Herbart 四段教學法

正式將啟發式的教學成為有系統、有步驟的教學方法則為 Herbart 的四段教學法。

德國教育學家 Herbart（1779-1841) 反對注入式的教學、反對使學生單純的記憶一些 零碎知識，而根據自己的教育理論，提倡啟發式教育思想。Herbart 的四段教學法，是 西洋教育史上最早的一個有系統、有步驟的教學方法。他根據自己的教育理論，尤其 是類化學說，提出知識教學的四項步驟，分別為：明瞭、聯合、系統、方法，按照這 四個教學步驟，不但使教師有階段可循，而且從類化的基礎上啟發學生的思考，在新 舊經驗中獲得系統的原則或概念，以增進系統的知識與技能，培養推理、思考的能力，

此為教育史上首次正式提出的啟發式教學法，而學者亦稱之為四階段教學法（馬麗芳，

2009）。

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赫氏四段教學法之所以合於啟發教學的要領，在於他將教學不但看成是技術，而 且也是藝術，在教學過程中，能靈活的運用方法指導學生，使新教材的內容和舊的表 向發生關聯，再經由教師的指導，使新教材的內容和學生既存的表象相結合。此時需 仰賴教師在敘述新教材時，利用技巧，將學生的舊經驗喚回到意識內，而促成新舊觀 念的類化。由此而激發學生對新教材產生興趣，自動的努力學習（徐南號，1996）。

依據Herbart的說法，必須讓學生的學習不斷地往返於專心和審思活動，才能使 得學生學習更為充實，同時讓學生更接近多方面興趣的心靈。Herbart知識教學的四 階段步驟說明如下：

(一) 明瞭（Clearness）

此階段由教師提示及分析教材，將所要呈現的教材分成清晰明白的部分，並 以教材的性質加以區分，盡量將教學內容與教材分析切割並分成細小的部份，並 以小單位進行教學與學習。此階段教師亦可減少教材之份量，將較難或較不實用 的部分刪除，以增加學生學習滿意度。透過引起學生之舊經驗，而使學生易於了 解新教材的內容，作為解釋新教材的基礎，方便學生吸收。

(二) 聯合（Association）

此階段猶如孔子在《論語．為政》中所提到的：「溫故而知新」，讓學生溫 習過去所學的，從中獲得新的知識和體會。赫氏認為舊觀念乃是學習新觀念的基 礎：要學習新觀念，必先喚起舊觀念，再憑舊觀念以解釋新觀念。在此階段教師 需注意讓舊教材與新教材之類似者發生聯合，並以既有的經驗為基礎產生新經驗，

配合學生興趣，讓學生在新的教材中繼續專心學習。而此階段教師可以使用發問、

問答、自由交談來聯合學生舊經驗，並幫助學生建立新舊觀念的聯結，產生審思。

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(三) 系統（System）

在使學生了解新舊事實或經驗間的關係之後，此階段應指導學生藉由類化作 用，將新舊觀念統整成有系統的知識。教師的講述，必須要能連貫且需要強化學 生的概念，使學生的興趣轉換為求知欲望，產生對未來事物經驗的追求，作為吸 收新知識的基礎。此階段應特別注意學生新舊觀念的正確性，輔助學生將經驗和 觀念系統化，並改正他們錯誤的觀念，使他們獲得結論、規則、定義和規律等知 識，才是真正有實用價值的知識。

(四) 方法（Method）

通過一層層的學習階段，學生於此階段應已獲得經消化、歸納、整理之概念。

此一階段的教學，在使學生將此有系統的經驗和觀念，透過實踐，應用於日常生 活當中，對於所欲追求的事物，應能應用系統化知識，實際以行為表現。此階段 為將欲望轉化為行動的階段，教師可於此階段輔助學生從系統中找出方法，將系 統知識加以應用練習，促進他們實踐所學，並於實踐的過程中加以思考，以把握 原理原則之核心概念。

以上「明瞭」的階段即在「提示」教材，「聯合」的階段在於「結合」新舊 觀念，「系統」的階段旨在「教導」學生組織知識，「方法」的階段在於使學生 以「思索」指導對經驗及知識的應用。

Herbart 重視教材的組織，認為教材就是人類經驗的菁華。故在教材的選擇上，

應根據學生的舊經驗為出發點，以選擇新的教材，使舊教材和新教材銜接的得宜，不 致使新教材距離學生的舊經驗太遠，使他們學習起來茫然不懂而張惶失措，不知如何 應付。而在教材的範圍界定上，教材的範圍應隨著年級逐漸擴張，配合學生實際的生 活經驗增減。最後，教材的排列應由易到難、由簡而繁、由近到遠，由具體到抽象，

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由已知到未知（高廣孚，1995），使學生「溫故而知新」，一方面達到複習舊教材的 目的，另一方面使學生的舊經驗作為學習新經驗的基礎。

三、 五段教學法

Herbart 的教學法只有四段，後經由其弟子 Ziller（1817-1883）和 Ziller 的弟子 Rein（1847-1929）兩次的修訂，遂成為正式的五段教學法。

