透過行動與研究的結合，發揮「理論用來引導實務，實務用來驗證理 論」的精神，來縮短實務與理論的差距（蔡清田，2003）。本研究以行動研 究的方式來進行，藉由理解式球類教學法的理論為基礎，以解決教學實務 問題提昇教學的專業知能，本節就行動研究的緣起、行動研究的定義、行 動研究的特性、行動研究的歷程、行動研究在教育中的應用加以介紹。分 別說明如下：
一、行動研究的緣起
行動研究（action research）的概念最早受到1900年代早期二位學者 Buckingham 和 Dewey的思想影響（林素卿，2002）。到1930年代末，受 到教育學者及社會心理學者重視。 經由美國的柯立爾（J. Collier）,李溫（K.
Lewin）與科雷（S. M. Corey）的介紹，以及英國課程學者史點豪思（L.
Stenhouse）、艾略特（J. Elliott）與卡爾（W. F. Carr）等人的倡導，再經澳 洲的葛蘭迪（S. Grundy）與甘美思（S. Kemmis）兩個學者的推廣，使得行 動研究的趨勢在美國、英國與澳洲等地區相當盛行（蔡清田，1997）。
行動研究美國社會心理學家Lewin為最早推廣，他協助社區改造的工作 者，鼓勵社會工作者運用研究以促成社會的改變。行動研究發展至1970年 代時，英國Stenhouse就教育專業的觀點，首先倡導「教師即研究者」的概 念，鼓勵從事學校教育實務工作者參與實際教育工作情境的研究，增進本 身對課程與教材教法的了解，以協助學生獲得有效的學習。澳洲學者Walker 也指出行動研究可以鼓勵教師成為自己班級情境的研究者，改進學校教育 品質，並且透過行動研究提昇教師的專業地位。後來，多位學者主張唯有 站在最前線的教師們能針對自己的教學環境、課程發展、教學對象等進行 改進，教育改革才能達到最高的成效（Grundy, 1987；蔡清田，1997）。
二、行動研究的定義
針對行動研究的定義國內外學者皆有其看法：
Ebbutt（1985）認為行動研究是一群參與者為了改善教學實務，藉著對 自己實際行動的反省所做的系統研究。簡單的說，它就是參與者從經驗中 學習的方式（引自林建宏，2001）。
Carr 與 Kemmis（1986）認為行動研究就是在社會情境中（包括教育 情境）、教師、學生、校長等實務工作者，進行自我反省探索的一種形式。
其目的在於促進社會或教育實務的合理性與正義性，幫助研究者對工作的 瞭解、以及對組織之實務工作能夠有效施行。
Elliott（1991）提出行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中 行動品質的角度來進行研究的研究取向。
歐用生（1999）認為行動研究是實際工作者採取質疑、研究和批判的 態度，在行動中反省、以改進實際、增進對實際的瞭解，並改革實際所在 的環境。
陳美玉（2000）認為行動研究是屬於一種過程性的研究，其資料之蒐 集、分析與詮釋，必須在行動過程不斷進行，作為研擬行動的參考。
蔡清田（2000）認為行動研究是將行動過程公開化、系統化的研究，
是以一種新觀點去看新世界的互動循環歷程，重視理論與實務之間的對話 與回饋。行動研究是透過「行動」與「研究」合而為一，企圖縮短理論與 實務的差距。
吳明隆（2001）認為行動研究是種自我批判反省的活動，是由實務工 作者於其所在實際工作情境中，解決其所遭遇之實務工作問題的研究歷程。
蔡清田（2003）就行動研究的意義提出四個觀點來加以說明：
（一）從實務觀點：「行動研究是由實務工作者本身發動進行，努力完成 與專業工作有關的實務改進，並促成專業發展。」
（二）從實務反思觀點：「行動研究是實務工作者行動思考和系統性的研 究態度，探討實務工作情境所發生的實際問題，執行經過規劃的行 動方案，並且持續改進實務行動，監控並評鑑行動的實施歷程與結 果，以改進實際工作情境或實務行動。」
（三）從專業觀點：「行動研究是一種有意圖的研究與付諸實際行動的研 究，並且是一種具有專業價值的研究。」
（四）從專業團體觀點：「行動研究企圖支持實務工作者及其所屬的專業 團體，能夠有效的因應實務工作當中的挑戰，並且以一種反省思考 的方式，創新改革的方式因應實際工作情境（夏林清與中華民國基 層教師協會，1997）。」
綜上所述可知，就行動研究的定義可歸納為是一種過程性的研究，重 視行動，尤其注重實際工作人員一面行動一面研究，從行動中尋找問題，
發現問題，基於實際問題解決之需要，從行動中解決問題，驗證真理，謀 求進步。
三、行動研究的特性
張鈿富（2000）認為行動研究有下列的特徵：
（一）以所處的教育情境為研究取材的對象。
