理解式球類教學法應用於國中學生羽球學習之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文 . 理解式球類教學法應用於國中學生羽球學習之行動研究 . 研究生：夏文龍指導教授：闕月清中華民國九十九年八月中華民國臺北市.

(2) 謝誌終於完成論文可以開始寫「謝誌」了，心中的感覺既興奮又很複雜！如今這篇論文得以完整呈現，首先要感謝指導教授闕月清教授的指導與協助，如果沒有您對我的關懷與支持，如果沒有您不厭其煩地隨時賜教，我想這篇論文就不知何時才能完成，能身為您的學生是我這一輩子最值得驕傲的事。您的諄諄教誨，我一定會謹記在心，不會辜負您對學生的期望。再次，對闕教授獻上十二萬分的感謝！感謝口試委員張春秀主任和林靜萍教授在研究計畫與論文口試時所給予的許多寶貴意見，讓論文在最後的修正能有好的呈現。接下來，要感謝的是志成學長、智倩學姐和瑞顯老師，在論文撰寫過程中，給了我相當多的寶貴建議與協助。還有要感謝嘉容及婉茹兩位學妹協助我兩次口試的準備及紀錄工作。由於你們的鼎力相助和鼓勵，讓我終於從研究所畢業了，真的非常感謝你們！再來，要感謝我的老婆素玲，在我研究所期間一直陪伴我，給了我相當多愛的支持與鼓勵，讓我有動力完成最後的論文寫作。還有我的丈母娘、兒子東東及宜蘭的爸爸、媽媽和妹妹，感謝你們對我的叮嚀與關懷，因為你們的支持與鼓勵，我才能完成這份碩士學位，再次向你們說聲謝謝！夏文龍謹誌 2010 年 8 月. I.

(3) 理解式球類教學法應用於國中學生羽球學習之行動研究研究生：夏文龍日期：2010年8月. 指導教授：闕月清摘. 要. 本研究目的主要以行動研究的方式，探討理解式球類教學法應用於九年級羽球教學後，學生在認知與比賽表現的學習情形，並瞭解學生對理解式球類教學法上課情形的觀點以及教師對於理解式球類教學法進行方式與過程的省思。參與研究學生以臺北市某國中一個九年級的班級，共22位學生（男生6位，女生16位），進行8節課的理解式羽球教學。在量化資料蒐集方面，以羽球認知測驗與比賽表現評量工具進行教學前、後測驗，質性資料則是透過錄影、教學日誌、教學觀察單、課後學習單及訪談等方式蒐集。量化資料的處理是以相依樣本 t考驗對學生前後測驗成績進行統計分析，而質性資料是採持續比較法分析。主要的結果如下：一、九年級學生經過理解式球類教學後，在羽球認知表現的學習上有顯著進步。二、九年級學生經過理解式球類教學後，在羽球比賽表現的學習上有顯著進步。三、學生對於理解式球類教學法的羽球課程設計持肯定態度，對於能增加比賽知識、享受運動樂趣與培養運動習慣，也都呈現出喜愛的反應。四、研究者在實施理解式球類教學的行動研究上有四點困境：(一)教師教學時間需有效掌控；(二)教學活動設計應以學生學習為主；(三)結合資訊融入教學更佳；(四)學生的態度與認知會影響教學。藉由這些困境與省思過程，提昇了研究者在體育教學知能與專業的成長。本研究結論為實施理解式球類教學法能促進學生認知與比賽表現的學習，也有助於體育教師的教學反省與教學知能的提升。. 關鍵詞：理解式球類教學法、羽球、行動研究 II.

(4) An Action Research: Teaching Games for Understanding on Badminton in a Junior High School Hsia Wen Lung. Date: August, 2010. Advisor：Keh Nyit Chin, Ph. D. Abstract. The purpose of this study was to use an action research approach to examine the learning effects of Teaching Games for Understanding (TGfU) on badminton towards cognitive and game performance of ninth-graders, and to understand the students’ and teacher’s perspectives on TGfU. Eight lessons of badminton instruction were conducted to twenty-two ninth-graders in a Taipei Junior High School (6 boys and 16 girls). The quantitative data were collected using cognitive test and Games Performance Assessment Instrument (GPAI) and analyzed statistically by independent t test to compare the pre-tests and post-tests. The qualitative data were collected through videotaping, teacher’s teaching diary, observation sheet of teaching, reflections of students, and interviews of teachers and students. These data were analyzed by constant comparison method. The results were as follows: 1.The ninth-graders had made significant improvement on cognitive test after TGfU teaching on badminton. 2. The ninth-graders had significant improvement on Games Performance after TGfU teaching on badminton. 3. Students showed positive attitude about the lessons content of TGfU on badminton teaching. They could improve in games knowledge and performance, have good exercise habits, and enjoy the fun of playing games. 4. The researcher had encountered 4 difficulties on TGfU: (1) The teachers have to control the lessons better. (2) The lessons should be designed for students’ learning. (3) The design of lesson should combine with the use of computers. (4) The attitude and cognitive of students affected the teacher’s teachings. In conclusion, the TGfU teaching approach facilitated the comprehension of game strategies and knowledge, development of sport skills, and enhanced the participant teacher’s development of physical education professional ability.. Keywords: Teaching Games for Understanding, Badminton, Action Research III.

(5) 目. 次. 謝誌…………………………………………………………………………Ⅰ 中文摘要 ……………………………………………………………………Ⅱ 英文摘要 ……………………………………………………………………Ⅲ 目次…………………………………………………………………………Ⅳ 表次…………………………………………………………………………Ⅵ 圖次…………………………………………………………………………Ⅶ 第壹章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………………1 第二節研究目的…………………………………………………………3 第三節研究問題…………………………………………………………3 第四節研究的重要性……………………………………………………3 第五節研究範圍與限制…………………………………………………4 第六節名詞解釋…………………………………………………………5 第貳章文獻探討……………………………………………………………7 第一節理解式球類教學理論……………………………………………7 第二節理解式球類教學的相關研究 …………………………………14 第三節行動研究 ………………………………………………………31 第參章研究方法 …………………………………………………………43 第一節研究架構 ………………………………………………………43 第二節研究流程 ………………………………………………………44 第三節研究參與者 ……………………………………………………46 第四節教學設計與檢核 ………………………………………………47 第五節資料蒐集 ………………………………………………………51 第六節資料分析 ………………………………………………………56 第七節研究的信實度 …………………………………………………58. IV.

(6) 第肆章結果與討論 ………………………………………………………60 第一節理解式球類教學法對學生羽球認知學習的情形 ……………60 第二節理解式球類教學法對學生羽球比賽表現學習的情形 ………63 第三節學生對實施理解式球類教學法上課情況的觀點 ……………66 第四節教師對理解式球類教學法上課進行方式的看法與省思 ……75 第伍章結論與建議 ………………………………………………………85 第一節結論 ……………………………………………………………85 第二節建議 ……………………………………………………………86 參考文獻 ……………………………………………………………………88 一、中文部分 ……………………………………………………………88 二、英文部分 ……………………………………………………………91 附錄 …………………………………………………………………………95 附錄一. 參與研究學生同意書…………………………………………95. 附錄二. 理解式羽球教學計劃…………………………………………96. 附錄三. 理解式球類教學教師教學行為檢核表 ……………………104. 附錄四. 羽球認知發展預試測驗卷 …………………………………105. 附錄五. 羽球認知發展正式測驗卷 …………………………………107. 附錄六. 羽球認知測驗預試試題難度與鑑別度分析表 ……………109. 附錄七. 羽球類比賽表現評量工具記錄 ……………………………110. 附錄八. 課後學習單 …………………………………………………111. 附錄九. 戰術板 ………………………………………………………112. 附錄十. 教學日誌 ……………………………………………………113. 附錄十一觀察員紀錄表 ………………………………………………114 附錄十二觀察員訪談綱要 ……………………………………………115 附錄十三學生訪談綱要 ………………………………………………116. V.