⚫ Ziller 的修正

Ziller（1817-1883）將赫氏四段教學法中的「明瞭」階段分成「分析」和「綜合」

兩個階段，其他三個階段的名稱照舊，因而變成「分析」、「綜合」、「聯合」、「系 統」、「方法」五步，稱為五段教學法。

Ziller 認為，赫氏的「明瞭」階段，實際上包括「分析」和「綜合」兩個步驟，他 使用分析方法以分析兒童心靈中既有的觀念，使之和新教材發生關聯。所謂「綜合」，

是將分析的觀念加以結合，使新觀念為舊觀念所類化，構成知識整體（徐南號，1996）。

⚫ Rein 的修正

而 Ziller 的弟子 Rein（1847-1929），鑑於其師 Ziller 所用之五段的名稱，有欠妥 當，又大加修正，遂成為聞名的五段教學法（黃光雄，1999），其步驟是：

(一) 準備（Preparation）

引導學生的舊經驗，以作為心理準備或學習的基礎，所以準備就是現在教學 上的引起動機和決定目的。教師對於要教的東西，事先徵求學生的意見，使其自 由發言，不加限制，盡量表達他們個人對於教材方面的意見，將學生意見之與舊

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教材能發生統覺或類化作用者，納入新教材中，或帶入學生的意識之內，準備類 化作用。在此階段教師教學前的預備工作分述如下：

1. 認識學生：要想對學生有充份的認識，首先可以調閱學生的智力測驗、性向 測驗等記錄，亦可查閱學生各學科的考試成績、參考學生的操行成績，並對 少數成績欠佳或行為有問題的學生，進行個別談話，並與導師聯絡，或做家 庭訪問，以徹底了解其原因。

2. 了解班級的程度：將本班學生的平均程度與同年級之其他班級學生的程度作 一客觀的比較，以決定新教材的範圍。視程度之高低，酌量刪減或補充教材 內容。

3. 詳細研究教材內容：凡新教材中觀念之與舊教材有關係者，便特別挑出，以 便在教學過程中的適當時機，指導學生進行類化。並預先選擇指導類化方法，

以及設計學生進行類化時的各種活動。

教師上課時，引起學生學習滿意度的方法很多，可以用複習舊課以引起動機，

或用考查新單元以引起動機，其他如以教具、說故事、報告旅遊等方式，方式繁 多，不一而定，只要以最能切合教材內容，引起最大的學習興趣為準則即可。

(二) 提示（Presentation）

學生有了「準備」，引起舊經驗作為學習基礎後，教師即可以講述和說明的 方式，簡要的將新的教材加以介紹，有系統的提示學生所要學習的事物和材料。

在教材的提示時，要特別注意教材的「次序」，說明需簡明扼要、提綱挈領，並 注意教材的系統、次序和關聯，使學生一目了然，立刻把握住要旨。提示的方法 可以用頭或文字提示要點，並輔以各種教具或實物供學生觀察，以加深其印象

（黃光雄，1999）。

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(三) 比較或聯合（Comparsion and Abstraction）

此階段稱之為比較或聯合，是把「準備」中引起的舊經驗和「提示」所得之 新知識和教材相聯合，比較其對於事物之相似性與關聯性，而使學生能有系統的 認識，並使觀念逐漸抽象化。在此階段中學生的活動更為增多，教師可使用問答 和討論的方法，將提示的教材前後加以聯絡、貫穿、比較，並加以分析和說明，

然後使之與舊經驗相互比較或聯合，以刺激學生去發現原則及原因。比較的方式 可用圖示、版書、問答、討論、講述等方法（黃光雄，1999）。

(四) 總括（Generalization）

此一階段是一種歸納，學生應學習將「比較」階段所得之概念和知識有系統 的歸納、整理和安排，使成為有系統的概念和原則之知識（黃光雄，1999）。這 個階段包括類化和分化，學生應將不同的觀念使之劃分；相同或類似的觀念使之 類化，於此，可使所得之經驗系統化。

(五) 應用（Application）

此階段屬於演繹的性質。所謂「應用」，就是指導學生將所得的概念和知識 實際應用於生活或問題中，一方面熟練所學，一方面練習解決問題，並從問題的 解決中，以驗證原則或知識的正確性。此階段教師可以提供作業，使學生將所獲 得的知識與技能，應用到各種事實和情境上，以加深學習印象，並且驗證結論或 原則是否正確。

五段教學法之最大優點在於歸納與演繹並用，前四階段是歸納推理的步驟，第五 階段則是演繹的過程。歸納是由特殊事物中尋求原理原則；演繹則是將原理原則應用 於日常生活中以解決問題。

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這種五段教學法，在缺乏步驟和完全注重注入教學的當時，由於階段清晰，學生 有思考學習的機會，對於複雜教材的教學，確實有其啟發的功能和改進教學的貢獻。

任何教學法，有其適用的範圍和目的，無法希望一種教學方法完成所有的教學功能。

所以，只要教師能佈置學習環境，變通教學步驟，增加學生活動，五段教學法是一個 非常好的啟發教學法（方炳林，1992）。

⚫ 五段教學法的優點

⚫ 五段教學法的優點