PISA內涵之探討

值此知識經濟時代，資訊科技突飛猛進，經濟求進步需要相當人力資源的投 入，而人才的培訓則須藉助教育的力量來完成。是以OECD為求國家經濟的建設 與發展，極力重視人才的教育，藉由國際學生評量計畫PISA來進行調查，協助教 育理念的實現推展及教育政策改進方針之參考。

壹、 PISA評量計畫之特色

PISA國際性評量計畫與一般國際性的評量不同，一般性的評量，其幕後籌劃 的團體，多為民間發起在教育方面的專家學者居多。反觀PISA此國際性評量的發 起，卻是源自於OECD經濟色彩濃厚的企業型組織，並且是由各施測國之政府機 關單位負責整體計畫執行。單維彰(2008) 針對OECD辦理PISA調查所帶給教育方 面的衝擊提出了這樣的說法：「……做起教育的時候，確實讓人嗅到不同的氣 息；……」。如此的評價，讓人不禁反思國內教育現況，有了另一角度的思考，

是否意味著，其他現行的評量模式，所具有的教育意義相較之下顯得較為僵化抑 或是太過著重於學理理論，而無法落實於現實生活情境中，來提升學生適應未來 生活所應具有帶得走的能力。

PISA評量計劃有別於其他國際性評量，具有如下之特色(OECD, 2011a)：

一、 具統整性且提供教育政策定位

PISA評量計劃的設計提供了政府制定政策改革時所需資料參考，以利教育決

策者勾勒教育願景藍圖。藉由學生學習表現與特質間資料，及影響其校內外學習 樣貌之關鍵因素，來掌握學生不同表現型態，定位出提升表現水準之教育特質，

進行各國自我檢視調整教育政策方針。

二、 具創新性且採取素養概念評量

PISA不同於以往成就取向評量模式，改採創新的素養(literacy)概念評量觀 點，擺脫傳統僵化考試思維模式，強調除了學科領域所學知識技能應用能力，更 著重學生應用所習得之重要關鍵能力，在多元情境中，妥善運用其分析、理解與 有效溝通能力來進行提問、解釋與解決問題，也賦予各國教育決策者施行教育體 制思維上的另一種啟發。林素微等人(2009)認為PISA所評量之閱讀、數學和科學 素養不僅是學生在學校課程所習得之核心能力，亦是成人社會所需具備之重要知 能。

三、 具永續性且強調終身學習能力

為考量學生適應未來生活所需，PISA不僅強調學生課程學習的能力，舉凡學 習動力來源、對自我能力掌握的自信以及學習策略的採行運用，此等影響日後適 應發展之終身學習能力與習慣的培養，悉皆受到PISA評量所重視。

四、 具價值性且定期循環調查

PISA評量發展出本身國際性評量特有之規準參考價值，藉由定期的循環調 查，毎三年更替主副領域，毎九年一施測循環週期，讓各參與國在學生關鍵能力 表現與發展上得以進行檢視控管，使能適時去掌握住其國內主要學習內涵與過程 脈動。

五、 具國際觀且廣大成員參與

國際學生能力評量計畫PISA參與幅員相當廣，PISA 2009擁有卅個OECD會員 國與超過三十個夥伴經濟國家地區的參與，無論就地理位置幅員之廣而論，抑或 是參與合作的國家來說，涵括的國家地區範圍均相當廣泛，具有全球性視野利於 掌握國際教育脈動，其調查的規模相當具有國際代表性。

貳、 PISA發展與沿革

OECD自西元1997年開始籌備國際學生能力評量計畫PISA的實施，自2000年 開始第一次施測為PISA 2000，此後每三年施測一次，依次以閱讀、數學和科學三 領域(其一為主領域，另二者為次領域)進行學生素養表現調查。參與國家由原先 PISA 2000參與的43國，PISA 2003有41國加入，PISA 2006已增至57個國家，臺灣 亦於此輪首度加入評量，而PISA 2009則擁有65個國家參與，包括30個OECD會員 國，以及其他卅餘夥伴經濟體加入，毎一參與國家學生數約在4500人至10000人 之間。PISA自2000年開始實施調查計劃以來，至今已約有70個國家參與，超過九 成的全球經濟體國家加入。而PISA 2009參與受測的學生約有四十七萬人次，代 表著各參與國近二千六百萬15歲青少年人口的素養能力(OECD, 2011a)。

PISA調查對象以十五歲學生為目標，不單只是跨國性進行學生在閱讀、數學 與科學技能的評量，亦是一持續性的長期發展計畫，引導著不同國家中學生重要 知識技能發展與個體所需具備能力之趨勢。PISA每隔九年針對各該領域進行完整 的資料分析，每隔三年進行趨勢分析，數學和科學領域方面的評量架構目前則維 持先前評量的型態。

叁、PISA評量之內涵

PISA 不同於其他國際性評量調查由課堂教學來領導之傳統，也因其著重在 廿一世紀經濟型態下成人生活所需技能，致使試題的研發與選擇，亦不再受限於 須以所有參與國學生在課堂中所習得之最低通識，來做為試題內容範圍的考量。