(7) 附錄十四學生課後學習心得舉隅 ……………………………………117 附錄十五學生訪談內容舉隅 …………………………………………118 附錄十六教學進行方式的看法與省思內容舉隅 ……………………120 附錄十七觀察員訪談內容舉隅 ………………………………………121. 表. 次. 表 2-1 球類運動分類表…………………………………………………12 表 2-2 國內外理解式球類教學法的研究分析結果……………………15 表 2-3 國外理解式球類教學法之量化研究結果………………………17 表 2-4 國內理解式球類教學法在認知測驗的研究結果………………18 表 2-5 國內理解式球類教學法在技能表現的研究結果………………19 表 2-6 國內理解式球類教學法在情意表現的研究結果………………20 表 2-7 國內理解式球類教學法在比賽表現的研究結果………………21 表 2-8 教師對學生認知表現的知覺情形………………………………22 表 2-9 學生對認知表現的知覺情形……………………………………23 表 2-10 教師對學生情意表現的知覺情形………………………………24 表 2-11 學生對情意表現的知覺情形……………………………………25 表 2-12 教師對學生技能表現的知覺情形………………………………26 表 2-13 學生對技能表現的知覺情形……………………………………27 表 2-14 教師對學生比賽表現的知覺情形………………………………27 表 2-15 學生對比賽表現的知覺情形……………………………………29 表 3-1 參與研究教師簡介表……………………………………………47 表 3-2 理解式球類教學進度表…………………………………………48 表 3-3 研究參與教師行為檢核信度摘要表……………………………50 表 3-4 羽球認知測驗雙向細目表………………………………………51. VI.

(8) 表 3-5 球類運動比賽表現評量標準說明表……………………………54 表 4-1 全體學生在教學前後認知測驗的 t 考驗摘要表 ………………60 表 4-2 全體學生比賽表現在教學前後的 t 考驗摘要表 ………………64 表 4-3 學生上課感受滿意事項結果統計表……………………………67. 圖. 次. 圖 2-1 理解式球類教學模式圖 …………………………………………8 圖 2-2 理解式球類課程模式概念架構圖………………………………11 圖 2-3 理解式球類教學矩陣圖…………………………………………13 圖 2-4 行動研究四階段歷程圖…………………………………………38 圖 2-5 教育行動研究循環歷程圖………………………………………40 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………………43 圖 3-2 研究流程圖………………………………………………………44 圖 3-3 研究參與人員的三角檢核圖……………………………………58 圖 3-4 研究資料的三角檢核圖…………………………………………59. VII.

(9) 1. 第壹章緒. 論. 本章共分為五節，第一節研究動機；第二節研究目的；第三節研究問題；第四節研究的重要性；第五節研究範圍與限制；第六節名詞解釋。玆將各節詳述如下：. 第一節研究動機研究者從事體育教育十年以來，不斷追求教育品質的提昇，並希望讓每個孩子都能在體育教學中有所收穫。體育教學的目標除了培養學生的運動技能之外，讓學生具備良好的體適能，也是很重要的。換句話說，受過良好體育教學薰陶的學生，不論其天分如何，皆應有機會參與身體活動，發展適合其年齡應有的運動技能。教師應透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法來滿足學生不同的需求，培養學生成為成功的學習者（教育部， 2003）。體育教學是在教育目標下，一個有計劃、有目的的師生互動歷程，教師依據學習的原理原則，透過各種具有教育價值的運動項目與運動設施或媒體為媒介，以有效的教學策略或學習團體為方法，指導學生學習，以達到承先啟後，並且培養健康快樂身心的一種歷程（周宏室，1994）。在現行九年一貫課程綱要基本理念中，強調培養學生終身學習的能力，其課程設計上應以學生為主體，生活經驗為重心，培養學生帶得走的基本能力，在健康與體育領域的課程目標中所提到的「發展運動概念與運動技能」及「培養增進人際關係與互動的能力」兩個重點（教育部，2003）。由此來看，體育教學不單是學生運動技能的培養，而應包括運動概念與人際互動的培養，激發學生好奇心及觀察力，主動探索與發現問題，進而養成獨立思考與解決問題的能力。教育改革的主體與動力在「教師」，教育品質的關鍵也在「教師」（林素卿，2002）。然而身處於教育改革最前線的教師，在體育課程的安排設計上，卻受限於過去師資培育養成與學習運動的歷程，往往在體育的教學上.

(10) 2. 傾向於學生能否學習到運動技能（陳則賢，1995；郭世德，2000；周宏室、潘義祥，2002）。只著重技能學習的體育教學，面對社會變遷教育改革的衝擊下，已不符現況之需求，唯有創新教學才能滿足學生的學習。體育教學方法種類繁多，除普通教學法應用以外，更有許多創新的教學方法。近年來推展的理解式球類教學（ Teaching Games for Understanding ，簡稱 TGFU ），是由 Bunker 與 Thorpe（1982）提出的一種體育教學方法，強調由一個簡單的遊戲或比賽開始，學生在這個運動情境中，認識運動的特點和規則，學習如何得分、進攻與防守等概念，進而對戰術的運用有所瞭解，是一套由上而下的球類教學方法。從 1980 年代開始，理解式球類教學法逐漸在世界各國的運動教育學領域中成為發展研究的主題，目前歐洲、美國、澳洲、紐西蘭等地已廣泛的應用該理念於體育教學上，儼然已成為目前球類教學的新趨勢（黃志成，2004），香港及中國分別在 1994 年與 1998 年也引進此一教學法，而國內則搭配九年一貫課程改革的列車，於 2000 年正式介紹理解式球類教學法，受到國內體育界的關注（闕月清，2008）。球類運動項目繁多，不但能鍛鍊學生手眼協調能力、敏捷靈活的身手外，最能滿足學生的需求，深受青少年學子的喜愛。葉憲清（1998）指出球類運動之所以深受不同年齡層學生最喜歡的運動項目，至少有下列三點理由：一、球類運動的運動方法特性是最吸引學生上體育課興趣所在，也是球類教材魅力所在，更是詮釋學生喜愛球類教材之指標。二、球類運動是屬於團隊運動項目，其運動行為建立至少有兩個人以上，比起個人單項運動的單調、枯燥等特徵，更能使人全神投入、至忘我境界。三、球類運動是社會最風行運動，最易成為終身的運動。所以基於上述的原因，目前學校教育中羽球、籃球、排球、桌球皆為常見的教學項目。理解式球類教學法已被公認是目前球類運動教學的新趨勢，在歐美許多國家也受到極高的評價，從許多文獻皆顯現此一教學新取向的發展遠景（闕月清，2008）。.

(11) 3. 儘管如此，在中學的體育教學實務上，理解式球類教學法並未普遍被採用。因此研究者希望藉由行動研究方式，以羽球運動為主題，針對教學情境反思過程的研究，在不同階段的教學過程中，不斷的觀察、省思及修正自我教學方式，期待自己在教學上的改變，以求教學效能的提昇。. 第二節研究目的基於上述之問題動機，本研究欲達成研究目的有以下四點：一、比較學生在實施理解式球類教學後，認知表現的情形。二、比較學生在實施理解式球類教學後，比賽表現的情形。三、瞭解學生對理解式球類教學法上課情形的觀點。四、瞭解教師對於理解式球類教學法進行方式與過程的省思。. 第三節研究問題根據上述的研究目的，本研究提出下列問題進行研究：一、學生在實施理解式球類教學後，認知表現學習的情形為何？二、學生在實施理解式球類教學後，比賽表現學習的情形為何？三、學生對於理解式球類教學法上課情形的觀點為何？四、教師對於理解式球類教學法進行方式與過程的省思為何？. 第四節研究的重要性本研究的重要性有二點，敘述如下：一、教師從事行動研究能釋放教師的創造潛能，激發探索自我情況的能力、增加解決教育問題的主動性、提高課程和教學上的自主權和自信。二、透過理解式球類教學法的實施，使學生充分瞭解實際比賽所需的知識和技能，進而尋求自我成長的方法，並將自我學習所得運用於未來的比.

