台 灣 心 理 諮 商 季 刊 2015 年，7 卷 3 期，20-48 頁
自閉症類青少年生涯探索團體輔導方案之發展歷程研究
薛雅儷 鳳華*
摘要 本研究旨在探討自閉症類青少年生涯探索團體輔導模式，研究者先初步建構方案 模式、經實際帶領的過程了解其困境，以省思、修正後發現實用的策略，發展出適用 於自閉症光譜青少年之生涯探索團體輔導方案，對後續類似族群的生涯輔導團體提供 實務操作具體方向。本研究團體成員為三名自閉症類青少年，研究對象均具備基本聽 說讀寫功能，然在自我覺察、自我決策的部分顯得十分薄弱，需要家人協助做生涯決 定。研究者採質性取向方法，透過持續執行、檢視、修正等循環歷程，形成自閉症光 譜青少年生涯探索團體輔導方案歷程之經驗。 研究結果發現如下：（一）生涯探索團體輔導方案的主題包含自我探索、環境探索、 自我決定及自我管理等概念，行動中特別需要強調個人蒐集興趣分享、團體活動帶領 體驗、情緒辨識與分享、人際界線，個人生活經驗練習及提問練習等。（二）研究者在 行動研究過程中所面臨困境包含：成員間互動較少、對活動的參與度不高、能力落差、 較少此時此刻的分享；研究者因應這些困境，透過反思及行動，發展出系列因應策略， 其中以應用行為分析的策略助益最多。（三）研究者整理過程中的的省思與學習收獲。 最後，根據本研究結果與研究者省思，對生涯探索團體輔導方案實務工作及未來研究 方向提出具體建議。 關鍵詞：自閉症光譜、生涯探索團體輔導、行動研究、應用行為分析 薛雅儷 國立彰化師範大學復健諮商研究所 鳳華* 國立彰化師範大學復健諮商研究所（hfeng256@gmail.com）Taiwan Counseling Quarterly, 2015, vol. 7 no. 3, pp. 20-48.
壹、 緒論 這一條路是未知數 沒有人擁有地圖 我明白現在自己身在何處 我很在乎走這條路 （易齊/幸福的路） 人們，一生都在找尋自己的位置，在尋找自己的過程中，我們不斷的提醒自己思 考「我是誰」、「我想要什麼」、「我能做些什麼」…等。探尋的過程隨著年齡的增長， 展開的情境也隨之拓寬，走出家庭，進入學校，接觸社區，踏入職場等，我們從自我 單純的想望，到與環境互動之後的轉換，每個人開始走在越來越個別化的生涯路徑上， 也開展了獨一無二屬於自己的生命故事。 對於一般人而言，當面對生涯的新變化，大都懂得運用或尋求可獲得的資源去活 出最美麗的新局。對於面對生涯變化或尚未做好就業準備的身障者，服務人員較少從 個人生涯與發展的角度來提供服務（Wolffe, 1997），這個過程容易造成身心障礙就業 者始終在旋轉門內徘徊。目前國內復健諮商領域也開始重視生涯發展議題的導入，除 了更重視身障者的內、外在需求外，也從系統觀探究個體在生命歷程中所扮演的各種 角色，透過適切且專業的生涯輔導服務，協助他們找到屬於自己安身立命的位置。 貳、文獻回顧 一次偶然的安排下，我遇見了正在接受入場評量的小宇（化名），小宇剛從高職 畢業，被診斷為亞斯伯格症，在接受評量的過程中，一個簡單的用紙包裹陶器 的動作，小宇在看過店長的示範後，卻怎樣也無法包裝出一樣的成品，經過店 長的建議指正，小宇仍堅持自己的包裝方法與店長是相同的，不論是角度還是 手勢都是一樣，小宇在壓力下無法察覺這之間的差異，甚至還開始推論起，自 己與店長無法做出一樣包裝的因素，讓我也見識到了亞斯伯格症者獨特的思考 邏輯。 〜研究者實習日誌 一、 自閉症光譜障礙學生生涯議題 （一）自閉症類之生涯需求 依據內政部統計處資料顯示，100 年底領有身心障礙手冊約有 110 萬人，相較於 99 年底增加了 2.24%，然就障礙類別區分，自閉症者增加了 10.34%，目前領有手冊人 數約 11211 人左右（內政部統計處，2012）。根據美國精神醫學診斷手冊第五版（DSM-V） （APA, 2013）將其名稱由廣泛性發展障礙中的一個類別，更名為自閉症類障礙（Autism spectrum disorder,〔ASD〕），原本的自閉症及亞斯伯格症都包含其中，並指出的盛行率 目前為 1%。國內外資料皆顯示自閉症光譜人口的快速增長，代表專業協助的需求亦隨 之增多。
自閉症患者之症狀有其特殊性，DSM-V（APA, 2013）的準斷標準指出其臨床症狀 第一大類為社交溝通及社交缺損為主，其中又細分為社會情緒相互性缺損、社交用的 非語言溝通行為缺損、及發展與維繫關係的能力缺損等三項，此外，必須要排除是發 展遲緩的影響。第二大類則為侷限重複行為及興趣方面的症狀，又分為固著的語言、 動作及對物品的使用，對常規有過度的堅持，對事物或有興趣的事物表現出超乎常人 的執著與沉迷。研究也指出自閉症者不同於一般智能障礙者在症狀和學習能力上較能 被預期，研究發現他們情緒問題較多，溝通能力較弱，因其固執性使環境適應上也較 需協助，且有較高比例擁有憂鬱和焦慮症狀（Hendricks, 2010；Hurlbutt & Chalmers, 2002）。Volkmar、Stier 和 Cohen（1985）更提出自閉症者永久性的發展障礙將持續影 響其至成年終老，對個體造成一輩子的挑戰。 另外，值得注意的是，97 年至 99 年間 12 歲到 18 歲自閉症人數逐年平均成長率 約達 14%，而其中領有輕度自閉症類身心障礙手冊者約占總自閉症人口數 57.5%（內 政部統計處，2012），再加上國內身心障礙者 12 年就學安置逐步落實之下，自閉症中 學階段就讀人口總數是逐年遞增，且同時又以就讀普通班融合教育者(自閉症光譜障礙 者)占最大比例。於是，如何在妥善的就學服務之外，提供銜接高中職畢業後的生涯輔 導工作就更凸顯其重要性。 林宏熾（2000）也指出，身心障礙學生由於生理、心理方面缺陷的弱勢，在加上 外在環境的侷限，讓他們的學習和生活比一般學生更顯艱辛。而如果沒有謹慎及早為 畢業後的生涯做準備，身心障礙學生將難以完成生涯發展階段之任務（Wehman, Kregel, & Barcus, 1985）。藉由臨床經驗與研究資料分析後更指出，亞斯伯格症者在離開中學 後生涯上可能遇到許多困境，其中包含離開中學後無法適應大學新生活，在學業和人 際互動上也較容易感到無助，並且對於建立友誼或是親密關係都較易產生焦慮和壓 力，而在順利完成學業後，如何找到一份適合自己的工作，也容易遭受挫折（劉瓊英 譯，2009）。 綜上所述，未來自閉症者接受復建諮商服務的需求勢必陸續增加，而如何在他們 生涯發展的過程中，針對其特性與能力，提供最適當的協助是應該受到重視的。 (二) 自閉症者之生涯輔導研究 Lundine和Smith（2006）提出自閉症光譜學生的生涯發展目標應包含五大項：（1） 個體需要自我探索與接受完整的評估，自閉症者藉由此過程能認識自己的優勢能力、 興趣、價值觀等，（2）發展獨立生活及就業相關能力，個體應習得生活所需的技能以 及培養就業技能，（3）生涯覺察，指自閉症者須對於職業機會及職業所需能力有所認 知與了解，並開始界定工作者的角色，（4）生涯試探，協助個體對自己有興趣的職業 領域能更進一步的認識與體驗，（5）就業前準備，協助自閉症者檢視重要的工作態度 與行為，建立勝任工作的基礎。綜合上述可發現，自閉症類者所面臨的生涯發展議題 與一般人相似，然也必須考量其障礙的特殊需求，特別是在社會情緒發展的限制及固 著性，進而影響整體生涯規劃能力及適應的困難，因此需要生涯輔導者對該族群的覺 知與輔導內容及策略的調整。 近年來國內外與自閉症光譜障礙者生涯議題開始受到重視，焦點多關注於因自閉 症類之特質對生涯發展階段中各層面上的影響，而針對生涯發展介入的相關研究僅有
