第四章 結果與討論
第二節 理解式球類教學法對不同性別國小學生間的學習效果
本節係依據理解式球類教學法對不同性別國小學生參與法式滾球的學習效果 之研究資料進行分析，並針對分析後獲得的結果進行比較與討論。主要內容共分 為三：一為結果，二為討論，三為小結。茲分述如下：
一、結果
本研究擬瞭解理解式球類教學法對不同性別國小學生間參與法式滾球的學習 效果之差異情形，因此，在探討理解式球類教學法對不同性別學生的學習效果的 影響前，以自編的法式滾球認知測驗、法式滾球情意測驗、法式滾球客觀技能測 驗、法式滾球主觀技能測驗與球類運動比賽表現評量工具（GPAI）對不同性別國 小學生進行教學實驗前測，並將前測獲得之資料進行組內迴歸係數同質性考驗，
分析男生與女生在教學前的認知、情意、客觀技能、主觀技能與比賽表現是否具
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(一)認知學習
由表4-5 結果顯示，不同性別男生與女生的認知前測成績由迴歸係數同 質性考驗結果，其 F 值未達顯著(F=.970，p =.334>.05)差異水準，符合迴歸 係數同質性之假定，因此直接進行共變數分析。對不同性別男生與女生的認 知後測成績進行共變數分析，所得結果如表4-6 所示，經共變數分析結果 p 值.675 大於.05，表示認知測驗後測成績未達顯著差異水準，亦即不同性別 男生與女生在實施理解式球類教學法後，認知測驗未達顯著差異水準，表示 在實施理解式球類教學法後，不同性別男生與女生之間的認知學習效果是沒 有差異存在。
(二)情意學習
由表4-5 結果顯示，不同性別男生與女生的情意前測成績由迴歸係數同 質性考驗結果，其 F 值未達顯著(F=.246，p =.625>.05)差異水準，符合迴 歸係數同質性之假定，因此直接進行共變數分析。對不同性別男生與女生的 情意後測成績進行共變數分析，所得結果如表4-6 所示，經共變數分析結果 p 值.416 大於.05，表示情意測驗後測成績未達顯著差異水準，亦即不同性別 男生與女生在實施理解式球類教學法後，情意測驗未達顯著差異水準，表示 在實施理解式球類教學法後，不同性別男生與女生之間的情意學習效果是沒 有差異存在。
(三)客觀技能
由表4-5 結果顯示，不同性別男生與女生的客觀技能前測成績由迴歸係 數同質性考驗結果，其 F 值未達顯著(F=.818，p =.375>.05)差異水準，符 合迴歸係數同質性之假定，因此直接進行共變數分析。對不同性別男生與女 生的客觀技能後測成績進行共變數分析，所得結果如表4-6 所示，經共變數 分析結果 p 值.508 大於.05，表示客觀技能測驗後測成績未達顯著差異水 準，亦即不同性別男生與女生在實施理解式球類教學法後，客觀技能測驗未
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達顯著差異水準，表示在實施理解式球類教學法後，不同性別男生與女生之 間的客觀技能學習效果是沒有差異存在。
(四)主觀技能
由表4-5 結果顯示，不同性別男生與女生的主觀技能前測成績由迴歸係 數同質性考驗結果，其 F 值未達顯著(F=3.945，p =.059>.05)差異水準，符 合迴歸係數同質性之假定，因此直接進行共變數分析。對不同性別男生與女 生的主觀技能後測成績進行共變數分析，所得結果如表4-6 所示，經共變數 分析結果 p 值.958 大於.05，表示主觀技能測驗後測成績未達顯著差異水 準，亦即不同性別男生與女生在實施理解式球類教學法後，主觀技能測驗未 達顯著差異水準，表示在實施理解式球類教學法後，不同性別男生與女生之 間的主觀技能學習效果是沒有差異存在。
(五)比賽表現
由表4-5 結果顯示，不同性別男生與女生的比賽表現前測成績由迴歸係 數同質性考驗結果，其 F 值未達顯著(F=.009，p =.926>.05)差異水準，符 合迴歸係數同質性之假定，因此直接進行共變數分析。對不同性別男生與女 生的比賽表現後測成績進行共變數分析，所得結果如表4-6 所示，經共變數 分析結果 p 值.508 大於.05，表示比賽表現測驗後測成績未達顯著差異水 準。亦即不同性別男生與女生在實施理解式球類教學法後，比賽表現測驗未 達顯著差異水準，表示在實施理解式球類教學法後，不同性別男生與女生之 間的比賽表現學習效果是沒有差異存在。
二、討論
依據上述研究結果，將針對不同性別學生在法式滾球的認知、情意、客觀技 能、主觀技能與比賽表現等方面的學習效果進行討論。茲分述如下：
(一)認知學習
由表 4-6 之結果顯示，不同性別學生間在經過理解式球類教學法後，對
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法式滾球認知學習效果是沒有顯著的差異情形，此結果在理解式球類教學法 相關研究方面與郭世德（2000）、Nevett 等(2001)、黃志成（2004）、邱利昌