(12) 4. 賽當中；亦可使教師的教學契合現今教育時勢潮流，延伸思考面向，使教學策略更加靈活。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究範圍針對研究參與者、研究內容、研究項目、研究時間等四方面，分別敘述如下：（一）研究參與者 1.參與研究教師為研究者及一位觀察員。 2.本研究參與的學生為臺北市某國民中學九年級學生一班，男生 6 位，女生 16 位，合計 22 位，為上述教師原授課班級。（二）研究內容與項目本研究係以 Bunker 與 Thorpe（1982）提出之理解式球類教學法為基礎，以九年級體育課程之羽球單元為教學與評量的項目，設計 8 節課羽球教學，比較學生在實施理解式球類教學後，認知表現及比賽表現的情形；並透過學生的課後學習單及訪談內容等資料，來瞭解學生對於實施理解式球類教學法之上課情形的觀點；同時以錄影、教學日誌、觀察員觀察內容及訪談等方式，來瞭解教師對實施理解式球類教學法進行方式與過程的省思，以求自我教學專業能力的成長。（三）研究項目本研究以九年級體育課程中的羽球單元為教學與評量的項目。（四）研究時間本研究時間為期 6 週，共 12 節體育課，每節 45 分鐘。其中包含實際教學 8 節，前後測驗 4 節。.

(13) 5. 二、研究限制（一）本研究係針對研究者所服務學校，一班九年級學生實施理解式球類教學的研究，僅就研究者於教學現場所體會和所見之現象做陳述。若以此研究結果，推論至其他縣市或不同年級的學生及球類項目教學等可能不適宜。（二）本研究利用教學的時間實施理解式球類教學法進行羽球教學，至於學生在課餘時間的自我練習則無法控制，有可能影響學習的效果。. 第六節名詞解釋一、理解式球類教學法理解式球類教學法是英國學者 Bunker 與 Thorpe（1982）提出的一種體育教學方法，透過遊戲及比賽進行教學，以學生為教學中心，強調戰術、戰略的認知思考切入教學，引發學生學習興趣，其教學包含六個流程：遊戲 \ 比賽（ game ）、比賽賞識（ game appreciation ）、戰術意識（ tactical awareness）、做適當決定（making appropriate decisions）、技能執行（skill execution）、比賽表現（performance）。本研究所指的理解式球類教學為：教師針對學生的能力和條件調整場地大小、器材、規則與比賽內容，使學生大部分的時間都在比賽情境中，透過教師的引導與提問比賽中戰術的問題讓學生分組討論，藉由分組討論的過程及討論結果的執行，讓學生理解戰術及與該運動項目的相關知識，並在學習過程中習得技能。二、行動研究行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程，行動研究者可以透過適當程序，一面透過行動解決教學問題，另一方面透過反省學習進行探究。本研究問題的產生，來自於研究者本身關心且欲解決在體育科教學上的問題，是由研究者教學的反省及學生學習反映的回饋所形成，依據 Altrichter, Posch, 與 Somekh（1993）等人指出四個階段的行動研究歷程：尋得研究.

(14) 6. 起點、釐清情境、發展行動策略並付諸行動、以及公開知識。其目的是為了改善教學現況，將研究結果應用於教學工作中。本研究係指研究者以理解式球類教學法所進行的羽球教學之行動研究。三、認知表現認知表現是體育教師根據平時教學講授體育知識之內容，以筆試、口試測驗之評量結果，也可利用資料授課整理、剪貼有關體育運動文章及書寫體育筆記方式來做評量（教育部，1997）。本研究中係指研究參與學生對於羽球運動的基本概念、規則與戰術的瞭解和認識，並透過「羽球認知測驗」所測得的結果。四、比賽表現比賽表現是指學生在參與球類運動比賽時的各項能力表現。本研究的比賽表現是指研究參與學生進行羽球比賽時，運用球類運動比賽表現評量工具（Game Performance Assessment Instrument，簡稱GPAI）中，擇取「做決定」、「技能執行」與「回位還原」三個類來測驗研究參與學生羽球運動表現的結果。.

(15) 7. 第貳章文獻探討本章內容分為三節來探討：第一節為理解式球類教學理論；第二節為理解式球類教學的相關研究；第三節為行動研究。. 第一節理解式球類教學理論一、理解式球類教學的緣起與形成於 1960 年代初期，由英國 Loughborough 大學的幾位教授 Wade, Worthington, 與 Wingmore 等人，透過課堂與師資生相互討論，尋求合適年齡較小的學生或初學者學習的球類運動教學策略。當時對教學策略仍著重於技能學習的探討，同時也注意到運動技能教學的其他應用部分，即「透過遊戲或比賽的方式來進行教學」。啟發了 Bunker 與 Thorpe 日後在教學反省中，有了嶄新的教學理念（Bunker ＆ Thorpe, 1986）。 Bunker 與 Thorpe（1986）發覺在傳統以技能為主的體育教學中，所產生的幾項現象：（一）體育技能教學常與真實情境的運動比賽未能結合，使得學生缺乏學習動機，並失去成就感。（二）以技能教學為主的學習，學生技能的進步有限。（三）學生擁有運動技能後，在實際比賽中卻不知變通，缺乏做決定的能力及獨立創造性，而需教師的從旁協助指導。（四）以運動技能取向的傳統教學，對於學生的學習能力高低，難以兼顧其個別差異的問題。（五）學生對於運動知識、戰術與技巧的瞭解非常有限。二、理解式球類教學法 Bunker 與 Thorpe（1982）提出理解式球類教學法是以比賽戰術為基礎，其教學流程包含：遊戲/比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當決定、技.

(16) 8. 能執行、比賽表現等六個部分，以學生為中心，透過遊戲或比賽的情境結合戰術與技能，並提出了理解式球類教學的教學模式，其流程概念如圖 2-1： (1)遊戲/比賽. (2)比賽賞識. (6)比賽表現學習者. (3)戰術意識. (5)技能執行 (4)做適當決定做什麼？如何做？圖 2-1 理解式球類教學模式圖. 資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R.Thorpe, D. Bunker, & L. Almond (Eds.), Rethinking games teaching (p8). Loughborough, England: University of Technology.. （一）遊戲/比賽 Mitchell, Griffin, 與 Oslin（2003）三位學者提出教師透過適當地修正比賽，以鼓勵學生思考比賽中的戰術問題。藉由一個小型、有條件的遊戲或比賽環境，將運動情境與問題呈現，讓學生主動探索運動的概念並思考問題解決的策略。教師將所要教導的技能融於遊戲或比賽中，創造一個盡可能與真實運動情境相結合的簡單遊戲或比賽，讓學生在競爭性的活動中，提高學習的興趣與享受運動的樂趣。（二）比賽賞識在此階段，經由教師課程設計，讓學生認識比賽規則及瞭解如何進行比賽（黃志成，2004），從簡化修改的比賽中，增強學生參與球類運動比賽的興趣及動機，提升同儕間團隊合作及互動，進而充分享受比賽所帶來的喜悅和成就感，奠定往後對正式的運動比賽更完整的知識基礎。.