三篇（江玉靖，2010；李宜珊，2008；Held, Thoma, & Thomas, 2004）。江玉靖（2010） 及李宜珊（2008）分別是以小團體介入策略和教學介入策略對亞斯伯格症者生涯議題 進行探討與反思行動，江玉靖所發展的團體方案著重於探索成員在個人認知、行為和 環境的互動關係下，如何影響其自我職業興趣、工作技能和工作態度等的發展，且藉 由實際的行動計畫，讓成員親身體驗求職過程。該研究著重研究參與者求職行動過程 問題解決之樣貌，並拓展了研究參與者工作世界認識和自我效能之提升，然在針對亞 斯伯格症者人際互動上的發展和介入策略探討顯得較少。Hurlbutt 和 Chalmers（2004） 的研究中發現，亞斯伯格症者受社交技巧和人際互動缺陷影響，以致在成長過程中累 積較多負面人際經驗，因此，人際及社交技巧應包含在生涯輔導課程中。而李宜珊所 設計之生涯輔導課程方案，以自我覺察和環境覺察著手，並輔以自我管理策略結合， 以教學介入方式，引導研究參與者發展自我生涯覺察行動力，過程中發現研究參與者 藉由自我管理策略，除了改善組織和時間管理能力，也能學習傾聽分享他人談話，然 因非採用團體介入方式，研究者指出容易產生一對多輻射式溝通型態，亦難於每次活 動中探討成員在社交互動上的表現與成長。 因此，本研究考量以上面向，希望透過小團體輔導模式，帶領生涯探索輔導活動， 在活動過程中將加入較多開放自我、回應和合作的單元設計，期待除了能符合自閉症 類者社交和情緒成長的需求之外，也希望助長團體中的網狀溝通型態。在實際帶領的 過程中，研究者也將同步閱讀相關文獻，與協同研究者及專家討論，並透過不斷省思、 修正和調整的過程，發展適用於自閉症類青少年的生涯探索團體方案，以供未來相關 專業人員之參考。 二、 生涯理論與身心障礙者 金樹人（1997；2011）表示生涯輔導可透過一對一或是團體輔導的方式進行，由專 業的諮商輔導人員，結合其專業知識，提供系統化的計劃，協助個人了解自己、經由 生涯決定的能力，決定個人生命歷程中要扮演的角色及追求的職業、選擇適合的生活 方式，增進個人幸福及社會福祉。過程中可能面對生涯準備、生涯試探、生涯選擇和 生涯適應等問題。當代生涯輔的主題，以自我概念及生涯決策能力的發展為主，強調 自由選擇與責任之承擔，重視個別差異（金樹人，2011），也呼應本研究的基本理念。 Swain（1984）所提出的生涯金塔模式，強調生涯的決定，需經由三大區塊資料的統整， 包含自我認識、教育職業資料及個人與環境的關係等，經由個人與環境互重要他人的 關係的探索，釐清自己真正的興趣，並藉由自主權的發展，能做出自我決定的生涯選 擇，其概念也呼應目前強調以生涯決策的主軸的理念。目前引導生涯輔導實務的理論 分為特質與類型取向、發展取向、社會學習與社會認知取向（林幸台，1999；金樹人， 2011），其中類型論因缺少社會因素和環境變項，而身心障礙者生涯輔導除個人特質之 覺察及擴展其興趣和潛能外，常需輔以環境之調整及輔助科技之協助，調整工作環境 以適配身心障礙者生理狀況，不應僅以被動的現狀因應（林幸台，1999）。因此，本研 究挑選與本團體輔導構念相關之理論分別敘述。 （一）發展取向
發展取向學者認為，個體職業行為的發展是一生成長與學習的動態歷程，此歷程 依序為成長、探索、建立、維持和衰退等，每一階段有其應完成的發展任務，若某一 階段發展任務未完成，將影響下一階段的發展。其中最具影響性的以Super的生涯發展 階段理論為代表，此理論的特色之一便是認為職業發展是作決定的歷程，作出職業選 擇，代表自我概念的完成，職業選擇是職業自我和工作世界之間逐漸適配的結果（簡 文英等譯，2010）。Super對生涯輔導的貢獻包含提出了自我概念對生涯發展的影響、 循環式的生涯發展階段、生涯彩虹圖等（Zunker, 1994；林幸台等，2010；鳳華、張瑋 珊、江奕葶、黃雅蘋，2007），以下將分別說明其重要性。 自我概念（self-concept）是Super理論中非常重要的核心觀點，所謂的自我概念即 是個體對自我的認識和了解，包括了對興趣、能力、價值觀念、人格特質等的熟悉。 自我概念包含對自己的主觀和客觀想法，個人在其社會脈絡裡，透過持續的自我評估 來建構其生涯，並開始思考適合他們自我概念的工作角色，同時也受外在世界的回饋 而被影響塑造（簡文英等譯，2010）。Super認為生涯是指一個人在一生中所扮演角色 的綜合及結果，而個人所扮演的角色就是一種自我概念的具體表現（引自鳳華等， 2007），在本研究中除協助研究參與者探索自我客觀訊息(興趣、能力、價值)外，也會 試著整合其主觀想法，協助他們了解自己在生活裡努力扮演何種角色，如何建構自我 概念。 依據Super的看法，成長階段大約是出生一直到14歲左右，主要的特徵是個人能 力、態度、興趣和需求的發展，探索階段則是15歲到24歲之間，在此階段個人開始嘗 試其有興趣的職業活動，且職業偏好也逐漸趨向於特定的領域，但這些特定領域不見 得會是最終的決定領域。本研究對象自閉症光譜障礙青少年，即位於探索階段，林幸 台（2007）認為對先天障礙者而言，探索活動更具重要性，身心障礙者多較缺乏經驗， 身心障礙兒童普遍缺少探索活動，諸如遊戲、工作角色的幻想、生涯角色的扮演等， 早期經驗不足，勢將影響後期的發展。故擬訂本生涯輔導方案時將會著重於「自我探 索」和「環境探索」上，以奠定未來生涯抉擇的基礎。 Super採用圖示方式將人的一生發展以工作為主軸拉出一道彩虹，形成「生涯彩虹 圖」，生涯彩虹圖是以生涯發展歷程和生活空間兩種概念結合而成的，Super認為「生 活空間」是指每個人在每個時刻扮演著許多不同角色，就如我們在家庭、學校、社會、 工作場所中，扮演著兒童、學生、休閒者、公民、配偶、家長、父母、工作者、退休 者等九種角色（林幸台等，2010）在這些角色之間，有時相輔相成，有時互相拔河， 因此形成階段與角色交叉的互動關係，當中又以陰影部分所呈現的面積比率，看出該 角色在該階段的重要性為何，陰影部份面積較大者代表該角色愈凸顯，愈受個體的重 視。 因應自閉症者具有視覺優勢的學習特性，生涯彩虹圖可透過視覺且具體化的圖 示，協助自閉症類者描繪及探索生命各階段所扮演的角色輕重，體會自我生命的起源 與發展過程，並分享個人的經驗與感受，也能從活動中思考各角色要如何協調才能達 到平衡，並且覺察生活角色的安排，是否透露出自己看重什麼價值，期待藉由該活動 促進成員覺察自己與環境間的互動關係。 而另一發展取向理論為 Tiedeman和O’Hara建立的「職業決定發展歷程」以Erikson 的心理社會理論和Super的生涯發展理論為基礎的，強調自我的發展且不忽略個體所處
環境之因素，決定的歷程強調「自我覺察」此一認知因素。他們將生涯決定發展模式 分為預期、實踐與調適兩個階段（引自林幸台等，2010）。在預期階段，個體藉由探 索逐漸意識到自己的興趣方向，並藉由具體化使方向明確且聚焦，最後個體能對於興 趣範圍作出選擇，藉由澄清堅定自我決心，並選擇一套適合的計畫執行，當此階段任 務完成即進入實踐與調適階段。實踐與調適階段則是行動時期，配合各種環境因素， 漸漸建立個人與工作平衡統整的狀態（李宜珊，2008；林幸台等，2010）。 本研究自閉症光譜障礙青少年，正面臨從預期階段轉入實踐階段的重要時刻，一 方面仍繼續探索自己的興趣、能力、性向外，也持續評估自我與環境間的關係；而另 一方面也藉由計劃實際執行的過程及結果的經驗中，蒐集、運用相關資料，以獲得修 正，Tiedeman和O’Hara相信個體在不斷需要做決定的宿命中，經歷到統整、分化與再 統整的心路歷程，將得以成熟與成長（引自陳慧萍，2009）。 （二）社會學習與社會認知取向 社會學習理論強調個人學習經驗對人格與行為發展的影響， Krumboltz （1994）認為生涯的發展方向取決於個人如何決定他們要採取何種行動， Krumboltz特別強調學習經驗的重要性，認為學習經驗是個人在與環境互動的過程中， 受到正向或負向增強結果的認知分析。學習經驗可分成工具性和聯結性，前者是指經 由自己或他人對某些事件的反應，透過直接觀察而得的學習經驗，後者則是因為刺激 聯結而對一個中性刺激產生新意義的學習經驗。從李宜珊（2008）和毛治筑（2008） 研究中亦可發現，亞斯伯格症學生生活中多累積負面經驗，並且容易以單一線索思考 事件，相對影響到個體限縮自己的生涯抉擇方向，因此本研究將採正向行為支持原則， 鼓勵學生多去覺察正向生活經驗，並多讚美學生的努力以及好的行為表現。除此之外， Krumboltz尚認為遺傳及特殊能力、環境情境與重要事件和任務取向技能皆是影響個體 做決定的因素（林幸台等，2010），而其中遺傳與特殊能力因素所造成的影響，正是身 心障礙者生涯輔導過程中，最希望將影響性降到最低的不可避免阻礙。 而社會認知取向生涯理論是由三個分段模式組成，分別為興趣發展模式、職業選 擇模式和表現及成果模式，這些模式中包含三個主要概念，其一為自我效能
