3.2 實行(Implementing)：當碰到一個不熟悉的任務，學生需要了解問題，需 要從所學過的程序中選擇一組來直接採用或修改後採用；與了解、創造緊 密聯結。

4.分析(Analyze)：牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯。與 評鑑、創造緊密連結。

4.1 辨別 (Differentiating)：牽涉從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，

區辨出局部或部分來。能區辨出有關的與無關的或是重要的與不重要的部 分；能注意有關的或是重要的資訊。寫出或指出在所提供材料中最重要或 最有關聯的部分。

4.2 組織(Organizing)：指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是如何 統整在一起，能對所呈現的資訊片段，建立系統與和諧的關聯。

4.3 歸因(Attributing)：指明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意圖。

歸因涉及解構過程-能指出所呈現資訊的意圖。詮釋強調對事物的了解，歸 因超越基本了解，去推論在事物背後的意圖與觀點。

5.評鑑(Evaluate)：根據規準(criteria)與標準(standards)作判斷(judgment)。

5.1 檢查(Checking)：考驗一組運作或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤。

5.2 評論(Critiquing)：根據外在規準與標準作判斷。

6.創造(Create)：涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。

創作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少 出現的組型或結構。

6.1 產生(Generating)：涉及表徵問題，形成滿足特定規準的多種可能性或假 設。

6.2 計畫(Planning)：涉及規劃能滿足問題規準的解決方法，也就是發展解決 問題的計畫。計畫是指可執行方法步驟的規劃。

6.3 製作(producing)：涉及執行明確的解決問題規劃方案。

貳、2001年版Bloom 認知領域教育目標分類之內容分析（鄭蕙如、林世華，民90）

茲將結合九年一貫課程數學領域分段能力指標與2001年版Bloom 認知領域 教育目標分類做內容分析，而本研究探討的因數概念屬數與量領域，故將數與量 領域的內容分析再分析於後，敘述如下：

一、各內容領域整體而言

就數學科各內容領域(數與量、圖形與空間、統計與機率、代數)，以修訂版 Bloom 之知識向度綜觀來看，九年一貫課程較著重於「概念知識」的學習、其次 為「程序知識」(圖形與空間除外)、再其次為「事實知識」、分段能力指標未能 歸類的則為「後設認知知識」。

就數學科各內容領域(數與量、圖形與空間、統計與機率、代數)，以修訂版 Bloom 之認知歷程向度綜觀來看，九年一貫課程較著重於「了解」及「應用」歷 程、其次為「分析」歷程、再其次「記憶」及「評鑑」歷程、而「創造」歷程在 分段能力指標中無指標能順利歸類。

二、數與量領域而言

以知識向度而言，可以看到歸屬於事實知識的指標偏少，指標主要著重於概 念知識及程序知識，其中第一、二階段較強調程序知識，而第三四階段則較強調 概念知識。就教學現場來看，小學階段計算應是學習重要的一環，而隨著年齡的 增長，對於數學概念也應具更深的了解；而在此領域中，缺乏後設認知知識的指 標。

就認知歷程而言，各階段認知歷程方面皆重視了解及應用，在第一至三階段 記憶的歷程出現，而在第四階段首次出現了「分析」的認知歷程。就教學現場來 看，當學習者年齡較小時，所具備的能力以記憶為主，當年齡逐漸增長時，則會 呈現了解與應用的能力，同時會開始伴隨的分析的能力。