(17) 9. （三）戰術意識在修改及簡化的比賽裡，學生除了從中獲得進入比賽所需的技能外，並從複雜的比賽情境裡得到許多與對手及隊友互動的訊息，學生設法瞭解如何進行比賽的同時，與對手及隊友互動的戰術戰略因此而生，也更進一步產生對比賽進行時戰術戰略的認知，理解到「做決定」的需求與應用的能力。在遊戲或比賽進行一小段時間後，教師應根據觀察所發現的問題，與學生相互討論，共同思考解決的策略，進而協助學生對基本的戰術有所瞭解、體會與運用。（四）做適當決定這個階段包含兩個基本的決定，一是該做什麼？二是該如何做？學生為決定「做什麼？」，對於戰術的理解是必要的，至於「如何做？」則是指決定做什麼，所選用的適當回應。因此不論學生資質之高低、能力之優劣，教師應鼓勵他們各司其職、各展所長，依自己的能力做出適當的決定與適當的表現。（五）技能執行 Mitchell, Oslin, 與 Griffin（2003）提出應該盡可能在類似運動比賽的情境中練習解決問題的技能。教師必須先讓學生在運動參與中瞭解技能的執行，並體會技能執行的重要性，進而為熟練技能而練習。在此過程仍延續前一階段「做適當決定」而來，學生可檢視技能於運動表現中若技能於運動表現中配合得當，則視為個人運動技能的獲得；若因前一個決定是錯誤的，而導致技能執行失敗，即需反思前一階段的決定哪裡出錯，繼續尋求最正確的執行。在這階段中「做適當之決定」與「技能執行」是雙向互動檢討的過程（蔡宗達，2003）.

(18) 10. （六）比賽表現學生經由遊戲或比賽中一連串的戰術與技能練習後，產生一連串的運動表現，並綜合戰術戰略的應用、適當做決定及技能的執行，使比賽表現提升。再將之前單一、簡單的遊戲或比賽的經驗與觀念，修正應用於另一複雜及具新變化的遊戲或比賽當中，而進入另一個新的循環（葉人豪，2006）。三、理解式球類課程模式的理論架構 Mitchell 等人（2003）所提出的理解式球類課程模式，基於其特定之概念架構與理論基礎，其課程模式則強調教學計畫、課室管理、教學過程與教學評量之間的連結，以下將介紹理解式球類課程模式的概念架構與理論基礎：（一）概念架構理解式球類課程模式的中心是戰術問題，各種不同的比賽大多呈現出「得分」、「防止得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等戰術問題。學生若能從比賽中發現戰術問題，再經由教師有系統的引導，能做適當決定和應用合適的技能來解決這些問題。許多不同球類運動的比賽戰術問題都有相似之處，瞭解這些戰術問題可以協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效果。以國中階段來說，則應針對單項球類運動來教學，促進學生良好的運動表現。理解式球類課程模式的概念架構圖（如圖 2-2）即是一種以發展戰術架構來決定相關學習內容的課程模式，這些架構可依不同學習情境與學生能力的不同，而發展出不同複雜程度的遊戲或比賽，來確保體育教學內容是基於學生瞭解如何進行比賽和促進運動技能表現的過程。.

(19) 11. 球類運動. 侵入性. 網/牆性. 得. 分. 守備/跑分性. 學習遷移戰術目標防止得分. 標的性. 恢復比賽. 戰術問題的解決方法（決定）技能動作教學評量技能. 認知. 情意. 行為與社會. 圖 2-2 理解式球類課程模式概念架構圖資料來源：Mitchell, S. A., Oslin, J. L., & Griffin, L. L. (2003). Sport foundations for elementary physical education: A tactical games approach, p107. Champaign, IL: Human Kinetics.. （二）分類項目內容「遷移」是教育界普遍應用的原則，是學習一系列技能或概念的基礎（Magill, 1993）。當學習一項技能或概念來促成其他技能或概念的學習時，學習遷移是令人肯定的。理解式球類課程以戰術概念作為分類的依據，強調不同球類之間戰術問題解決的學習遷移。 Almond （1986）依據球類項目屬性與特性，將球類運動分類系統分成四大類型：侵入性運動（Invasion Games）、標的性運動（Target Games ）、網 / 牆性運動（ Net/Wall Games ）、守備 / 跑分性運動（Striking/Fielding Games）如表 2-1 所示。.

(20) 12. 表 2-1 球類運動分類表種類. 主要規則與目標戰術與原理實例木球 ◎擊球至比對手更接近目 ◎瞄準目標。標的位置且能避開障礙 ◎判斷目標與障礙物的位置。撞球保齡球標的性物而得分的運動。 ◎揮桿和改變方向。高爾夫球槌球羽球 ◎ 將球擊入對方的場域 ◎一致性地瞄準。網球內，使對方無法有效回 ◎選擇攻擊與防守位置。網/牆性擊而得分的運動。 ◎強而有力的攻擊或放小球。排球桌球壁球棒球 ◎擊中球且能安全地上壘 ◎攻擊方壘球而得分的運動。 ◇跑壘得分。板球 ◎將球接殺或在對手上壘 ◇準確地擊中球。前封殺。 ◇避免三振出局。守備/跑分性 ◎ 盡量讓對手無法擊中 ◎守備方球。 ◇阻止對手跑壘得分。 ◇設法使對手無法擊中球。 ◇讓打擊者出局。籃球 ◎ 設法進入對手的場域 ◎攻擊方內，攻擊目標而得分的 ◇得分、侵入、保持球權。合球手球運動。 ◎防守方巧固球侵入性 ◎阻止對手得分。 ◇阻止對手得分、防守我方足球陣地、設法獲得球權。美式足球橄欖球曲棍球. 四、理解式球類教學之特色（一）由戰術到技能的教學理解式球類教學是強調由戰術教學到技能教學的過程，不偏重戰術或技能。Almond 與 Thorpe （1988）主張，在體育教學的初期，應強調比賽戰術的認知，而非動作技能的熟練，基於學生學習本位，依據學生身體發展與能力，在具挑戰性的教學情境中培養戰術意識。讓學生瞭解所學為何，引發知其不足而後進取的心態，再教導學生動作技巧以提升其技能表現。由理解式球類教學矩陣圖（圖 2-3）可知，理解式球類教學與傳統以技能為主的教學最大的區別，在於.

(21) 13. 理解式球類教學把戰術學習放在技能學習的前面。讓學生建立球類運動概念後，進而計畫學習自我所需的動作技能。學生本位. （四）. 戰術取向. 理解式球類教學戰術到技能. 學習比賽戰術 ﹡進攻戰術 ﹡防守戰術. 內容本位. 非學習比賽戰術 ﹡進攻戰術 ﹡防守戰術. 非理解式球類教學. 技能取向. （三）. 學習比賽技能 ﹡控球技能 ﹡未控球動作. 學習比賽技能 ﹡控球技能 ﹡未控球動作. （二）. （一）. 圖 2-3. 理解式球類教學矩陣圖. 資料來源：Hopper, T. (2002). Teaching games for understanding: The importance of student emphasis over content emphasis JOPERD, 73(7), 44-48.. （二）適合球類運動的體育教學法理解式球類教學法不僅要教導學生球類運動的規則、戰術、動作技能等概念，更重要的是讓學生經由類似真實的比賽情境明白如何運用這些技能。球類運動是一種技術執行與戰術運用並重的運動類型。Almond（1986）提出球類運動分類系統，將球類運動區分為「標的性運動」、「網/牆性運動」、「守備/跑分性運動」及「侵入性運動」四種，不同球類運動比賽的戰術問題是相類似的，瞭解這些戰術問題可以協助學生在比賽表現上發揮學習遷移的效果。（三）學習遷移的效果佳理解球類教學讓學生學習結構性的內容及概念間的關連性，可以轉移概念和原則到其他的學習情境中，假如學生能理解整個比賽的概念和技能，便可以確認教學是成功的（Butler, 1996）。理解式球類教學在學習遷移上的作用，協助教師以有限的時間和教材，給予學生帶得走的知識、帶得動的能力，促進學生養成終身運動的習慣.