（Self-efficacy），其二為結果預期（Outcome expectations），其三為目標的選擇（Goals）。 自我效能是指個人對自己是否有能力成功地完成一項任務的信念，此信念受到個人先 前的表現成就、觀察模仿所產生的替代學習、他人評價以及生理狀態所影響，自我效 能感較偏重的是能力問題。結果預期是指個人表現某一行為後，認為可能會有什麼結 果的個人預測，較著重個人的心像，正面的結果預期可促進個人在某方面的行動，這 與個人的價值觀念有關。目標的選擇則能引導個人更多的日後行動（田秀蘭，2003； Lent, Brown, & Hackett, 1994）。因此，生涯輔導的方向，應著重於協助個體探索生涯 選項，並找出那些因錯誤自我效能信念產生的錯誤結果預期，幫助他們找到生涯助力， 消除負面自我效能所產生的阻力（簡文英等譯，2010）。
依據上述討論，本研究目的主要是發展適用於自閉症類青少年的生涯探索團體輔 導方案，透過實際實踐的過程中，發現所面臨的困境與因應策略，以修正和發現實用 的策略，發展出適用於自閉症光譜青少年之生涯探索團體輔導方案。
三、 身心障礙者團體輔導的影響因素 邱珍琬（2006）表示，身心障礙者團體輔導工作可藉由團體動力中的療效因子， 使團體更為得力。王麗斐和林美珠（2000）發現有十五項影響團體進行的重要因素， 分別是：從他人處學習、人際學習、訊息與經驗的交流、做改變的準備、普遍性、希 望感、凝聚力與投入、宣洩、認知性的自我發現、早期家庭經驗的新體驗、體驗性的 自我覺察、有幫助的負面感受、領導者的介入、信任感以及利他。而Dichoff和Lakin以 團體成員觀點探討，認為在團體裡讓成員感受到支持、減少疏離感、普遍性、分享問 題、學習表達自我、宣洩以及瞭解問題，領悟到人際與個人本質，都是影響團體治療 的重要因素（引自簡文英，2001）。 在團體療效的研究中，最具代表性的Yalom大師根據團體中操作的療效因子來討 論治療性力量，Yalom認為在團體中對成員產生效果的因素可分為11項（引自程小蘋、 黃惠涵、劉安真、梁淑娟譯，2010），包括希望的灌輸（對個人生活感到有希望）、 普同性（體認到他人有相似的困擾）、訊息的傳遞（獲得健康生活的訊息）、利他主 義（對其他成員有所付出）、原始家庭團體的矯正性再現（經驗類似早期孩童時代經 驗到的動力機會）、社會化技巧的建立（學習社會技巧）、模仿行為（仿效其他成員 的正向行為）、人際間的學習（學習與他人互動）、團體凝聚力（成員間的親密性）、 宣洩作用（表達以前從未表達過的情緒）、存在的因素（接受為一個人的生命負起責 任）等。此外徐西森（1997）也指出如要發揮團體輔導的功效，團體領導者除須具有 領導知能外，更須能了解並掌握團體動力，因此領導者應注意團體內成員互動狀態， 避免產生對抗或孤立以阻礙團體動力發展。 不同團體會因團體時間的長短、團體型態或是成員特質，使團體輔導的有效因素 產生不同，程小蘋等譯（2010）認為最重要的治療性力量，應是領導者和成員都清楚 瞭解團體的目標，可見有效因素的評估相當主觀，團體領導者可著力於了解這些內涵， 並於團體中使用技巧引導催化團體的進行，促使有效因素發揮最大效果。Mishna 和 Muskat（1998）對身心障礙者進行團體時發現，領導者可使用三種技巧促使團體發揮 效果，技巧包括積極澄清語言和非語言訊息、隨時監控注意是否成員都有融入討論、 鼓勵團體成員彼此互相了解增進互動。總結上述討論，雖國內外研究都充分顯現團體 工作的療效，唯當團體輔導諮商理論、原則多數來自於與非障礙者互動的觀點下，我 們必須更謹慎地檢視對身心障礙者的適用性，在本研究中這些重要療效因素將作為研 究者在帶領此團體輔導時之方向，並試圖於行動中觀察團體療效因子對團體動力運作 的影響。 參、研究方法 一、 研究場域與研究參與者 （一）研究場域 本研究的團體進行地點為中區職評資源中心所借用之場地，因團體成員在視覺化及動 態活動教導下，能有較佳的學習表現，因此研究者選擇備有電腦及音響設備的密閉式
教室，另為降低電腦引發外在刺激，研究者以增強集點板遮蔽電腦設備，圖 1 為本研 究場域圖。 圖 1 研究場域圖 （二）研究參與者 1. 團體成員 經由分析家長訪談後整理團體成員基本能力，三名成員具備口語能力且未伴隨嚴 重情緒障礙，生理年齡介於十六歲至十八歲之間，皆為男性。在各項能力的表現，三 位成員在溝通技能皆具備口語及書寫表達能力，也具備基本情緒辨識能力，但較欠缺 同理他人的能力，也較常獨自一人，缺少與朋友來往互動。在社交互動、人際溝通以 及能力和興趣探索上尚須加強，此外，三位成員皆未見其自我決定能力之展現，生涯 方向仍由家長協助安排居多，因此團體活動的主要目標則依據三位成員的共同需要， 除針對自我及環境進行探索外，也加入大量的行動介入任務，促發及培養成員選擇及 做決定的能力，期待透過逐步行動的累積，開展成員對於自我生涯藍圖及樣貌的期待 與發展。 2. 研究者 第一作者大學階段就讀教育心理與輔導學系，於大四諮商實習時，被安排輔導一 名身心障礙學童，正式開啟了對特殊生的接觸，因該生的認知發展遲緩加上情緒障礙， 為了解個案的特殊需求，需查閱資料並不斷修正輔導歷程，開啟了新的輔導視野。研 究所期間，強化了對特殊族群在心理、職業及生活復健的相關知能，在學理部分特別 修習應用行為分析、身心障礙者團體輔導、自閉症者復健諮商等相關課程，使研究者 更加了解身心障礙者的獨特需求，與障礙對生活、學習、工作環境帶來挑戰時，其心 理與情緒變化狀況，讓研究者開始思索將諮商輔導的理論與技術，以多元且適當的形 式運用於身心障礙者的服務。 3. 協同研究者（協同領導者與專家） 在研究的過程中，研究者除了要清楚了解自己心中所接受的價值觀外，也必須積 極爭取其他研究夥伴的協助，請其提供不同角度的觀點與價值，做為修正實際行動的 參照（蔡清田，2000）。 本研究的協同研究者，與研究者一同蒐集資料、反思回應、提供諍言與支持，期 訓練背景與第一作者類似，曾與第一作者一同帶領過智能障礙者減壓團體，對身心障
礙者的輔導亦多有涉略。本文之第二作者，則長期深耕自閉症光譜障礙者的研究，對 於計畫階段、執行方案階段，從中協助第一作者以更後設的角度，來理解和反映研究 者在實務中所遇到的困境；在修正與監控階段，也能因其專業回饋與建議協助行動歷 程的進展、提升研究者的自我覺察，促使研究者能發現未知的盲點，協助第一作者獲 得更為寬廣與深入的思考觀點與行動角度。 二、 研究歷程 （一）研究架構 本研究參考團體動力學之父 Lewin 的行動-反思循環模式，以及 Kemmis 和 McTaggart（1988）所提出的計畫、執行、觀察、反思、再行動的研究歷程概念，結合 蕭昭君（2003）的監控、反省及修正的理念，規劃出本研究之研究流程為「計畫、行 動、監控、觀察、反思」循環模式，研究流程簡要說明如下。（1）研究目的確認，從 實務經驗發現自閉症類者在離開學校後的頓失規律活動重心，並感到慌張失措，研究 者藉由實際運作和反思的歷程，要為他們的生涯發展盡一份心力，（2）輔導方案的初 擬，從了解研究對象的需求為起始點，透過文獻資料的蒐集與整理，先行設計以 Super 生涯發展理論為架構的生涯探索團體輔導方案，（3）執行與調整，藉由循環模式，在 實際帶領團體中，不斷反思、調整，才能使團體活動貼切實踐現場，（4）觀察監控與 省思，透過每次帶領後的團體紀錄單、參與者的作業單及回饋單以及團體力成，綜合 分析審視，並與協同研究者討論對話，經由自我反思的實踐，促使自我認識的程度與 對本次團體的小世界的了解增加深度與廣度。最後則公開知識，以達成積極促進專業 發展的歷程。 （二）輔導活動之初階段設計 研究者參考國內外生涯輔導相關文獻（林幸台等，2010；黃惠惠，2006；謝麗紅， 2004；Lundine & Smith, 2006; Wolffe, 1997），以 Super 的角色經驗及生涯彩虹為自我探 索的主要依據、配合社會學習及認知理論中之學習概念及環境增強後效及自我決定擬 訂三個主要的生涯發展主題，包含自我探索、環境探索、自我決定與自我管理行動階 段，並配合自閉症類者三大核心障礙症狀，設計結構化團體活動單元，其概念圖如圖 2 所示，個體為主要的核心，探索包含自身的興趣能力、人際溝通及社會互動，界續 探索之後則進入自我決定的課程，讓個體學習設定目標、完成目標而學習到自我管理 與行動。各次單元架構皆包含暖身活動、主題活動和回饋活動三階段。由於自閉症類 者較難以用想像、同理及類化等方式學習技能，因此在活動進行時將融合示範、討論、 遊戲、角色扮演、家庭作業等技巧以助學習，活動過程中研究者適度運用提示方式引 導，於每次活動結束前的團體討論時間，使用立即性正向回饋搭配團體回饋，以增加 成員的團體凝聚力。活動進行時亦採積分集點增強系統，研究者於團體開始階段便與 成員協議訂定能促進團體療效之可獲得積分行為，並設定完成作業的集點點數策略， 增強物也經由團體成員投票表決後，決議在團體中可兌換之三項獎品。此外，團體活 動媒材上的使用也以視覺素材（影片、圖片、插畫、有形物品）為主，以符合自閉症 光譜障礙者視覺圖像思考上的優勢，本生涯探索團體輔導預計每週進行兩次，共計 12
次，每次團體時間為 90 分鐘。 圖 2 自閉症光譜障礙青少年生涯探索團體輔導方案設計之初步概念圖 三、 資料蒐集與分析 （一）資料蒐集 本研究資料蒐集包含研究者省思日誌、領導者團體活動紀錄單 、團體成員活動作業單與回饋單、錄影與錄音記錄逐字稿、與團體成員重要他人晤談 紀錄、活動照片等。 （二）資料分析 1. 資料整理與編碼 將團體活動紀錄單、團體成員活動作業單與回饋單、省思日誌、重要他人團體前 與後訪談紀錄、錄影與錄音逐字稿等資料進行編碼。資料編碼部分，依來源給予不同 代碼：團體活動觀察紀錄單（代碼為O）、團體成員活動作業單（代碼為W）、團體成 員回饋單（代碼為F）、研究者省思日誌（代碼為J）、重要他人團體前與後訪談紀錄 （代碼分別為BI、AI）、錄影與錄音逐字稿（代碼為R）。人物代碼分別為：團體領 導者（代碼為L1）、協同領導者（代碼為L2），研究對象阿尋（代碼為M1）、研究對 象大寶（代碼為M2）、研究對象小趣（代碼為M3）、研究對象重要他人（代碼分別 自我決定 設定個人目標 自我管理與行動 生 涯 探 索 團 體 輔 導 方 案 行 動 介 入 個體 自我 興趣 能力 人際 溝通 社會 互動 團體活動單元 1.遇見 2.從自己出發 3.相信我可以 4.生命之流 5.一顆心的距離 6.情緒「話」 7. 一顆心的距離 8.心裡有數 9.我是我的主人 10.時間都去哪了 11.我的未來不 是夢 12.回首來時路 1.文獻資料蒐集 與整理 2.成員需求評估 3.與專家持續討 論
為PM1、PM2、PM3），轉錄符號系統表如表1。 表 1 轉錄符號系統 符號 意義 L1、L2 團體領導者、協同領導者 M1、M2、M3 阿尋、大寶、小趣 PM1、PM2、PM3 阿尋母親、大寶父親、小趣母親 O 團體活動觀察紀錄單 W 團體成員活動作業單 F 團體成員活動回饋單 J 研究者省思日誌 BI、AI 重要他人團體前/後訪談紀錄 R 錄影與錄音逐字稿 2. 進行類屬分析 將錄影與錄音逐字稿內容加以編碼後，研究者依照研究問題與時間流程將原始資 料做比較與對照，同時加以命名，接著將抽取有意義的對話或句子給予概念標籤，並 與協同研究者共同討論與比較各編碼資料間的屬性，以便統整與歸納相類似的屬性成 一主題。 四、 研究品質與研究倫理 提升真實度及信賴度方面，本研究採用三角檢核法，做法為針對同一事件採用一 種以上來源的資料，透過使用不同資料、方法與人員，進行交叉檢定（蔡清田，2000）。 本研究所運用的三角檢定共有三種形式，（1）方法上的三角檢定，運用觀察、文件紀 錄、訪談等方式，如檢視成員參與團體的進展，可從比較團體活動觀察紀錄、重要他 人團體後訪談回饋和文件紀錄(成員團體活動學習單和回饋單)所得資料的一致性；（2） 資料來源的三角檢定，可透過研究者錄影、錄音及文件資料分析等不同來源收集，並 進行相互比對、檢視。如進一步想知道團體輔導方案實施內容，可從每次團體活動錄 影、討論會議錄音、團體活動逐字稿等資料，以不同時間、地點資料來了解團體實施 內容；（3）分析者間的三角檢定，將資料和協同研究者共同分析，並加以比較，內容 包括訪談資料、團體活動逐字稿、團體活動學習單和回饋單，研究者將舉行非固定討 論會議，與協同研究者進行訊息交流與回饋，並且邀請協同研究者提出疑慮與批判， 以降低研究者產生認知偏誤。 為增加行動研究的可信度，本研究依據潘淑滿（2004）的建議採取以下策略：（1） 重視對事件的描述和組合，與協同研究者共同檢驗觀察紀錄和資料結果分析，並於完 成報告後，再次檢視討論原意，避免迎合研究者主觀意識；（2）使用低推論性陳述， 盡量使用逐字稿、觀察紀錄、團體成員學習檔案等原始資料，避免主觀推論；（3）使 用錄影、錄音、拍照等機器，幫助記錄。 研究倫理部分，本研究嚴格遵守以下重點：（1）團體執行前與參與者簽署同意書，
尊重參與者的自由參加意願及中途離開的自由、（2）分析資料以匿名方式確保個人隱 私、（3）充分告之本研究的目的及研究取向，並依據的說明遵守誠信原則、以及（4） 分析及報導結果依據上述的研究品質謹慎執行。 肆、結果與分析 「我開始有點捨不得了，雖然這是不應該的反移情作用，但因為孩子們，我更認 識自閉症者，與他們的互動總讓我擁有出乎意料的發現。行動的過程手中雖握有 地圖，但他們讓我發現，其實那是我的地圖，而非他們的，那就收起自己的框架， 秉持信念，與他們同行吧!」（J1001029） 本研究將結果分成三部分行分析與討論：第一部分闡釋自閉症光譜障礙類青少年 生涯探索團體輔導方案內容與修正；第二部分對生涯探索團體輔導方案行動歷程之困 境與因應策略進行整理分析；第三部分為行動歷程中研究者的省思與經驗。 一、 自閉症光譜障礙類青少年生涯探索團體輔導方案內容與修正 （一） 行動後的團體樣貌 本研究團體輔導方案設計初步架構分成依序的三大主題，自我探索、環境探索與 自我決定及自我管理行動階段，共設計 12 次團體輔導方案（如圖 2 所示），經實際執 行後，依團體成員學習狀況及需求，增加團體活動次數共計 15 次。方案核心依舊鎖定 三大目標，但整體概念由原本的依序進展（見圖 2）改為圖 3 的形式，將自我決定、 自我管理做為核心，活動進程則由自我探索到環境探索，環境探索則分為人際關係探 索到環境探索。其概念雖與 Swain（1984）的架構類似，但不同於 Swain 的理念，本 次主題沒有涵蓋職業教育的部分，而以環境探索為主，其中加上以情緒覺察為主人際 關係探索，由於社會情緒是自閉症類的主要缺陷，如此的課程是因應自閉症類的需求 以促進個體與環境的覺察。 自我探索共進行七次，修正後的主軸如下，（1）透過個人收藏（自我興趣）的分 享，增加成員對團體的信任感，（2）藉由帶領成員透過回溯成長的過程（如，兒時照 片與成長作業單）、將抽象特質具體化以協助成員發覺個人特質，（3）將特質與職業/ 興趣之圖卡進行討論，藉由探索生命角色發現自身的能力特質，連結生活中個人的成 功經驗，以增加其自信心，（4）作業單中邀請家人參與提供成員回饋，包含正向特質 與職業興趣等，（5）由活動中學習為本方案修正後重點特色之一，研究者設計使暖身 活動與自我探索的目標連結（如大風吹的活動強調觀察自己與他人的外觀特質、一二 三木頭人則協助理解人際距離及意涵）；最後（6）在職業探索部分透過職業表演活動 之觀察與模仿等，讓成員容易理解職業的內涵與自身的關係。 由於自閉症者的核心缺陷為情緒覺察與情緒管理，因此，本次團體方案的行動中， 情緒覺察課程共進行四次（單元八─十一），活動調整後包含：（1）情緒猜謎活動增 進成員對情緒的辨識力；（2）透過每次的心情分享活動協助成員覺察自身的情緒，也 透過分享，擴展成員對情緒經驗的多元化；（3）透過影片觀察情緒線索，增加對情緒 的敏感度；（4）藉由情緒象限的活動讓成員能區分情緒強弱及其意涵；（5）將情緒
