一、理解式球類教學的緣起與形成
於 1960 年代初期，由英國 Loughborough 大學的幾位教授 Wade, Worthington, 與 Wingmore 等人，透過課堂與師資生相互討論，尋求合適年 齡較小的學生或初學者學習的球類運動教學策略。當時對教學策略仍著重 於技能學習的探討，同時也注意到運動技能教學的其他應用部分，即「透 過遊戲或比賽的方式來進行教學」。啟發了 Bunker 與 Thorpe 日後在教學反 省中，有了嶄新的教學理念（Bunker ＆ Thorpe, 1986）。
Bunker 與 Thorpe（1986）發覺在傳統以技能為主的體育教學中，所產 生的幾項現象：
（一）體育技能教學常與真實情境的運動比賽未能結合，使得學生缺乏學 習動機，並失去成就感。
（二）以技能教學為主的學習，學生技能的進步有限。
（三）學生擁有運動技能後，在實際比賽中卻不知變通，缺乏做決定的能 力及獨立創造性，而需教師的從旁協助指導。
（四）以運動技能取向的傳統教學，對於學生的學習能力高低，難以兼顧 其個別差異的問題。
（五）學生對於運動知識、戰術與技巧的瞭解非常有限。
二、理解式球類教學法
Bunker 與 Thorpe（1982）提出理解式球類教學法是以比賽戰術為基 礎，其教學流程包含：遊戲/比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當決定、技
(1)遊戲/比賽
(6)比賽表現 (2)比賽賞識
學習者
(5)技能執行 (3)戰術意識
(4)做適當決定 做什麼？如何做？
能執行、比賽表現等六個部分，以學生為中心，透過遊戲或比賽的情境結 合戰術與技能，並提出了理解式球類教學的教學模式，其流程概念如圖 2-1：
圖2-1 理解式球類教學模式圖
資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R.Thorpe, D.
Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (p8).
Loughborough, England: University of Technology.
（一）遊戲/比賽
Mitchell, Griffin, 與 Oslin（2003）三位學者提出教師透過適當 地修正比賽，以鼓勵學生思考比賽中的戰術問題。藉由一個小型、
有條件的遊戲或比賽環境，將運動情境與問題呈現，讓學生主動探 索運動的概念並思考問題解決的策略。教師將所要教導的技能融於 遊戲或比賽中，創造一個盡可能與真實運動情境相結合的簡單遊戲 或比賽，讓學生在競爭性的活動中，提高學習的興趣與享受運動的 樂趣。
（二）比賽賞識
在此階段，經由教師課程設計，讓學生認識比賽規則及瞭解如 何進行比賽（黃志成，2004），從簡化修改的比賽中，增強學生參與 球類運動比賽的興趣及動機，提升同儕間團隊合作及互動，進而充 分享受比賽所帶來的喜悅和成就感，奠定往後對正式的運動比賽更 完整的知識基礎。
（三）戰術意識
在修改及簡化的比賽裡，學生除了從中獲得進入比賽所需的技 能外，並從複雜的比賽情境裡得到許多與對手及隊友互動的訊息，
學生設法瞭解如何進行比賽的同時，與對手及隊友互動的戰術戰略 因此而生，也更進一步產生對比賽進行時戰術戰略的認知，理解到
「做決定」的需求與應用的能力。在遊戲或比賽進行一小段時間後，
教師應根據觀察所發現的問題，與學生相互討論，共同思考解決的 策略，進而協助學生對基本的戰術有所瞭解、體會與運用。
（四）做適當決定
這個階段包含兩個基本的決定，一是該做什麼？二是該如何 做？學生為決定「做什麼？」，對於戰術的理解是必要的，至於「如 何做？」則是指決定做什麼，所選用的適當回應。因此不論學生資 質之高低、能力之優劣，教師應鼓勵他們各司其職、各展所長，依 自己的能力做出適當的決定與適當的表現。
（五）技能執行
Mitchell, Oslin, 與 Griffin（2003）提出應該盡可能在類似運動 比賽的情境中練習解決問題的技能。教師必須先讓學生在運動參與 中瞭解技能的執行，並體會技能執行的重要性，進而為熟練技能而 練習。
在此過程仍延續前一階段「做適當決定」而來，學生可檢視技 能於運動表現中若技能於運動表現中配合得當，則視為個人運動技 能的獲得；若因前一個決定是錯誤的，而導致技能執行失敗，即需 反思前一階段的決定哪裡出錯，繼續尋求最正確的執行。在這階段 中「做適當之決定」與「技能執行」是雙向互動檢討的過程（蔡宗 達，2003）
（六）比賽表現
學生經由遊戲或比賽中一連串的戰術與技能練習後，產生一連 串的運動表現，並綜合戰術戰略的應用、適當做決定及技能的執行，
使比賽表現提升。再將之前單一、簡單的遊戲或比賽的經驗與觀念，
修正應用於另一複雜及具新變化的遊戲或比賽當中，而進入另一個 新的循環（葉人豪，2006）。
三、理解式球類課程模式的理論架構
Mitchell 等人（2003）所提出的理解式球類課程模式，基於其特定之概 念架構與理論基礎，其課程模式則強調教學計畫、課室管理、教學過程與 教學評量之間的連結，以下將介紹理解式球類課程模式的概念架構與理論 基礎：
（一）概念架構
理解式球類課程模式的中心是戰術問題，各種不同的比賽大多 呈現出「得分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等戰術 問題。學生若能從比賽中發現戰術問題，再經由教師有系統的引導，
能做適當決定和應用合適的技能來解決這些問題。許多不同球類運 動的比賽戰術問題都有相似之處，瞭解這些戰術問題可以協助學生 在比賽表現上發揮學習遷移的效果。以國中階段來說，則應針對單 項球類運動來教學，促進學生良好的運動表現。理解式球類課程模 式的概念架構圖（如圖2-2）即是一種以發展戰術架構來決定相關學 習內容的課程模式，這些架構可依不同學習情境與學生能力的不 同，而發展出不同複雜程度的遊戲或比賽，來確保體育教學內容是 基於學生瞭解如何進行比賽和促進運動技能表現的過程。
球類運動
教學評量
技能 認知 情意 行為與社會 學習遷移
戰術目標
得 分 防止得分 恢復比賽
戰術問題的解決方法
（決定）
技能 動作 守備/跑分性
網/牆性 標的性
侵入性
圖2-2 理解式球類課程模式概念架構圖
資料來源：Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2003). Sport
foundations for elementary physical education: A tactical games approach, p107. Champaign, IL: Human Kinetics.