(22) 14. （郭世德，2000）。（四）樂趣化的教學許義雄（1992）指出，「樂趣」應屬於一種享受，一種快樂的情趣；一種足以使慾望快樂的愉快氣氛；一種能增強學習效果的心理現象。遊戲或比賽是體育課中學生最喜愛的部分，理解式球類教學以球類遊戲或比賽為出發點，以簡單的空間和時間概念為基礎，由教師設計符合學生能力、配合球類項目發展特性的遊戲或比賽進行教學活動。學生透過教學情境中學習自我探索解決問題的策略，培養做適當決定的能力，進而瞭解運動的本質，養成終身運動的習慣。遊戲或比賽中，大多以小組練習的方式與同儕互動，在活動中獲得充分「玩與練習」的機會，享受運動過程的樂趣。由此可見，理解式球類教學是樂趣化的教學（黃志成，2004）。（五）適性的教學理解式球類教學以學生為教學的中心，當教師營造學習環境時，應該考慮認知、情意與技能三個層面的相關性。因此對教師來說能兼顧學生在認知、情意與技能三個領域的個別差異，是一項重大的挑戰（Nicholas, William & Enrique, 2002）。理解式球類教學強調將其規則、參與人數、設備修改及簡化，讓學生不論本身的年齡、能力及個別差異，都能在比賽中有適當的表現，進而享受運動所帶來的成就樂趣，以期達到人人運動的目標、養成終身運動的習慣。. 第二節理解式球類教學的相關研究理解式球類教學法自1980年代發展迄今已20餘年，相關學者提出的研究大多屬於對理解式球類教學理論的論述。研究者針對所蒐集來的研究文獻資料進行歸納分析，內容分為：一、國內外有關理解式球類教學法的研究設計分析；二、國內外有關理解式球類教學法的量化結果分析；三、國.

(23) 15. 內有關理解式球類教學法的質性結果分析。一、國內外有關理解式球類教學法的研究分析將國內外有關理解式球類教學法的研究分析，依研究時間的先後順序，整理摘要如表2-2。表2-2 國內外理解式球類教學法的研究分析結果研究者（年代）. 研究對象. 教學項目. 實驗節數. 大學四年級. 網球. 38節. Turner and Martinek(1992). 七年級. 曲棍球. 6節. French, Werner, Rink, Taylor and Hussey(1996). 九年級. 羽球. 15節. French, Werner, Taylor, Hussey and Jones(1996). 九年級. 羽球. 30節. Turner(1996). 六年級. 曲棍球. 15節. Turner and Martinek(1999). 六年級. 曲棍球. 15節. 郭世德(2000). 五年級. 足球. 11節. Nevett, Rovengo and Babiarz(2001). 四年級. 侵入性運動. 12節. 黃志成(2004). 六年級. 羽球. 16節. 蔡宗達(2004). 五年級. 手球. 12節. 吳清池(2005). 三年級. 巧固球. 6個月. 邱奕銓(2005). 高中(職)一、二、三年級. 籃球. 14節. 游淑霞(2005). 高中(職)三年級. 合球. 14節. 宋俊穎(2005). 五年級. 籃球. 12節. 邱利昌(2006). 五年級. 籃球. 14節. 王愛麟(2006). 九年級. 籃球. 12節. 呂秀美(2006). 九年級. 籃球. 12節. 吳其達(2007). 五年級. 排球. 16節. 李世雄(2007). 高中(職)一年級. 足球. 12節. 龔雅慈(2007). 九年級. 羽球. 16節. 范綱榮(2007). 六年級. 巧固球. 14節. 葉人豪(2007). 五年級. 巧固球. 14節. 簡銘成(2007). 九年級. 排球. 16節. 姚宗呈(2007). 四年級. 桌球. 14節. 陳星如(2008). 五年級. 籃球. 10節. 張簡振豐(2008). 六年級. 排球. 12節. 陳建宏(2008). 四年級. 羽球. 10節. McPherson and French(1991).

(24) 16. 由表2-2的研究結果可以得知以下結論：（一）研究對象：理解式球類教學法目前在國內外研究對象的分布，已經遍佈於國小、國中、高中職及大學各學習階段了，其中以五、六年級研究的篇幅最多。（二）教學項目：根據Mitchel, Griffin, 與 Oslin（2003）將球類運動項目，分為標的性、網/牆性、守備/跑分性、侵入性等四大教學項目。國內外皆以侵入性運動的研究篇幅最多，在國內以普及性高的籃球為第一，國外則是以曲棍球為主，網/牆性的羽球僅次於侵入性的籃球，從大部分研究者所選擇的教學項目得知，教學項目的選擇以器材、場地方便取得的項目為主。（三）實驗節數：實驗節數為實際教學節數加上測驗節數，所以實際的教學節數低於上述之數字。目前實驗節數最少為Turner 與 Martineky （1992）6節課的研究，最多則是吳清池（2005）長達6個月的行動研究，目前實驗節數以12節、14節為較多人應用設計。.

(25) 17. 二、國內外理解式球類教學法相關研究之量化結果分析（一）國外的量化研究分析表2-3 國外理解式球類教學法之量化研究結果研究者(年代). 教學方法. McPherson, French(1991). 傳統式、理解式（未比較）. Turner, Martinek (1992). 傳統式、理解式. Turner(1996). 傳統式、理解式. French,Werner, Rink,Taylor, Hussey(1996). 傳統式、理解式傳統式與理解式結合、控制組. French,Werner Taylor,Hussey Jones(1996). 傳統式、理解式傳統式與理解式結合、控制組. Turner,Martinek (1999). 傳統式、理解式、控制組. Nevett,Rovengo Babiarz(2001). 理解式. 研究結果理解式：認知測驗、客觀技能測驗、比賽表現前後測達顯著差異。在認知、客觀運動技能、比賽表現「接球」、「做決定」、「技能執行」兩教學法無差異。比賽表現「接球」、「技能執行」兩組組內前後差異達顯著水準，「做決定」無差異。認知測驗理解式優於傳統式。客觀技能無差異。比賽表現「接球」、「做決定」理解式優於傳統式。「技能執行」無差異。認知測驗無差異。客觀技能「發球」、「切球」理解式、傳統式優於結合組。比賽表現「強打」、「比賽決定」、「發球決定」、「觸球決定」、「發球執行」、「配合度」前三組均優於控制組。「觸球執行」傳統式和結合組均優於控制組，「比賽執行」控制組優於理解式。認知測驗前三組明顯優於控制組。客觀技能「發球」、「切球」、「殺球」、「高遠球」各組無差異。比賽表現各組無差異。比賽表現「做決定」理解式優於其他兩組。比賽時的「控制」、「傳送」理解式優於其他兩組。「射門」準確性三組無差異。學生的「切入」、「傳球」與簡易比賽戰術有進步，學生能使用更多戰術來解決比賽中所遇問題。學生的認知前測與後測有顯著差異，男女生間無差異。. 從表2-3得知，單純應用理解式球類教學法進行研究有1篇（Nevett, Rovengo & Babiarz, 2001），理解式球類教學法與傳統教學法進行研究而未做比較有1篇（McPherson & French, 1991），其餘5篇則是理解式球類教學法與不同教學法進行比較。根據表2-3分別就認知、技能和比賽表現的結果討論整理如下： 1.認知方面：學生在理解式球類教學前後達顯著差異（McPherson & French , 1991; Nevett, Rovengo & Babiarz, 2001），優於控制組（French, Werner, Taylor, Hussey & Jones, 1996）。可見「戰術理解」為理解式.