觀察活動單與家庭生活經驗連結等，開始拓展個人與環境的關係。並於此階段開始帶 領成員設定1-3個小目標，將實踐的概念帶入，自我決定的能力開始涉入，以增加成員 生涯行動力的開展。最後的三次活動則著眼在個人選擇目標、執行目標時的困難與心 情的分享，並協助成員學習使用自我管理記錄表單，學習監控自己的行為，並分享執 行過程與環境的關係，增加個體對環境的覺察力與掌控力。此外，透過生涯彩虹圖的 繪製，協助成員瞭解自己生涯中生命角色的扮演，與其角色性質與功能，透過活動抉 擇自己最在意的生命角色及與環境的關聯。圖5為行動後生涯探索團體輔導方案整體概 念圖。 圖 3 實施後生涯探索團體輔導方案整體概念圖 (一) 實施後生涯團體方案內容與修正 依據上述的架構圖，本生涯團體發展階段歷程分為：團體開始期、團體轉換期、 團體工作期、團體結束期，以下則簡要說明團體活動的內容及修正重點。 1. 團體開始期：第 1-2 次適應階段 （1） 因應對陌生環境的焦慮 自閉症類者對陌生、無法預期的情境容易感到焦慮，在第一、二次團體中透過不 同於以往的團體方式，以高度結構的方式開始，結合示範、視覺流程圖的方式，首先 讓員熟悉團體模式並訂定團體規範。結構化的策略及適當的教學順序安排有效降低他 們在活動進行時產生未知焦慮，且能提升他們對於活動的參與度，因此研究者使用團 體作息表將抽象的時間概念化，以一種具體可以預測的方式呈現因應成員在團體中的 反應狀況。呼應莊靜雯等譯（2003）的看法，團體的開始階段主要的特徵是適應與探 索，團體須決定團體結構、給予團體成員熟悉感及探索成員的不同期待。 角色 情緒 家 庭 社 會 自我探索 自我管理 及行動 人際關係 環境探索 能力與特質 個 人 興 趣 成 功 經 驗 職 業 時 間 決 定 生 命 角 色 自我形象 增加自我探索活動廣度 (單元一~單元七) 個人收藏及作品介紹 特質-興趣-職業 暖身活動與主題連結 職業觀察與模仿 (單元八~十一) 大量情緒覺察 課程(自己-影 片-現場觀察) 價值觀活動刪 減 (單元十二~十五) 維持訂定個人計 畫、時間規劃、生 命角色討論
（2）因應增進參與動機及適應力 為增進其適應力及參與動機，團體上半段時間就安排增強物調查活動，讓成員先 在安全且對自己有利的環境中熟悉彼此，並運用提議投票表決的方式，引發成員提議 自己的喜愛物，藉由詢問提議該項物品的原因，協助成員去描述自己且認識彼此的選 擇。研究者修正原活動設計並且將活動設計簡單化，並避免於團體開始階段就呈現需 要較深自我揭露的問題，自我介紹活動也改以較自在的猜謎方式進行。另一方面針對 團體成員的生涯需求，成員被賦予決定及選擇權，降低成員被動式接受訊息的特質。 （3）生涯自我決定的開展 在進行團體規範訂定時，主導權交給成員，請成員依照本次團體中觀察他人的表 現，提出自己認為重要的規範，透過立即性團體經驗的回饋，發現成員較能發表且掌 握主題。 2. 團體轉換期：第 3-4 次自我探索與互動技巧的開啟 受限於自閉症之特性，本團體成員亦少有社交及友誼互動行為，且難以與他人分 享或形成情感交流，因此團體目標改為二個主軸：（1）成員分享自己的收藏及有興趣 的物品作為自我探索的開端，以及（2）透過活動練習基本的人際互動技巧（如，注意 聽他人的分享、回應問題及詢問問題）。此外，結合影像式的興趣測驗探索其興趣，將 原先探索個人興趣及能力以及回顧成長史較為抽象的活動，轉為較為具體可操作的活 動形式。修正內容如下所示。 （1）分享興趣─從具象實體到內在的覺察 因成員在抽象思考的困難，因此捨棄從閱讀他人生命故事傳遞活動訊息，選擇從 他們自身開始發展起，領導者邀請成員將自己的收藏品帶到團體中分享，成員對此活 動都很期待，且更易於引導他們將興趣與職業連結。 「我要帶外國硬幣…航海王漫畫好啦」（R-1001001-M2-335；R-1001001 -M3-337） 「我是喜歡設計小遊戲，但…當成工作沒想過…我這個其實很簡單，應該不可能 吧!」（R-1001005-M1-301） （2）建立成功經驗 為協助團體成員能順暢的分享蒐藏品，事前會經提供介紹蒐藏品的流程，以及提供 範例做參考。有必要時會先行演練，並於分享之後設計提問問題，增進成員間彼此的 交流互動。透過此分享經驗，亦有效建立其成功經驗，增加成員的自信心，符合學習 理論的生涯概念。 （3）我知你知他知 團體中採用實體照片的影像式職業興趣測驗（鳳華等，2006），協助成員了解 自己的職業興趣，該測驗將抽象的職業概念以實境工作的照片呈現，對於抽象概念較 弱、較無耐心的成員而言，更易保持職業興趣測驗結果的準確度。職業探索的方式是 依據個人對自我特質的描述，加上職業興趣測驗及家人回饋，三者做一交叉比對驗證。 「我…藝術最高」（R-1001012-M2-68） 「媽媽寫我喜歡美食，我測驗中也有餐飲」（R-1001012-M1-70） 過程中領導者也協助成員將特質、興趣及職業作一連結，協助成員釐清職業概念 及個人興趣，如圖 4 所示。 「像大寶就有寫到自己細心，然後測出來也是藝術類最高，大寶你有想過未來從
事藝術的工作嗎？」（R-1001012-L1-100） 圖 4 成員特質-興趣-職業概念圖 3. 團體工作期：第 5-11 次生涯探索的特殊需要 團體進入第五次之後，逐漸走入工作階段，研究者發現成員需要較長的時間探索 自我，以便有足夠動力進到更深的環境探索議題中，故將原本的環境探索及自我決定 的活動暫緩，改為讓成員有更多認識自己的機會，結合成長中的角色任務，找到肯定 自我的生命經驗，並將環境探索改為學習覺察自己與他人的情緒、及人際距離與互動 等課題，並延續蒐藏品的分享成功經驗，讓成員帶領暖身活動，經驗實際生活的縮影， 並開始為自己設定目標，學習自我監控力，持續鼓勵成員自發分享其實施成果，強化 其自我效能。修正內容如下。 圖 5 生涯團體工作期之主要內涵 （1）生命之流 成員已漸漸能在團體中自我開放，依據生涯發展論的理念，安排了成長經驗的回 顧催化自我探索的深度，首先領導者先以自我揭露示範，結合個別化集點制度，鼓勵 成員在他人分享後提問，並在適度的引導下成員開始可以描述經驗，並對於成員的情 緒分享表示同理。 發展論的理念 社會學習的實踐 自我決策的發展 自我效能的產出
「這聽起來小趣現在描述起來感覺還是很生氣。」（R-1001015-L1-191） （2）角色任務 延續生命之流的課程，領導者請成員思考在成長經驗中，自己曾擔任的角色，並 試著引導成員從角色中找尋自己的長處，成員也會從彼此的分享中，發現經驗的相似 而感到開心。 「推鉛球選手、音樂表演鋼琴演奏者、學生、披薩店店員。」（W-1001019-M2） 「樂隊、演講、幼稚園、跳舞。」(W-1001019-M1） 「那可不一定，要洗東西、整理環境、下配料副食，很多事都要做。」 （R-1001019-M2-241） 「那你樂隊…是吹哪一種樂器啊？」（R-1001019-M2-196） （3）人際距離體驗 人際距離的拿捏影響社會互動的適當性，自閉症類者常有人際距離界線不清的困 難。透過暖身活動讓成員思考自己與社會他人之間的關係，暖身活動的安排從人際距 離開始，提醒成員去感受不同距離間自己身體的舒適感，並將距離延伸至對「陌生人、 商店老闆、老師、好朋友、父母兄弟姊妹」間肢體界線及私人訊息透露界線，透過活 動安排成員詳細記錄下身邊各種身分的人，如圖 6 人際金字塔活動，金字塔由下而上 分別為陌生人、商店老闆、老師、好朋友、父母兄弟姐妹，請成員依據經驗感受著色， 及學習與各種身分關係的人適切的互動界線。 「今天玩的一二三木頭人暖身，是想讓你們去體驗與他人不同距離間的感受。」 （R-1001022-L1-36） 「嗯…(成員移動腳步)這個距離比較舒服。」（R-1001022-M2-53） 「陌生人要畫黑色…遠離距離；素食店老闆藍色…不能說家裡地址。」 （R-1001022-M3-114；R-1001022-M3-125） 「逛街時、搭火車時、上公廁時都是陌生人，小心不能隨便說話」（W-1001022-M1） 「便當外送可以說家裡地址。」（R-1001022-M2-198） 「報警可以說地址和電話嗎？」（R-1001022-L1-201） 圖 6 人際金字塔活動 （4）情緒覺察與分享 （W-1001022-M1） （W-1001022-M2） （W-1001022-M） 3)
