在願景、計畫與管理方面，專科及大學的平均數為 3.59，標準差為 0.82，
研究所(含四十學分班)以上的平均數為 3.47，標準差為 0.85，其 t 值未達顯著 (t(577)= 1.72, p= .09)，顯示不同教育程度教師在願景、計畫與管理上，沒有 差異。
在成員發展與訓練方面，專科及大學的平均數為 3.86，標準差為 0.81，
研究所(含四十學分班)以上的平均數為 3.77，標準差為 0.80，其 t 值未達顯著 (t(577)= 1.28, p= .20)，顯示不同教育程度教師在成員發展與訓練上，沒有差 異。
在科技與基本設施支持方面，專科及大學的平均數為 3.81，標準差為 0.77，
研究所(含四十學分班)以上的平均數為 3.73，標準差為 0.80，其 t 值未達顯著 (t(577)= 1.11, p= .27)，顯示不同教育程度教師在科技與基本設施支持上，沒有 差異。
在評鑑與研究方面，專科及大學的平均數為 3.17，標準差為 0.84，研究 所(含四十學分班)以上的平均數為 3.05，標準差為 0.92，其 t 值未達顯著 (t(577)= 1.61, p= .11)，顯示不同教育程度教師在評鑑與研究上，沒有差異。
在人際關係與溝通技巧方面，專科及大學的平均數為 3.76，標準差為 0.82，
研究所(含四十學分班)以上的平均數為 3.71，標準差為 0.81，其 t 值未達顯著 (t(577)= .65, p= .52)，顯示不同教育程度教師在人際關係與溝通技巧上，沒有 差異。
綜上所述，不同教育程度教師在知覺校長科技領導整體與各層面上，沒 有顯著差異。因此，假設不同教育程度在知覺校長科技領導上有顯著差異，
未獲得支持。此結果與秦夢群和張奕華（2006）、蔡瑞倫（2008）的研究結果 大致相符。也就是說，教師的教育程度並不會影響教師知覺校長科技領導的 結果。
96
(1)5年以下 (2)6(含)～10年 (3)11(含)～15年 (4)16(含)～20年 (5)21(含)年以上
(n =65) (n =217) (n =150) (n =103) (n =44)
97
表 表
表表 4- 7 （（（（續續續）續）） ）
變項 變異
來源 SS df MS F p ω2 1-β
評鑑與研究 組間 6.74 4 1.69 2.21 .07 .01 .65
組內 437.63 574 0.76 總和 444.37 578 人際關係與溝通技
巧
組間 3.61 4 0.90 1.37 .24 <.01 .43 組內 378.58 574 0.66
總和 382.19 578
整體 組間 3.09 4 0.77 1.45 .22 <.01 .45
組內 306.79 574 0.53 總和 309.88 578
在整體方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯著(F(4, 574)=
1.45, p= .22)，代表不同教育年資教師在知覺校長科技領導整體方面上沒有差 異。
在願景、計畫與管理方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達 顯著(F(4, 574)= 1.62, p= .17)，顯示不同教育年資教師在願景、計畫與管理上，
沒有差異。
在成員發展與訓練方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯 著(F(4, 574)= 0.59, p= .67)，顯示不同教育年資教師在成員發展與訓練上，沒 有差異。
在科技與基本設施支持方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未 達顯著(F(4, 574)= 1.12, p= .35)，顯示不同教育年資教師在科技與基本設施支 持上，沒有差異。
在評鑑與研究方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯著(F(4, 574)= 2.21, p= .07)，顯示不同教育年資教師在評鑑與研究上，沒有差異。
在人際關係與溝通技巧方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未 達顯著(F(4, 574)= 1.37, p= .24)，顯示不同教育年資教師在人際關係與溝通技 巧上，沒有差異。
綜上所述，不同教學年資教師在知覺校長科技領導整體與各層面上，沒
98
99
表 表 表表 4- 9 不同科目 不同科目 不同科目
不同科目教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要
變項 變異
來源 SS df MS F p ω2 1-β
願景、計畫與管理 組間 0.70 4 0.17 0.25 .91 -.01 .11 組內 402.03 574 0.70
總和 402.73 578
成員發展與訓練 組間 2.02 4 0.51 0.77 .54 <.01 .25 組內 376.23 574 0.66
總和 378.25 578
科技與基本設施支持 組間 0.70 4 0.17 0.28 .89 -.01 .11 組內 352.41 574 0.61
總和 353.11 578
評鑑與研究 組間 1.05 4 0.26 0.34 .85 -.01 .13
組內 443.32 574 0.77