(26) 18. 球類教學法的教學重點。 2.技能方面：除French, Werner, Rink, Taylor, 與 Hussey（1996）指出理解式優於結合組外，其餘研究皆顯示理解式球類教學法和其他教學法沒有明顯差異。 3.比賽表現方面：比賽表現「做決定」，理解式優於控制組（French, Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1996），有優於傳統式（Turner, 1996； Turner & Martinek, 1999）。此結果顯示與理解式球類學法注重學生在比賽中作適當決定的理念相符。（二）國內的量化研究分析 1.認知測驗方面表2-4 國內理解式球類教學法在認知測驗的研究結果認知測驗. 研究結果未達顯著差異. 蔡宗達(2004)、吳清池(2005)、陳星如(2008). 達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、宋俊穎(2005)、游淑霞(2005)、邱奕銓(2005)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008). 未達顯著差異. 蔡宗達(2004)、吳清池(2005)、陳星如(2008). 達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、宋俊穎(2005)、游淑霞(2005)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008). 未達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、蔡宗達(2004)、宋俊穎(2005)、吳清池(2005)、游淑霞(2005)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、姚宗呈(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008). 達顯著差異. 無. 男生教學前後女生. 教學後. 男女比較. 研究者(年代). 由表2-4得知，絕大部分男生和女生在教學前後的認知測驗是皆有明顯差異，唯蔡宗達（2004）和吳清池（2005），以及陳星如（2008）的研究結果是男生和女生在教學前後沒有明顯差異。教學後，比較男.

(27) 19. 生和女生在認知表現並無明顯差異，則代表男生和女生在理解式球類教學法後，所獲得學習效果是相同的。 2.技能表現方面表2-5 國內理解式球類教學法在技能表現的研究結果技能表現. 研究結果未達顯著差異. 客觀技能. 教學前後. 達顯著差異. 郭世德(2000)、蔡宗達(2004)、游淑霞(2005)、王愛麟(2006)、陳星如(2008) 黃志成(2004)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、吳其達(2007)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、張簡振豐(2008). 未達顯著差異. 郭世德(2000)、蔡宗達(2004)、游淑霞(2005)、王愛麟(2006). 達顯著差異. 黃志成(2004)、呂秀美(2006)、吳其達(2007)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、張簡振豐(2008). 女生主觀技能客觀技能主觀技能. 教學後. 男生. 研究者(年代). 男生達顯著差異. 張簡振豐(2008). 女生達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、蔡宗達(2004)、王愛麟(2006)、張簡振豐(2008). 男女比較. 男女比較. 未達顯著差異. 郭世德(2000)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、姚宗呈(2007)、張簡振豐(2008). 達顯著差異. 黃志成(2004)「男＞女」、王愛麟(2006)「男＞女」. 未達顯著差異. 吳其達(2007)、張簡振豐(2008). 達顯著差異. 郭世德(2000)「男＞女」、黃志成(2004)「男＞女」、王愛麟(2006)「男＞女」. 由表2-5得知，男、女生在實施理解式球類教學法前後，其主、客觀技能學習效果有明顯差異的研究為居多，代表男、女生在實施理解式球類教學法後絕大部分是有進步的。教學後，比較男、女生的主、客觀技能的學習效果皆有差異的是黃志成（2004）及王愛麟（2006）2 篇，而郭世德（2000）的研究結果只有客觀技能有差異，代表男生在技能的進步狀況優於女生，其原因，有可能是男、女生的身心發展不同，才會造成技能的學習效果有差異。.

(28) 20. 3.情意表現方面表2-6 國內理解式球類教學法在情意表現的研究結果情意表現. 男生教學前後. 教學後. 研究結果未達顯著差異. 游淑霞(2005)、簡銘成(2007). 達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、蔡宗達(2004)、吳清池(2005)、邱奕銓(2005)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007). 未達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、游淑霞(2005)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、簡銘成(2007). 達顯著差異. 蔡宗達(2004)、吳清池(2005)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006). 未達顯著差異. 郭世德(2000)、游淑霞(2005)、邱利昌(2006)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、簡銘成(2007). 達顯著差異. 黃志成(2004)男＞女、吳清池(2005)男＞女、姚宗呈(2007)男＞女、范綱榮(2007)男＞女. 女生. 男女比較. 研究者(年代). 由表2-6得知，實施理解式球類教學前後，情意表現的學習效果上男生比女生有明顯差異的比率較多。在教學後，男、女生的情意學習效果有所不同，部分研究結果顯示男生在情意表現上高於女生，其可能造成此原因結果，與學生的身體特徵或個性有關，或以教學時間、教學項目、教師性別有關（黃志成，2004；吳清池，2005；姚宗呈，2007、范綱榮，2007）。.

(29) 21. 4.比賽表現表2-7 國內理解式球類教學法在比賽表現的研究結果表比賽表現. 研究結果未達顯著差異. 教學男生前後. 達顯著差異. 未達顯著差異教學女生前後. 教男女學比較後. 研究者(年代) 郭世德(2000)、蔡宗達(2004) 黃志成(2004)、游淑霞(2005)、宋俊穎(2005)、邱奕銓(2005)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、邱利昌(2006)、吳其達(2007)、姚宗呈(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008) 郭世德(2000). 達顯著差異. 黃志成(2004)、蔡宗達(2004)、宋俊穎(2005)、游淑霞(2005)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、邱利昌(2006)、吳其達(2007)、姚宗呈(2007)、范綱榮(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008). 未達顯著差異. 郭世德(2000)、黃志成(2004)、宋俊穎(2005)、呂秀美(2006)、王愛麟(2006)、邱利昌(2006)、吳其達(2007)、姚宗呈(2007)、葉人豪(2007)、簡銘成(2007)、張簡振豐(2008)、陳建宏(2008). 達顯著差異. 游淑霞(2005). 由表2-7得知，男、女生在實施理解式球類教學前後，在比賽表現的學習效果上大部分都達顯著差異，代表男、女生的學習表現都有進步。其教學後，男、女生比較比賽表現上的學習效果大多並無差異，唯游淑霞（2005）研究顯示有差異。范綱榮（2007）指出影響男、女生在理解式球類教學法比賽表現有差異的原因可能與不同的教學項目、不同研究參與者、實驗節數時間的長短等因素有關。.

(30) 22. 三、國內理解式球類教學法相關研究之質性結果分析（一）認知表現方面 1.教師對學生認知表現的知覺情形表2-8 教師對學生認知表現的知覺情形項目. 細項. 黃志成 (2004). 呂秀美 (2006). 姚宗呈 (2007). 規則. 認識與了解比賽規則. . . . 戰術. 戰術學習效果良好. . . . 運動禮儀與安全. 學生表現應有的運動禮儀、遵守安全第一的概念. . 男女生差異情形. 男女生學習無差異. . . 備註：的研究結果與表中細項相同. 由表2-8可知，教師認為學生在認知表現上，以規則和戰術皆有明顯的進步。分別就結果討論整理如下：（1）比賽規則的認識與瞭解：實施教學的初期，學生們對於比賽規則並不清楚，但經由教師循序漸進的解說，讓學生扮演裁判的角色（黃志成，2004；呂秀美，2006）以及學生在活動、遊戲中有觀摩其他人比賽的機會（姚宗呈，2007），所以學生對於比賽的規則有較清楚的認識與了解。（2）戰術戰略的理解：學生一開始對於該運動的認知是片段、零散的，在教學過程中學生持續有系統的進行遊戲或比賽，戰術問題逐一討論，因此學生戰術學習效果良好。（3）運動禮儀與安全：透過教師教學的設計和教學過程中會不斷提醒學生應有比賽態度和安全行為，所以學生在這方面的表現是不錯的。（4）男、女生差異情形：每節課皆給予學生清楚明確的比賽規則，戰術淺顯易懂，學生能在比賽或遊戲中將所學的發揮，所以男生和女生在此表現是相同的。.