為加強成員自我情緒覺察能力，於工作中期之後，每次活動中皆安排有 10 至 15 分鐘的本週心情分享時間，並將活動時間安排在團體一開始，避免成員情緒分享受到 團體活動後的遊戲影響。考量成員具視覺優勢，因此採用情緒圖卡作為輔助教材，初 始階段，成員較難提取最近生活事件作情緒分享，但已能正確選擇圖卡及引發情緒的 相關事件。 「憤怒啊，有一個戴眼鏡的臭小子打我。」（R-1001026-M3-10） 「興奮，我喜歡聽綠鋼琴。」（R-1001026-M2-14） 領導者示範分享，強調時間的陳述後，在後續的分享中成員漸能正確表達最近事 件的情緒，也能出現當週生活經驗的情緒事件分享。 「今天早上去藝術館練啦啦隊，現在感覺很疲憊。」（R-1001029-M2-36） 「這週音樂課期中考，要上台表演唱歌，結果我忘了帶手機，很緊張。」 （R-1001109-M1-32） 自閉症者因為不理解別人的情緒，也不會適當表達自己的情緒，容易應享人際關 係，透過團體的情緒分享持續練習，發現成員漸漸能在團體中描述自己的心情，搭配 隨機事件，給予情緒圖片，邀請成員說出情緒的因果關係，並試著描述出情緒伴隨的 身體反應，以增進情緒的自我覺察力。 「考試時，考卷發下來，全身發冷，等到成績公佈後，看到考很差，感覺就更冷 了」（R-1001029-M1-266） 針對覺察他人情緒的練習，領導者也讓成員學習從影片中觀察他人的語調、表情 及肢體語言，並練習記錄他人的情緒行為事件，成員也細微的觀察到看待事件角度不 同，所產生的感受差異。 「男生不吃咖哩飯…女生難過生氣大罵，而且很驚訝男生原來不愛咖哩飯。」 （R-1001029-M1-348） 「他不要加咖哩。」（R-1001029-M3-357） （5）帶領暖身活動 團體比一對一的諮商更能去接近真實的生活，團體情境能暫時成為各種場域的替 代品（Edward, Riley & Rober, 2006）。在團體中可提供模擬的社會互動情境，讓成員可 經由實際體驗看見需要修正及學習的目標。為避免成員過度擔心焦慮，領導者在活動 進行前，先與成員進行討論，延續之前蒐藏品的分享經驗，邀請成員預演練習，增加 成功經驗。 「阿尋大約提早 30 分鐘來到團體，顯得相當興奮，…，他看來平常漫不經心，總 喊著要回家的阿尋，卻非常在意這次要帶領暖身活動。」（O-1001026） 成員於此階段開始產生認同感，對活動的參與度越來越高，當成員帶領遊戲活動 時，其他成員立即很主動、自信的配合。 「等一下請大家抽，然後不能說出來，其他人要猜他表演的情緒。」 （R-1001026-M1-45） 「我先來好了…呵呵。」（R-1001026-M3-50） （6）設定目標 成員對於工作期漸漸產生對團體的歸屬感，開始會在意自己在團體中的表現，並 關心彼此的累積集點數。順著這樣的情勢，領導者加入自我管理訓練，搭配 1 比 1 的
增強集點量，請成員寫下自己一周內可以達成的三個小目標，並於每次完成後先自行 記錄後，並交由家人檢核簽章。 「阿尋會搶著幫忙洗碗，可能也正好我手也受傷，他也就不用不好意思說要完成 洗碗的任務，他這個舉動讓我覺得滿貼心的…」（AI-PM1-1001221） 為能順利執行，每位成員的小目標會在團體中先行討論確認可行性，並於下回團 體中分享成果，領導者發現成員亦開始對他人達成目標的方法感到好奇，也藉著請成 員分享達成任務時所遭遇的困難，瞭解成員在執行目標時可能預見的行為表現。 「等等，你怎麼減少喝飲料的？」（R-1001109-M2-311） 4.團體後期與結尾：第 12-15 次 我將團體初始階段和最終階段視為團體生命史裡，最具決定性的時刻（莊靜雯等 譯，2003）。此階段領導者應協助成員準備團體的結束，並將團體所學應用於日常生活 中，後期的主要生涯重點為協助成員洞悉自己的時間管理困境，設定出階段性的生涯 目標，透過重新回顧角色任務以規劃未來，結合檢視個人目標執行狀況，提升自我決 策力，最後則以回顧和前瞻作為尾聲。修正內容如下說明。 （1）預告結束 在此階段有一個重要任務，便是預告團體結束時間，自閉症者對於活動有其固著 性，尤其當他喜歡且習慣了某項固定的生活時間安排，當面臨結束可能產生焦慮及抗 拒行為，因此領導者從第 12 次團體開始，便不斷預告剩餘的團體次數，並且不定時回 饋成員的改變與成長，讓成員了解在每一個開始裡，總會有著結束。 「老師，我想懷念這裡，星期六一定會來」（R-1001029-M3-53） （2）時間管理與階段性生涯目標 領導者亦帶入時間規劃練習，首先試著了解成員實際的時間分配狀況，並藉由生 活事件輕重緩急遊戲，讓成員去覺察自己的時間規畫是否並未妥善安排，可以調整改 善的時間有多少。也從日常生活可決定的事項中，了解成員可做的決定大小，以及決 定中可牽涉的人數，並於團體中討論成員所寫的決定範例，可反映的生活態度及可能 發展的生涯決定。 「只有大寶的決定會影響到家人的權益，其他成員多數是吃喝玩樂的決定」 （J1001112） 「老師，我可以重寫嗎，我覺得我寫的…好丟臉」（R-1001112-M1-258） 當研究者將主軸延伸到長期的生涯議題時，成員似乎尚未發展出強烈的生涯計劃之 需求，也開始擔心後續活動中，是否難以訂出長期生涯目標，經討論後，生涯確實即 是生活的累績，讓成員設定一週目標行，並協助每周完成的目標與生涯目標有所連結， 這是新的發現與體驗。 「跳繩、少喝飲料、打掃家裡…如果這就是孩子現階段所在意的事，怎麼就不是生 涯呢？如果他們開始覺察到自己現在的生活需要多一些改變，並嘗試讓自己有所不 同，那就是開始探索生涯」（J1001116） 「為培養工作體能，每天跳繩 100 下，啞鈴 3 下」（W-1001112-M2） 「減肥才能找到工作，走路 30 分鐘，一天最多喝一杯阿華田」（W-1001112-M1） （3）從生命角色看到生涯 為協助成員對生涯有一整體性的了解，邀請成員探索自己所擁有及重視的生命角
色，以口語示範讓成員能發展屬於自己的答案，當成員寫下此刻生命五種角色後，讓 成員排出人生角色的優先次序，藉此了解什麼是他們所最在意的，在開展個人生涯之 際，領導者將不同角色的重要性重新思考，可以協助成員瞭解此刻的選擇以及背後的 抉擇因素。 「照顧狗狗的主人、值日生…」（W-1001119-M1-81）「現在五張紙只能留下四張紙， 請大家現在撕掉一張紙，你認為是可以先排除的角色…」（R-1001119-L1-89、96） 「朋友，因為朋友是一輩子的」（R-1001119-M2-114） 在團體結尾，領導者以活動方式來回顧，領導者也會適時加入，以反應提示的方 式協助活動進行，最後並播放團體回顧影片，協助成員提取更多活動記憶及每位成員 成長的點滴，為階段的學習歷程畫下句點，並為未來的生活開展新的方向。 「現在我們要回顧團體中所做過的事，請你想到一個活動，就丟一顆球到桶子裡」 （R-1001126-L1-45） 二、 生涯探索團體輔導方案歷程之困境與因應策略 「計畫永遠趕不上變化」，在執行生涯探索團體輔導方案的行動過程中，領導者心 中常常響起這個聲音，面對團體成員的反應有時能即時處理，但大多時候都是經過與 協同研究者密集討論，並且勇於承認自己的限制，再次修正自己的觀念、帶領技巧， 配合閱讀自閉症教學的相關書籍及文獻資料，找尋因應策略，以下就團體歷程中研究 者所遭遇的困境及因應策略作一說明。 在此次自閉症光譜障礙類青少年生涯探索團體輔導研究中，研究者針對所面臨之 困境，使用上述 15 項因應策略，透過這些策略的運用，也協助研究者更貼近三位成員 的生活樣貌，及增進自我團體輔導之帶領技巧，表 2 簡要說明之。 表 2 自閉症光譜障礙類青少年生涯探索團體輔導方案行動歷程之困境與因應策略 團體方案執行困境 因應策略 行動之迴路 成員間互動較少 減少環境刺激 困境：單元 1、2 因應：單元 2-15 使用目標行為增強集點卡增強 成員提問的動機 困境：單元 1-4 因應：單元 4-11 訊息處理較慢及 理解力較弱 適時提供功能較弱的成員一對 一個別協助 困境：單元 1-2、4-15 因應：單元 1、2、4-15 多利用視覺提示（實體物、影 片、投影片、圖片、文字） 困境：單元 1-15 因應：單元 1-15 成員對活動的 參與度不高 以活潑、動態、略快的節奏帶領 團體活動，營造輕鬆愉快的氣氛 困境：單元 1-3 因應：單元 4-15 將任務細分成各小階段進行，避 免成員作一次性完整分享 困境：單元 2、7 因應：單元 3、8-12、14-15