（二）行動研究強調協同合作不是單獨的行動，而是要以合作的方式進行。
（三）與工作有關的人員都能夠共同參與，並能將專家與實際工作者結合 在一起。
（四）行動研究的研究者要有反思與自我評鑑的能力。
蔡清田（2003）認為行動研究的主要特徵如下：
（一）以實務問題為主要導向。
（二）重視實務工作者的研究參與。
（三）從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員。
（四）行動研究的情境就是實務工作環境。
（五）行動研究的過程強調協同合作。
（六）強調解決問題的立即性。
（七）問題或對象具有立即性。
（八）發展反省彈性的行動計畫。
（九）結論只適用於該實務工作情境的解放。
（十）成果可以是現狀的批判與改進，並促成專業成長。
詹志禹與蔡金火（2006）對於行動研究的特性提出下的觀點：
（一）實務工作者即研究者
實務工作者應該成為探究的主體，以教師而言，教師本身應就 其行政與教學的相關問題進行研究，換言之，教師即是研究者，教 師是學校行政、班級經營、課程教學等主題的研究者。
（二）行動與研究相互配合
理論與實務之間向來有一道鴻溝，透過行動研究的方式，可縮 小彼此間的差距，使行動與研究之間相互配合。
（三）重視個案與當下的研究
行動研究是針對當下特定的環境與對象所進行的研究，以解決 問題為導向。換言之，其所關注的是特定的對象與問題的解決。研 究成果雖可提供別人參考，但注重當下的獨特性，並不追求所謂「放 諸四海而皆準，百世以俟聖人而不惑」的真理，也不特別強調類推 的要求。
（四）不斷地反省與自我辯證
行動研究特別注重實踐與反省，實務知識的研究者，對其內在 價值與信念系統，可以經由不斷地自我分析、揭露、批判、反思與 自我辯證，使得生活與工作的實踐更趨理想。
（五）默會知識的分享
命題知識是用文字語言以命題的形式來表達的，默會知識即不 能用語言或命題的形式來表達的知識，如直觀的、感覺的、體驗的 知識。行動研究希望藉由實務問題的省思，將知識與經驗，由默會 知識轉為命題知識，以得到知識的分享及經驗的傳承。
（六）動態研究的歷程
行動研究其研究的歷程是透過實做、觀察、接觸、訪談、溝通 等方式將研究的問題加以陳述出來，並運用集體合作、腦力激盪的 方式，共同尋求問題解決的方法與策略，整個歷程是偏向於動態的 研究方式。
行動研究鼓勵教師成為研究者的觀點，一方面促進外在教育環境的提 昇，一方面增進教師個人內在的專業成長。教師作為一位研究者，或作為 反省的實踐者，不再受制於傳統課程的束縛，不再只是政策的執行者（劉 宏文，2006）。所以，教育行動研究強調教師從自己的教育工作中發現研究 問題，反思自己的教學特色，組織自己的經驗，展現探索的精神，提出創
新方案與嘗試性的作法，從做中成長，並與專業社群分享。圖表或數字不 是行動研究的重點，意義和價值才是關鍵。由於行動研究可以產生動力、
意義和價值，所以是教師成長的最好方式，也是教育改革的最佳動力（詹 志禹、蔡金火，2006）。
綜合上述，研究者認為教育行動研究的特性包括下列幾項：
（一）以切身關切的問題為研究的問題
研究問題來自研究者在實際教育情境中所關切的問題進行研 究，是以一特定的班級或學校為研究對象，而非大樣本的研究。
（二）以真實的教育情境為研究的場域
教育行動研究的研究場所為當事人實務工作情境，唯有在真實 的教育情境中進行研究，研究的歷程與結果才具有可信度，才能被 採信。
（三）強調協同合作共同參與的過程
教育行動研究重視實務工作者的研究參與，強調協同合作不是 單獨的行動，而是要以合作的方式進行。
（四）強調結合「行動」與「研究」
教育行動研究重視行動與研究相互配合，理論應當源自於實務 的建構，透過行動研究縮小之間的差距，使行動與研究間相互配合。
（五）重視研究過程的反思與改進
教育行動研究注重實踐與反省，實務研究者藉著行動研究對其 內在價值與信念系統，不斷地反思與自我辯證，從自己的教育工作 中發現研究問題，反思自己的教學，組織經驗展現探索的精神，提 出創新方案與嘗試性的作法。教師能教學中研究與成長是教育改革 的最佳動力。
（六）重視研究成果的評鑑與改善
教育行動研究重視研究者的反思與自我評鑑的能力，如此研究 結果才能獲得改善，以達到研究為解決問題並促進專業成長的目的。
四、行動研究的歷程
Altricter, Posch, 與 Somekh（1993）的觀點，行動研究的過程主要分為 四個階段歷程（如圖2-4）。林素卿（2002）亦指出應針對行動研究的問題、
Altricter, Posch, 與 Somekh（1993）的觀點，行動研究的過程主要分為 四個階段歷程（如圖2-4）。林素卿（2002）亦指出應針對行動研究的問題、