(31) 23. 2.學生對認知表現的知覺情形表2-9 學生對認知表現的知覺情形黃志成游淑霞王愛麟邱利昌呂秀美姚宗呈范綱榮簡銘成張簡振豐陳建宏 (2004) (2005) (2006) (2006) (2006) (2007) (2007) (2007) (2008) (2008). 項目細目規則. 幫助規則的學習戰術收穫多. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 戰術戰術方面，要合作.  . 默契增加運動禮儀運動安全運動起源. 學到運動禮儀了解運動安全了解運動的起源了解運動基本的基本概概念念. . . . . . .  . . . . 技術增進技術. .   . . . 備註：的研究結果與表中細項相同. 由表2-9得知，學生在經過理解式球類教學後對自己在認知表現上以規則和戰術的收穫最多。其結果討論分別整理如下：（1）比賽規則的認識與瞭解：教師在教學設計中，依據學生的能力、條件、分組人數訂定由簡而繁的比賽規則，因為老師能清楚的講解規則，在透過理解式球類教學法的比賽模式，讓學生當任裁判的角色，所以能幫助學生學習規則。（2）戰術戰略的理解：學生在運動比賽情境中發現問題，教師會協助引導學生思考並鼓勵學生解決問題，接著在透過比賽的上讓學生實際應用所談論的戰術，所以學生認為自己在戰術方面收穫多。（3）運動禮儀的概念：教學過程中學生若有不適當的行為出現，教師會立即提供小組或個人的回饋，所以學生在教學過程中學到運動.

(32) 24. 禮儀。（4）基本概念：透過理解式球類教學法的遊戲或比賽方式，學生了解到運動的基本概念，像是排球是屬於隔網性，每次有三次回擊的機會。（二）情意表現方面 1.教師對學生情意表現的知覺情形表2-10 教師對學生情意表現的知覺情形黃志成 (2004) . 呂秀美 (2006) . 學生互動良好. . . 學習效果佳（不論資質）會在課餘欣賞該運動.  .  . . 會跟家人分享相關運動知識. . . . 會邀家人從事該項運動. . 會主動與教師討論相關問題. . 技能練習時敷衍. . 項目學習動機強烈，期待上體育課情感表現層面. 意向行動層面. 課餘時間和同學相互比賽男生大部分積極男、女生差異情形女生部分積極、部分不積極男女生沒有差異備註：的研究結果與表中項目相同. 姚宗呈 (2007). .   .   . 由表2-10得知，分別就情感表現層面、意向行動層面及男、女生差異情形三個部分的結果討論整理如下：（1）情感層面：教師觀察到學生在理解式球類教學的過程學習動機強烈，會期待上體育課。理解式球類教學法強調的是適性化的教學，教師在訂定規則時是依據學生的能力，所以不論資質的學生的都能樂在其中，擁有良好的學習效果。由於理解式球類教學法的設計是輕鬆性、變化性和挑戰性，所以學生彼此間的互動良好。（2）意向行動層面：教師觀察到學生在體驗理解式球類教學後會主.

(33) 25. 動跟家人分享相關運動知識，並會利用空檔的時間，邀請家人一起運動，所以理解式球類教學法對於學生在養成運動習慣是有幫助的。（3）男女差異情形：教師觀察到男生和女生在情意表現的積極度是有差異，其原因，是女生對覺得自己能力不佳，會感到自信心不足，在活動參與的積極度就會不及男生。但經由參與活動次數的增加，學生的學習動機與興趣提升，累積足夠的學習經驗後，男生和女生在情意表現上就會沒有差異。 2.學生對情意表現的知覺情形表2-11 學生對情意表現的知覺情形項目享受運動的樂趣. 黃志成游淑霞王愛麟邱利昌呂秀美姚宗呈范綱榮簡銘成 (2004) (2005) (2006) (2006) (2006) (2007) (2007) (2007)  . 增進同儕互動與感情. . 情感表現層面. 增進師生互動與感情. . . . . .  . . . . . . . . . . . 學到與人合作比賽帶來成就感. . . 對體育課充滿期待. . . 喜愛上體育課.  . 技能練習時敷衍. . 意向行動層面. 會主動邀請家人打球不會輕易改變原有的課後運動習慣與項目參與運動的意願有提升問題討論意願不高. .  . .  . . .  . . . . 備註：的研究結果與表中項目相同. 由表2-11得知，分別就情感層面、意向行動層面的結果討論整理如下：（1）情意層面：理解式球類教學法有別於以往循序漸進的體育教學設計，以簡易的遊戲或比賽開始，使學生不會一開始因為無法達.

(34) 26. 成活動的目標而失去參與的興趣，再者增加許多讓學生可以活動、比賽的時間，使學生團結合作的機會增高，所以學生能享受運動的樂趣、增進學生彼此的互動與感情，在比賽中體驗成就感，學生因為喜愛上體育課，對於下一堂的體育課是充滿期待的。（2）意向行動層面：理解式球類教學法針對學生不同的能力設計遊戲或比賽的內容與規則，提升學生的學習成就感，參與運動的意願也相對提高，課後獲課餘也會利用的時間主動邀請朋友及家人打球，養成運動的習慣。（三）技能方面 1.教師對學生技能表現的知覺情形表2-12 教師對學生技能表現的知覺情形項目. 細項. 黃志成. 呂秀美. 姚宗呈. (2004). (2006). (2007). . . . 技能有進步. 技能. . 練習次數太少認識與理解比賽戰術與規則. 進步緣由. . 男女生學習有差異男女生學習無差異. . . 自我修正技能動作. 男女生差異情形. .  . . 備註：的研究結果與表中細項相同. 從表2-12的結果討論，分別整理如下：，（1）教師認為學生在技能方面有進步：教學的初期，學生對於技能尚未能掌握，理解式球類教學法強調遊戲和比賽中的重要性，學生在遊戲或比賽中增加許多練習的機會，透過教師在分組比賽時反覆強調該技能如何執行的重點，所以技能有進步。（2）教師認為學生技能表現的進步緣由：在整個活動中，學生對於比賽戰術與規則有了一定程度的認識了解，在知道如何將技能應用於比賽後，學生知道技能的重要性，透過自我不斷嘗試與.

(35) 27. 修正技能動作，所以學生在技能上有所進步。（3）教師認為男、女生學習有差異：原因在於男生身體素質比女生好，及學習態度男生較女生積極，所以導致男生和女生在技能表現上有差異。 2.學生對技能表現的知覺情形表2-13 學生對技能表現的知覺情形黃志成游淑霞王愛麟邱利昌呂秀美姚宗呈范綱榮簡銘成張簡振豐 (2004) (2005) (2006) (2006) (2006) (2007) (2007) (2007) (2008). 項目. 細項. 技能. 基礎技能有進步. . . . . . . . . . 備註：的研究結果與表中細項相同. 從表2-13得知，理解式球類教學過程中，學生經由遊戲或比賽的戰術理解，瞭解到技能執行的需求，進而提升技能練習的動機，並將所學的技能應用在比賽中，在這樣的過程中，學生透過教師對活動內容的設計和引導，不斷自我修正下，對於基礎技能的進步有很大幫助。（四）比賽表現 1.教師對學生比賽表現的知覺情形表2-14 教師對學生比賽表現的知覺情形項目做決定. 細項能做出適當的決定低技能學生做決定不佳. 黃志成呂秀美姚宗呈 (2004) (2006) (2007)     . 技能執行. 技能執行有進步. 技能執行. 使用有把握的技能，減少失誤. . . 知道要回位還原. . . 回位還原. . 回位還原-部分技能佳學生可做到. 男、女生差異情形男女生無差備註：的研究結果與表中細項相同. . . .