責任分配 困境：單元 1、2 因應：單元 3-15 個別行為問題 對吸引注意力的錯誤行為採忽 略，而增強其好行為 困境：單元 1、2、11、12 因應：單元 2-15 利用固定時距增強搭配自我監 控，增強成員在團體中的好行為 困境：單元 10、11 因應：單元 12-14 使用警示刺激策略，預告團體休 息時間結束，協助成員轉換情境 困境：單元 1-15 因應：單元 1-15 成員能力落差 設定個別化標準，在團體中作個 人目標 困境：單元 1、2、9、11 因應：單元 2、9、11 較少此時此刻 的分享 鼓勵成員分享每週心情 困境：單元 1-8 因應：單元 9-15 領導者把握團體當下的情緒經 驗 困境：單元 1、2 因應：單元 2、4、10 成員遲到問題 仍維持一週兩次團體，但調整平 日晚上上課時間 困境：單元 2、4 因應：單元 4-15 以集點制鼓勵成員準時 困境：單元 1、2 因應：單元 3-15 受限於篇幅，茲舉幾個因應策略，詳述如下： （一）因應策略舉偶之一：多利用視覺提示 自閉症者具有視覺圖像思考的優勢，在視覺化教導下，能有較佳的學習表現，因 此研究者增加多媒體媒材（投影片、影片、圖片）應用並逐步示範說明，減少單純以 文字或口語表達抽象概念。表 3 為視覺提示的抽象層次說明。 此外在團體集點卡的設計，研究者亦應用視覺提示，底板選用黑白圖，而集點卡 片則採用彩色圖，藉由強烈的色彩區辨差異，讓成員能隨時注意到自己的集點狀況， 同時也具有提醒成員團體正在進行中的效果，老師的提醒有效增進成員的專注力與學 習表現。 「小趣，請你去貼上你的長頸鹿」（R-1001019-L1-215） 表 3 視覺提示的抽象層次 抽象的層次 視覺表徵 團體單元應用 書寫的句子（PPT） 黑白線條畫 彩色圖片、影片 全尺寸的實物 單元一─十五 長頸鹿增強版 單元二、八，單元九─十五 單元三 最高 最低
（二）因應策略舉偶之二：增強好行為消弱不適當行為 透過簡單的前因─行為─後果（ABC）分析原理（鳳華等譯，2012），輔助領導者 去觀察成員的行為問題，領導者選擇使用前事控制策略（如，非後效增強），在問題行 為之前，先給與原行為問題所獲得的增強（如，社會注意或社會讚美），用以減少目標 行為的出現。 「當成員表現很好的時候，就可以立即讚美，試著去觀察小趣喊出頭痛前會有哪 些小動作，在他又說頭痛之前，先讚美他「今天表現的很好，很認真上課」，阿尋 的狀況也是一樣，看到他表現好趕緊給他讚美，不要等到行為出現才處理。」 （J1001017） 領導者採忽略成員的不適當行為，避免讓成員因得到領導者的注意而增加錯誤行 為的發生次數，另一方面也以不定時方式讚美成員好行為，提高讚美的次數和速度。 「阿尋喜愛社會性增強，這次我一直注意他端正坐在椅子上的行為，只要他一有 坐好，我就立刻說他好棒，直挺的坐在椅子上，今天他就這樣一整天乖乖地坐好 了。」（J1001029） （三）因應策略舉偶之三：固定時距增強搭配自我監控 另一改善團體的問題行為策略，領導者利用自我監控訓練搭配固定時距增強（鳳 華等譯，2012），選用固定時距增強的原因為團體活動多以輪流分享的方式進行，每位 成員在大團體分享時間中，約可保有 3─6 分鐘聆聽他人分享的空閒時間，因此領導者 針對每個成員設定目標行為。 「注意聽喔…我要說明新的個別集點，等等這邊有一個計時器，每三分鐘會響一 次，只要三分鐘內你（小趣）都有安靜坐在位子上，就可以貼一張圓點貼紙，然 後呢…阿尋是六分鐘都能說適當的話，適當的話我剛說過了，然後大寶是每六分 鐘就讚美人…這樣你們也可以貼一張貼紙，集到五張就可以去貼一個長頸鹿。」 （R-1001112-L1-33） 領導者必須先確認三名成員已經清楚了解何謂正確及錯誤的行為，確認方式為： 領導者會利用前次成員在團體中所表現的行為，剪輯成影片示範帶，於團體開始前或 結束後的時間個別請成員觀看影片，讓成員理解個別的好行為定義，及記錄方式，使 成員可以在團體中使用自我監控技術，並增加期待的適當行為。 （四）因應策略舉偶之四：提示刺激策略運用 每次團體活動都有 10 分鐘的休息時間，休息時間成員可以自由活動，此時成員多 數會選擇進行自己喜好的活動，而為讓成員對於中止活動有心理準備，減少抗拒回到 團體的問題發生，領導者使用提示刺激策略（鳳華等譯，2012），在活動結束前兩分鐘、 一分鐘便開始提出口語提示，並一併搭配擁有視覺線索的計時器倒數，領導者發現轉 換時刻預告，能有效督促成員回到團體。 （五）因應策略舉偶之五：鼓勵成員分享每週心情 為促進此時此刻的分享，鼓勵成員分享每周心情確實達到分享的目的。研究者發 現，語言可以強化情緒記憶，領導者從第九次團體活動設計中加入此策略，讓成員在
團體每次開始階段，加入 10 至 15 分鐘的心情分享活動，藉由心情的分享，領導者從 成員的生活事件裡，協助連結彼此的共同處，促發成員對於他人的經驗產生興趣，並 且引發雙向互動。 （六）因應策略舉偶之六：領導者把握當下的情緒經驗 為促進此時此刻的分享，領導者把握當下團體活動所發生的事件，與成員進行討 論及分享。 「小趣請你不要把燈全部關掉，這樣太暗了，老師會怕。」（R-1001029-L1-300） 「不，沒關係的。」（R-1001029-M3-301） 「老師…他喜歡黑暗時代啦（笑）。」（R-1001029-M2-303） 因為經驗的連結、分享的練習，成員開始能回憶起團體中的共同事件記憶，也因 為蒐集到越來越多的情緒經驗，團體更能將焦點放在此時此刻上，成員彼此間也漸漸 在意對方，甚至能形成約束作用。 「還沒到下課時間，為什麼要說要提早走。」（R-1001112-M2-60） 三、 省思與討論 研究者藉著帶領自閉症光譜障礙類青少年生涯探索輔導團體的行動過程中，澄清理論 與實務的距離，了解到自閉症者並非不適合團體輔導工作，過去因為不熟悉也不了解 自閉症者的需求，所以在行動前產生不少疑惑及擔心，但透過本次研究，不但增加對 自閉症成員特質有更深刻的了解，也從帶領團體所遭遇的困境中，不斷嘗試修正、理 解、重新出發，最後體並實踐修正後的因應策略，為自閉症類的生涯團體注入新生命。 以下針對自閉症類的生涯探索團體的關鍵活動、應用行為分析的運用、熱身活動帶領 與自我效能、同質中的異質的團體動力進行討論。 （一）自閉症類的生涯團體關鍵活動 生涯輔導的主軸，從計畫前開始到實施後發現變化不太，依舊以自我覺察與環境 探索為主，但內涵卻是與一般人有所不同。以下選取幾個關鍵活動進行討論。 1.情緒辨識與分享 情緒辨識與分享為其中之一。情緒辨識與覺察在一般團體中是由成員自由分享， 並從中產生討論探究的議題。然而對自閉症者而言卻是一大困難。天才自閉症 Grandin 就曾說過，情緒對一般人而言是自然習得，然對自閉症者卻是需要後天不斷學習才能 獲得的能力（應小端譯，1999）。因此本次生涯輔導中亦針對成員的情緒辨識與分享進 行持續的練習，例如：（1）從工作期開始展開情緒辨識的活動，活動形式盡量以照片、 影片及生活事件做為練習的題材，（2）情緒辨識與分享需要持續進行，建議可以安排 在每次團體開始的熱身階段，讓成員對情緒覺察能有不斷練習的機會，（3）情緒分享 應與實際生活產生連結，並開始注意到不同個體對相同事件會有不同的情緒反應，能 分辨他人與自己的異同，而使能更深刻的理解自己的內在豐富的面貌。自閉症者也常 會有與他人界線無法區分的問題，本次研究也發現當情緒辨識活動加入團體中，成員 對情緒的分享與交流愈來愈流暢之後，人際界線或是你、我的分化關係也油然而生。