（二）分類項目內容
「遷移」是教育界普遍應用的原則，是學習一系列技能或概念 的基礎（Magill, 1993）。當學習一項技能或概念來促成其他技能或概 念的學習時，學習遷移是令人肯定的。理解式球類課程以戰術概念 作為分類的依據，強調不同球類之間戰術問題解決的學習遷移。
Almond （1986）依據球類項目屬性與特性，將球類運動分類系統分 成四大類型：侵入性運動（Invasion Games）、標的性運動（Target Games ）、 網 / 牆 性 運 動 （ Net/Wall Games ）、 守 備 / 跑 分 性 運 動
（Striking/Fielding Games）如表 2-1 所示。
表2-1 球類運動分類表 戰術或技能。Almond 與 Thorpe （1988）主張，在體育教學的初期，
應強調比賽戰術的認知，而非動作技能的熟練，基於學生學習本位，
依據學生身體發展與能力，在具挑戰性的教學情境中培養戰術意 識。讓學生瞭解所學為何，引發知其不足而後進取的心態，再教導 學生動作技巧以提升其技能表現。由理解式球類教學矩陣圖（圖2-3）
可知，理解式球類教學與傳統以技能為主的教學最大的區別，在於
理解式球類教學把戰術學習放在技能學習的前面。讓學生建立球類 運動概念後，進而計畫學習自我所需的動作技能。
圖2-3 理解式球類教學矩陣圖
資料來源：Hopper, T. (2002). Teaching games for understanding: The importance of student emphasis over content emphasis JOPERD, 73(7), 44-48.
（二）適合球類運動的體育教學法
理解式球類教學法不僅要教導學生球類運動的規則、戰術、動 作技能等概念，更重要的是讓學生經由類似真實的比賽情境明白如 何運用這些技能。球類運動是一種技術執行與戰術運用並重的運動 類型。Almond（1986）提出球類運動分類系統，將球類運動區分為 「標 的性運動」、「網/牆性運動」、「守備/跑分性運動」及「侵入性運動」 的概念和技能，便可以確認教學是成功的（Butler, 1996）。理解式球 類教學在學習遷移上的作用，協助教師以有限的時間和教材，給予
（郭世德，2000）。
（四）樂趣化的教學
許義雄（1992）指出，「樂趣」應屬於一種享受，一種快樂的情 趣；一種足以使慾望快樂的愉快氣氛；一種能增強學習效果的心理 現象。遊戲或比賽是體育課中學生最喜愛的部分，理解式球類教學 以球類遊戲或比賽為出發點，以簡單的空間和時間概念為基礎，由 教師設計符合學生能力、配合球類項目發展特性的遊戲或比賽進行 教學活動。學生透過教學情境中學習自我探索解決問題的策略，培 養做適當決定的能力，進而瞭解運動的本質，養成終身運動的習慣。
遊戲或比賽中，大多以小組練習的方式與同儕互動，在活動中獲得 充分「玩與練習」的機會，享受運動過程的樂趣。由此可見，理解 式球類教學是樂趣化的教學（黃志成，2004）。
（五）適性的教學
理解式球類教學以學生為教學的中心，當教師營造學習環境 時，應該考慮認知、情意與技能三個層面的相關性。因此對教師來 說能兼顧學生在認知、情意與技能三個領域的個別差異，是一項重 大的挑戰（Nicholas, William & Enrique, 2002）。理解式球類教學強調 將其規則、參與人數、設備修改及簡化，讓學生不論本身的年齡、
能力及個別差異，都能在比賽中有適當的表現，進而享受運動所帶 來的成就樂趣，以期達到人人運動的目標、養成終身運動的習慣。