(36) 28. 由表2-14得知，就做決定、技能執行、回為還原、移位調整及男、女生差異情形的結果討論分別整理如下：（1）做決定方面：教師認為學生在接受理解式球類教學後，能根據比賽中的情形運用戰術做出適當決定的能力持肯定。（2）技能執行方面：理解式球類教學法能提供學生實際比賽機會執行技能，在透過教師提醒與共同討論後，瞭解自己技能需加強的地方，有助於提升技能練習成效，所以學生技能有進步者，對於比賽的進行就會有利，但對於進步不明顯或是較為保守者，則會選擇有把握的方式來執行技能，減少失誤狀況的發生。（3）回位還原方面：學生一開始對於回位還原的概念是薄弱的，在經過師生進行回位還原概念的討論後，雖然有初步的瞭解與認識，但在比賽時還是有所忽略，只有部分技能佳的學生能做好回位還原。（4）男、女生差異情形：男、女生在做決定、技能執行、回位還原與移位調整，女生在技能執行的表現不如男生，但在做決定、回位還原和移位調整的表現是不分軒輊，所以在比賽表現男、女生沒有差異。.

(37) 29. 2.學生對比賽表現的知覺情形表2-15 學生對比賽表現的知覺情形黃志成游淑霞王愛麟邱利昌呂秀美姚宗呈范綱榮簡銘成張簡振陳建宏 (2004) (2005) (2006) (2006) (2006) (2007) (2007) (2007) 豐(2008) (2008). 項目細項增加做適做決當決定的定能力提升技能執行技能執行技能不穩定執行技能執行無明顯進步回位還原回位大部分能還原做到移位移位調整調整有進步支援促進支援接應接應進步. . . . . . . . . . . . . . . . . . .   . . . . . . . .  . . 補位補位配合配合有進步.  . 備註：的研究結果與表中細項相同. 由表 2-15 得知，分別就做決定、技能執行、移位調整及支援接應的結果討論分別整理如下：（1）做決定方面：學生透過觀察同學比賽的表現，再經由師生的討論，能修正自己做決定的方式，提升了概念後，能觀察對手的弱點，擅用自己的優點得分，所以學生覺得自己做決定的能力是增加的。（2）技能執行方面：在比賽過程中，只要失誤就是對方得分，學生知道技能在比賽中的重要性，理解式球類教學的設計是讓學生在教學情境中練習技能，在比賽中將技能執行，反覆的教學活動設計，學生使用技能的比例增加，學生提昇技能執行。.

(38) 30. （3）移位調整方面：比賽初期，學生對於移位調整的概念並不清楚，學生透過師生互相討論建立概念，所以經過幾次的討論後，學生的移位調整有進步。（4）支援接應方面：學生在一開始的比賽中不知道要如何協助隊友，但在透過問題的討論與講解，或使用白板畫支援接應的觀念（邱利昌，2006）後，學生知道支援接應的重要，會注意隊友的動向，會互相協助，促進學生支援接應的進步。理解式球類教學法在1980年代開始了一系列的研究，於1998年引進台灣，國內目前有將近20多篇的相關實證性研究陸續發表。從理解式球類教學法國內外實證性研究的文獻得知，目前研究對象以國小五、六年級獲得最多研究次數，教學項目以侵入性運動居多，網/牆性運動其次，而實驗節數以12節和14節較多人應用設計，在研究形式上一開始大都採取量化研究，直到近幾年才出現質量並重的方式，目前尚無全以質性方式呈現的實證性研究。（五）小結從上面國內理解式球類教學法相關研究之質性結果分析，研究者再從認知表現、情意表現、技能表現與比賽表現四方面歸納幾個重點： 1.認知表現：無論是老師或學生，均認為比賽規則、戰術戰略或運動禮儀皆有明顯的進步，其中，以「比賽規則的認識與瞭解」有最明顯的進步。 2.情意表現：無論是老師的觀察或是學生的知覺，學生在體驗理解式球類教學後，會主動跟家人分享相關運動知識，並利用空檔時間，邀請家人一起運動，學生參與運動的意願相對提高。 3.技能表現：學生經由遊戲或比賽的戰術理解，知覺到技能執行的需.

(39) 31. 求，進而提升技能練習的動機，並將所學的技能應用在比賽中。一些研究（黃志成，2004；呂秀美，2006；姚宗呈，2007 ）也指出，教師認為學生技能表現的進步緣由為：學生知道技能的重要性，透過自我不斷嘗試與修正技能動作，因此，學生在技能上有所進步。 4.比賽表現：黃志成（2004）、呂秀美（2006）和姚宗呈（2007）的研究均指出，教師認為學生在接受理解式球類教學後，能根據比賽中的情形，運用戰術做出適當決定的能力持肯定。學生在支援接應方面，比教師多了一些想法，邱利昌（2006）指出，學生在透過問題的討論與講解後，知道支援接應的重要，會注意隊友的動向而互相協助。. 第三節行動研究透過行動與研究的結合，發揮「理論用來引導實務，實務用來驗證理論」的精神，來縮短實務與理論的差距（蔡清田，2003）。本研究以行動研究的方式來進行，藉由理解式球類教學法的理論為基礎，以解決教學實務問題提昇教學的專業知能，本節就行動研究的緣起、行動研究的定義、行動研究的特性、行動研究的歷程、行動研究在教育中的應用加以介紹。分別說明如下：一、行動研究的緣起行動研究（action research）的概念最早受到1900年代早期二位學者 Buckingham 和 Dewey的思想影響（林素卿，2002）。到1930年代末，受到教育學者及社會心理學者重視。經由美國的柯立爾（J. Collier）,李溫（K. Lewin）與科雷（S. M. Corey）的介紹，以及英國課程學者史點豪思（L. Stenhouse）、艾略特（J. Elliott）與卡爾（W. F. Carr）等人的倡導，再經澳洲的葛蘭迪（S. Grundy）與甘美思（S. Kemmis）兩個學者的推廣，使得行動研究的趨勢在美國、英國與澳洲等地區相當盛行（蔡清田，1997）。.

(40) 32. 行動研究美國社會心理學家Lewin為最早推廣，他協助社區改造的工作者，鼓勵社會工作者運用研究以促成社會的改變。行動研究發展至1970年代時，英國Stenhouse就教育專業的觀點，首先倡導「教師即研究者」的概念，鼓勵從事學校教育實務工作者參與實際教育工作情境的研究，增進本身對課程與教材教法的了解，以協助學生獲得有效的學習。澳洲學者Walker 也指出行動研究可以鼓勵教師成為自己班級情境的研究者，改進學校教育品質，並且透過行動研究提昇教師的專業地位。後來，多位學者主張唯有站在最前線的教師們能針對自己的教學環境、課程發展、教學對象等進行改進，教育改革才能達到最高的成效（Grundy, 1987；蔡清田，1997）。二、行動研究的定義針對行動研究的定義國內外學者皆有其看法： Ebbutt（1985）認為行動研究是一群參與者為了改善教學實務，藉著對自己實際行動的反省所做的系統研究。簡單的說，它就是參與者從經驗中學習的方式（引自林建宏，2001）。 Carr 與 Kemmis（1986）認為行動研究就是在社會情境中（包括教育情境）、教師、學生、校長等實務工作者，進行自我反省探索的一種形式。其目的在於促進社會或教育實務的合理性與正義性，幫助研究者對工作的瞭解、以及對組織之實務工作能夠有效施行。 Elliott（1991）提出行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向。歐用生（1999）認為行動研究是實際工作者採取質疑、研究和批判的態度，在行動中反省、以改進實際、增進對實際的瞭解，並改革實際所在的環境。陳美玉（2000）認為行動研究是屬於一種過程性的研究，其資料之蒐集、分析與詮釋，必須在行動過程不斷進行，作為研擬行動的參考。.