總和 444.37 578
人際關係與溝通技巧 組間 0.33 4 0.08 0.12 .97 -.01 .08 組內 381.86 574 0.67
總和 382.19 578
整體 組間 0.38 4 0.09 0.17 .95 -.01 .09
組內 309.51 574 0.54
總和 309.88 578
在整體方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯著(F(4, 574)=
0.17, p= .95)，代表不同任教科目教師在知覺校長科技領導整體方面上沒有差 異。
在願景、計畫與管理方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達 顯著(F(4, 574)= 0.25, p= .91)，顯示不同任教科目教師在願景、計畫與管理上，
沒有差異。
在成員發展與訓練方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯 著(F(4, 574)= 0.77, p= .54)，顯示不同任教科目教師在成員發展與訓練上，沒 有差異。
在科技與基本設施支持方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未 達顯著(F(4, 574)= 0.28, p= .89)，顯示不同任教科目教師在科技與基本設施支
100
101
面之單因子變異數分析，如表 4- 11 所示。為考驗假設，以下就擔任職務變 項對知覺校長科技領導之差異，分別進行說明。
表表
表表 4- 11
不同職務教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要 不同職務教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要 不同職務教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要 不同職務教師在知覺校長科技領導的單因子變異數分析摘要
變項 變異
來源 SS df MS F p 事後
比較 ω2 1-β
願景、計畫與管理 組間 2.41 3 0.80 1.15 .33 <.01 .31 組內 400.32 575 0.70
總和 402.73 578
成員發展與訓練 組間 5.21 3 1.74 2.68 .05 .01 .65 組內 373.04 575 0.65
總和 378.25 578 科技與基本設施支
持
組間 4.62 3 1.54 2.54 .06 .01 .63
組內 348.49 575 0.61 總和 353.11 578
評鑑與研究 組間 3.56 3 1.19 1.55 .20 <.01 .41
組內 440.81 575 0.77 總和 444.37 578 人際關係與溝通技
巧
組間 8.89 3 2.96 4.57 <.01 (1)>(3) .02 .89 組內 373.30 575 0.65
總和 382.19 578
整體 組間 4.18 3 1.39 2.62 .05 .01 .64
組內 305.70 575 0.53 總和 309.88 578
在整體方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯著(F(3, 575)=
2.62, p= .05)，代表不同擔任職務教師在知覺校長科技領導整體方面上沒有差 異。
在願景、計畫與管理方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達 顯著(F(3, 575)= 1.15, p= .33)，顯示不同擔任職務教師在願景、計畫與管理上，
沒有差異。
在成員發展與訓練方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯 著(F(3, 575)= 2.68, p= .05)，顯示不同擔任職務教師在成員發展與訓練上，沒 有差異。
102
在科技與基本設施支持方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未 達顯著(F(3, 575)= 2.54, p= .06)，顯示不同擔任職務教師在科技與基本設施支 持上，沒有差異。
在評鑑與研究方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值未達顯著(F(3, 575)= 1.55, p= .20) ，顯示不同擔任職務教師在評鑑與研究上，沒有差異。
在人際關係與溝通技巧方面，經單因子變異數分析結果發現，其 F 值達 顯著水準(F(3, 575)= 4.57, p< .01)，代表不同擔任職務教師在知覺校長科技領 導上有所差異，經 Scheffé 法進行事後比較結果發現，主任(M=4.01)顯著大於 導師(M=3.64)。
綜上所述，在人際關係與溝通技巧層面，主任顯著大於導師。因此，假 設不同擔任職務在知覺校長科技領導上有顯著差異，少部分獲得支持。此結 果與秦夢群和張奕華（2006）、蔡瑞倫（2008）與吳勝揚（2009）的研究結果 大致相符。由以上的結果可以發現，擔任職務是影響教師知覺校長科技領導 的重要因素。探究其原因，研究者認為可能與擔任主任之教師長時間與校長 接觸，較容易知覺校長理念及作法所致。