（2006）、范綱榮（2007）、陳星如（2007）、姚宗呈（2007）、張簡振豐（2008）、 陳建宏（2009）和湯金福（2009）等的研究結果相同，而在體育課不同性別 學生學習效果的相關研究上，與廖國城（2003）、顏嘉生 (2004)、陳美卿（2005）
與陳垣翰（2006）的研究結果相同。
理解式球類教學法依據學習者的能力，修訂適當的遊戲或比賽規則、場 地、器材，提供學習者充分參與活動的機會；同時又以學習者為學習中心，
從比賽中引導學習者認識規則，瞭解比賽戰術、策略，並在模擬比賽情境中，
經由師生共同討論而發現最佳問題解決對策。因此，代表著理解式球類教學 法能夠適用於不同性別學生的認知學習。
(二)情意學習
由表 4-6 結果顯示，不同性別學生間在經過理解式球類教學法後，對法 式滾球情意的學習效果是沒有顯著的差異，此結果在理解式球類教學法相關 研究方面與郭世德（2000）及邱利昌（2006）的研究結果相同；而在體育課 不同性別學生學習效果的相關研究上，則與廖國城（2003）、顏嘉生（2004）、
陳美卿（2005） 與陳垣翰（2006）的研究結果相同。但是與理解式球類教學 法相關研究中黃志成（2004）、范綱榮（2007）、姚宗呈（2007）等研究結 果男生的情意學習效果皆明顯優於女生不同。
本研究結果不同性別學生間在情意學習效果沒有顯著差異的原因，可能 與法式滾球的特殊性有關，因為法式滾球屬於運動量不大的輕量型運動，由 於比賽活動節奏比其他球類慢，又可以隨時跟隊友討論戰術，增加了男女學 生討論互動的機會，提升不同性別學生的運動成就與情感。另外，理解式球 類教學法實驗採男女混和的異質性分組，各組實力帄均，團體的成員有共同 的學習目標，能夠發揮同學間切磋增強的功能，增進學習動機。因此，代表
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著理解式球類教學法能夠適用於不同性別學生的情意學習。
(三)客觀技能
由表 4-6 結果顯示，不同性別學生間在經過理解式球類教學法後，對法 式滾球客觀技能表現的學習效果是沒有顯著的差異情形，此結果在理解式球 類教學法相關研究方面與郭世德（2000）、邱利昌（2005）、范綱榮（2007）、
陳星如（2007）、吳其達（2007）、姚宗呈（2007）及張簡振豐（2008）等 的研究結果相同，而在體育課不同性別學生學習效果的相關研究方面，則與 顏嘉生 (2004)及陳美卿（2005）的研究結果相同。
本研究的客觀技能表現前測成績在男生與女生之間未達顯著差異水準，
表示不同性別學生間的目標位置擲準技能沒有顯著的差異情形，在經過理解 式球類教學後，男生和女生的目標位置擲準技能表現仍沒有顯著差異的現 象，代表著理解式球類教學法能夠適用於不同性別學生的客觀技能學習。
(四)主觀技能
由表 4-6 結果顯示，不同性別學生間在經過理解式球類教學法後，對法 式滾球主觀技能表現的學習效果是沒有顯著的差異情形，此結果在理解式球 類教學法相關研究方面與陳星如（2007）及張簡振豐（2008）的研究結果相 同，而在體育課不同性別學生學習效果的相關研究方面，則與陳美卿（2005）
的包含式研究結果相同，但是與理解式球類教學法相關研究中郭世德（2000）
及黃志成（2004）研究中發現，男女生主觀技能差異方面，男女生的前後測 成績差異達顯著水準，且男生優於女生，與本研究結果不符。
這個差異現象可能與國小階段不同性別學生的生理發育狀況和不同球類 運動有關，郭世德的研究對象是五年級，研究球類是侵入性運動的足球，黃 志成的研究對象是六年級，研究球類是網/牆性運動的羽球，而本研究的研究 對象是四年級，研究球類是標的性運動的法式滾球，所以使得男女生主觀技 能差異有所不同。
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本研究的主觀技能表現前測成績在男生與女生之間未達顯著差異水準，
表示學生未曾接受過法式滾球課程之教學，不同性別學生間的目標位置擲準 技能沒有顯著的差異情形，在經過理解式球類教學法後，男生與女生的後測 成績都大於前測成績，代表男女學生都有進步，但是男女生的後測成績沒有 顯著的差異情形，代表著理解式球類教學法能夠適用於不同性別學生的主觀 技能學習。
(五)比賽表現
由表 4-6 結果顯示，不同性別學生間在經過理解式球類教學法後，對法 式滾球比賽表現的學習效果是沒有顯著的差異情形，此結果在理解式球類教 學法相關研究方面，與郭世德（2000）、黃志成（2004）、宋俊穎（2005）、
邱利昌（2005）、范綱榮（2007）、吳其達（2007）、姚宗呈（2007）、張 簡振豐（2008）、陳建宏（2009）及湯金福（2009）等的研究結果相同，而 在體育課不同性別學生學習效果的相關研究方面，則與廖國城(2003)的研究 結果相同。
Williams (2007) 指出球類比賽中相似處可以歸納，戰略和戰術經由教導 可以從一種球賽轉換到另一種球賽，球賽的知識典型中最重要的部分就是識
Williams (2007) 指出球類比賽中相似處可以歸納，戰略和戰術經由教導 可以從一種球賽轉換到另一種球賽，球賽的知識典型中最重要的部分就是識