此種大型國際性評量的研發，為教育政策提供了重要的決定參考依據 (OECD, 1999)。

一、PISA對素養的定義

OECD所描述之PISA領域中的定義，是「為成功適應改變中的世界所需之知 識與技能」(OECD, 1999)。針對PISA所調查之閱讀、數學與科學領域素養，設定

為學生在該重要學科範疇裡應用其知識與技巧的能力，並能針對各樣不同情境，

以分析、理解及有效溝通的方式來進行提問、詮釋問題及解決問題(Anderson, Chiu

& Yore, 2010)。

二、PISA評量的內容

國際學生能力評量計畫 PISA 所評量的主要目的是為找出即將完成基礎義務 教育的學生在未來成人生活中，於閱讀、數學及科學領域方面所需要的廣泛知識 與技能。身為國際性評量，PISA 並不單著眼於學校的課程內容，亦注重學生在 學校中所學知識與技能，能否協助其在未來生活各種情境挑戰下，都能善加運用 以解決問題。

因之，若僅就 PISA 參與國家大多數地區之共同課程進行施測，將使施測範 圍受限導致評量結果窄化，失去整體評量本意內涵原有價值，故 PISA 評量採取 以更廣大的跨課程領域層級進行檢視調查，提供各參與施測之政府藉由此項國際 性評量結果，獲取其他國家教育體系上之優勢經驗，做為自身國內教育參考。

PISA 關注之焦點在於年輕世代面對現實生活挑戰時，能否活用己身所擁有 的知識與技巧的能力，進而反映到各國教育課程目標的設定與教材內容的改變 上，使教育能漸漸對於學生究竟能利用學校中所學知能來做些什麼更加重視，而 非單是關心學生能否專精於特定的課程內容而已(OECD, 2009)。

三、PISA評量之方式

PISA 2009評量之施測主要以紙筆測驗的方式來進行，另外還針對某部份地區 加以計算機能力檢測，以閱讀電子文稿的方式來評量。

(一)評量題型設計

不論是紙筆測驗或是計算機基礎能力的評量，皆包含了多樣貌問題型態，包 括單選題、複選題以及問答討論題型。

1.透過單選題選項的呈現，學生可直接進行比較做選擇回應，此種對或錯的封

閉性問答題型，通常利用來評斷較低層次技能。

2.具有結構性的題型，則考驗學生能否發展出較廣泛思維角度且複雜性較高的 解題模組型態，在作答上允許較具彈性的回應，包括僅出現部分正確的作答 方式仍可被接受，依照回答內容訂定不同標準之評分等級。

(二)評量試題分配

PISA 2009的紙筆測驗，將閱讀、數學及科學領域的試題單元，安排在13個 群組中，每個群組皆設計成30分鐘的題型組合。每個國家都分配到七個閱讀、三 個數學和三個科學群組的題組，再將其分列於13份不同的試題本上做搭配，每位 學生拿到的試題本皆涵蓋了4個群組的試題內容，意即每位受試者的評量時間皆 為120分鐘(30×4=120)，也就是兩小時。

以數學評量題組來看，經過研究者整理，PISA 2009的十三份題本中，數學 題組的題本分布編號1,3,5,7,8,9,10,11,12,21,23,25,27。第1與21號題組相同，第3、

9、23號題組一致，第7、10、27號題組沒有差別，另外第5和第25號題組亦同，

第8和12號題本題組一樣，第11號題本則與其他題本無完全雷同之數學題組，易 言之，施測之數學題組題本分布共可分為六種。

而在ICT素養問卷上，則著重在於學生對於ICT的使用以及取用的方便性上進 行調查。包括學生最常使用ICT的地點，學生完成電腦任務的能力以及其對於電 腦的使用態度等等。

四、PISA評量結果

OECD釋放出每次PISA評量各國學生表現資料結果，透過IRT將壆生於閱 讀、數學與科學三領域之原始成績均依領域不同進行轉換成五個PV似真值，提供 各國教育決策及研究人員參考，並建置數位平台讓各國針對PISA受測學生調查結 果進行研究後成果分享。

PISA評量結果主要提供三種型態呈現：其一，提供學生所需具備基本知能底

限的剖析指標；其二，呈現出在社經教育各種背景因素變項間，所需具有技能間 之關聯性；最後，則是彙整之資料所反映在現實生活層面透露出發展趨勢、由施 測結果表現水準和分布所呈現的改變狀態，以及在學校層級與學生層級彼此間背 景變項與結果表現之關聯性等指標(OECD, 2009)。

PISA評量針對眾人所關注的學生關鍵能力等重要議題提供了調查結果做為 國際性教育參考規準，凌駕於報告中所呈現數據資料結果之上的，是各國回歸國 內體制進行在地深度思維，以教育政策為考量出發點的分析計畫。

肆、結語

PISA 近年來針對十五歲學生進行未來生活中所需關鍵知識與技能施測，透 過對先前曾參與過 PISA 施測之學生追蹤研究，在澳洲、加拿大和丹麥等地陸續

PISA 近年來針對十五歲學生進行未來生活中所需關鍵知識與技能施測，透 過對先前曾參與過 PISA 施測之學生追蹤研究，在澳洲、加拿大和丹麥等地陸續