2.人際界線的學習
自我覺察中，有關親密關係的認識，需要學習適當的人際界限或人際距離。自閉 症類者在人際界線上無法依親疏遠近的關係設定適當的距離，也常因此有被誤認有侵 犯的意圖或是被騙的可能（Lundine & Smith, 2006）。本次活動以大型圖示方式，在地 面上設計一個大型金字塔，透過實際體驗的方式，將親、疏、遠、近，應有的距離及 界線以實體的方式展現，再讓個體自己繪製屬於自己的人際金字塔（參見圖 7），有效 協助自閉症者理解人際界線的抽象概念，同時結合情緒辨識與理解，開始在生活中展 現。 3.從個人興趣開啟互動 本次研究中，為引發成員的參與動機，先從分享個人的蒐藏品著手，事前的提示 單讓成員可以對分享的當下充分掌握重點，加上事先設計的提問，讓其他成員有交流 與互動的機會，打破自閉症單向互動的特質，關鍵點在於動機的掌握及提示系統的協 助。 （二）應用行為分析策略與團體領導技巧的遇見 研究者雖曾有心智障礙類團體輔導帶領經驗，但在本研究的一開始，便發現過去 所使用的團體帶領技巧，仍不足以應付泛自閉症者之生涯團體，因此在團體帶領時除 了使用專注傾聽、反映、同理心、摘要澄清、自我揭露等助人技巧外，需要結合許多 應用行為分析的學理與技術。例如：（1）前事控制策略，領導者常需要考量物理環境 是否刺激過多，隨時調整干擾的刺激源，（2）提示系統，領導者需時時搭配使用提示 系統、連結統整及角色扮演等技術，以協助成員理解並有效參與團體活動，（3）增強 原理，在本研究中為讓團體成員能積極配合團體活動，領導者除了使用團體規範外， 也運用增強系統設定團體及個人增強制度，以提升成員參與動機，在陳麗英（2008） 的研究中，亦指出團體搭配代幣和增強物的成效，（4）目標設定切割成具體可行的小 目標，研究者與協同研究者也發現，除了使用增強要迅速立即之外，於團體前期先將 目標行為分割成多個小目標，提高成員的集點速度，更有助於讓成員將良好行為表現 與集點增強配對，且更能掌握成員的注意力。研究者發現透過大量的行為與集點配對 練習，三位團體成員對於集點活動有極高的動機，並於互動中形成競賽關係，因此間 接加速各單元中目標行為的發生。 在團體行動歷程中雖然遇到許多帶領困境，但透過與協同研究者的討論及文獻資 料，總能找到因應的策略與解決辦法，研究者發現在調整自己的團體帶領技巧時，融 合應用行為分析概念中的教學策略幫助最大，除上述的策略外，對於團體中的行為問 題，也嘗試運用觀察了解成員行為背後的功能，使用前事控制策略，如，非後效增強 （鳳華等譯，2012），以降低成員行為問題。而搭配刺激提示與反應提示引發正向行為 的出現也是重要的有效策略。研究者發現融合這些原理原則於自閉症團體中，除了領 導者更能掌握三位成員在團體中的行為表現之外，成員本身也因處於結構化的教學現 場中，更能發揮學習潛能，使團體能順利開展起飛而產生豐碩的成果。 （三）熱身活動帶領之體驗與自我效能 為促進成員對自己能力的肯定，環境中大量提供正向積極回饋是其一重點，即符
合社會學習理論中的自我效能。本研究為延續蒐集品分享的正向經驗，讓成員參與活 動的帶領，在帶領中除了增進成員對團體的向心力之外，更重要的是讓成員從成功經 驗建立正向自我效能。三名成員在學校的學習中常有受挫的經驗，團體帶領體驗則是 協助成員翻轉其自信心不足的最佳武器。為促使成員在帶領活動中能有適當的演出， 研究者在團體中除了先和成員討論每位要帶領的活動主題，由他們做出決定後，並設 計團體帶領高手提示單，提醒成員需注意的各種事項，再由成員自行規畫活動流程， 研究者則依據個別需要在正式帶領活動前有 2-3 次活動的事前演練與討論。過程中除 了看到成員展現積極主動性的特性外，亦看到活動帶領過程中的自信與喜悅。 （四）同質中的異質產生多元互動的加乘 雖然本次團體是以輕症自閉者為主，然自閉症光譜所呈現的重點即是個體間差異 性較大，如何讓二加一能等於甚至大於三，便一直是研究者在行動歷程中不斷思考的 問題。團體開始前，研究者透過訪談成員的重要關係人，了解個別成員的基本能力表 現、成長歷程及所面臨之生涯議題，然而在團體行動後，卻漸漸發現其中成員之一（小 趣）的認知能力明顯弱於其他兩位成員，研究者曾擔心當團體討論越來越深入，小趣 是否還能融入團體，是否會影響到團體動力，經過沉澱、省思與協同研究者討論後， 最後選擇將小趣留下，並開始針對小趣的認知能力安排個別化活動單，也提供協同領 導者在旁協助。當研究者可以跳脫擔心行動失敗的焦慮及成員能力落差限制後，研究 者逐漸發現反而因著這看似同質卻存在異質性的三位成員，才能在 15 次的團體互動 中，激盪出令人意外的繽紛火花。 伍、研究結論與建議 一、 分享 在這趟團體行動旅程中，研究者經歷也體會了許多行動前未預想到的學習，而旅 程中三位成員及家長共同譜出美麗的樂章。以下研究者試將本研究所得經驗，與未來 實務工作者作一分享。 （一）前奏 初接觸自閉症光譜障礙的專業人員，應抱著開放且積極了解的心與他們互動，並 可透過訪談家人及師長瞭解成員的能力與特質，而為將介入效果延伸至生活中，也可 請求成員家長適 時協助，以作為成員完成家庭作業的自然支持者。另一方面，透過自 閉症光譜障礙者家長們的分享，專業服務人員較能收集到服務使用者真實生活樣貌的 表現，便能在方案介入執行前，開始構思描繪個體的生涯樣貌，並從中體認到個體間 生涯發展的獨一無二性。 （二）間奏 與自閉症光譜障礙青少年建立良好互動關係後，才能更貼近他們的世界，瞭解他 們的想法與需求。並且專業人員如何有效與他們建立同盟合作關係，也與未來有效協
助成員進入社會或職場中人際互動有極大關聯。研究者發現透過成員的「特殊蒐藏興 趣」討論有助於與成員建立互動關係，情緒的辨識與分享則讓成員對自己及他人內在 的情感有了豐富的體驗與理解，生活經驗分享讓成員學習分享生活的點滴，增加對此 時此刻的經驗感動，透過帶領熱身活動的體驗與實際帶領，以及課後的小計畫，發展 出個體的正向自我效能，從單向的互動開始有了多元的互動與交流，並在互動過程中 形成情緒經驗連結打破自閉症的社會缺陷的核心藩籬。 （三）尾奏 實務工作者應隨時檢視自己的思考框架，學習看到成員的每一小步的進展，並能 欣賞不斷變動的互動形式。實務工作者亦可在行動歷程中檢視雙方的互動關係，避免 主觀價值過於突出，當我們願意以開放的心去傾聽成員的內在聲音，了解不同個體在 各個生命階段的生涯需求，協助其開展個人生涯樣貌，而非以普世價值設限其探索的 方向，正是開發以他們為主軸的生涯團體方案。 二、對未來研究的建議 （一）以單一主題作介入 研究者認為生涯探索的主題其實是多元且豐富的，如單以「自我探索」、「環境 探索」和「自我決定及自我管理」這三大主題目標之一作介入，應能再延伸更深入且 細微的概念設計。甚至針對自閉症成員的行為特質，也能將主題涵括友誼、個人衛生 打扮、請求協助、問題解決能力、情緒管理…等。 （二）以不同年齡層及障礙別比較生涯議題的差異性 生涯發展是個連續且變動的歷程，不同年齡層所關注的生涯議題應略有差異，如 上修年齡層的需求或許可涵蓋「兩性互動」及「職業試探」等主題，而不同障礙別因 著障礙特質的差異，以致生涯探索方向的差異，也是後續研究者可深入探討分析的。 （三）以其他研究方法為工具 本研究主在探究生涯探索團體輔導方案的發展歷程，但後續修正方案後的應用及 其對個體的實質效益較為欠缺，建議未來研究者應可採準實驗研究法或單一受試研究 法，對方案介入的成效做更實證性考驗。 （四）增加追蹤延長保留效果 本研究蒐集團體成員團體方案介入前後的觀察資料，然未再針對團體成員行為變 化的成效進行後續保留追蹤，因此難以推估團體輔導方案介入對成員的成長影響可以 保留多久，建議未來研究者可針對延長保留效果進行追蹤。
