第一章 緒 論
第一節 研究背景與動機 教育基本法第3條：教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以 人文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養群性，協 助個人追求自我實現（教育基本法，1999）。國民教育在本質上是全民教 育，也是強迫性的義務教育，在學制中是基礎的教育，其不僅對一個人一 生的影響極其深遠，也關係一個國家中等和高等教育的發展至深且鉅，亦 與國民素質的良窳及經濟建設的人力素質，關係十分密切。 亞里斯多德（Aristotle）曾說：「給相同的人不同的東西，固然不公 平；但是，給不同的人相同的東西，同樣也是不公平。」事實上，國民教育 既然強調每一個國民均等的教育機會原則，則不僅要提供相同的受教年限， 更要提供滿足個別差異需求的國民教育內涵，以符合國民最大潛能適性發 展之需要（吳清基，1995）。 至聖先師孔子的教育思想，除了強調「有教無類」的原則，更重視「因 材施教」理念的達成；自然主義哲學家裴斯塔洛齊（Pestalozzi ）主張， 教學的內容須與學生的心智能力相配合，教學的活動須兼顧學生的個別差 異；近代實驗主義哲學家杜威（Dewey）則主張，教育就是生長，教育就 是經驗的繼續改造，亦強調「從做中學習」（learning by doing）的觀念 （伍振鷟，1988）。 為達成教育機會均等理想，因應個別差異需要及特殊潛能的開發，教 育部在國民中學階段有「適性發展教育」的措施。其理念是基於尊重個人價 值，重視個人資源的開發與運用，以及民主社會的需要與價值觀而發展。在 一般國民中學的營運下，其作法有培養學生的職業觀念、幫助學生自我認識、 適當的選修職業課程、進行職業諮商、實施班級個別化教學、推行資源教室、 設置技藝班、推行充實教學及特殊教育之實施。餐旅教育向下紮根，可提前 讓學生挖掘自己的興趣，對於有志從事餐旅相關行業的學生而言，提前學 習專業領域課程，可以提升日後專業技術之發展。由於餐旅國中課程屬於餐 旅實驗課程，為的就是讓學生及早認識自己、了解自己的性向。（楊百世，2005） 在國外，為試探國民中學學生的興趣、能力及性向，各國也有不同的制 度來因應，如美國7 至 9 年級除採用混合課程外，也安排技職課程選修， 包括木工、工藝、金工、烹飪、及縫紉等家事科目；英國有技術中學的設立， 招收智能優異而富有天賦之學生，培養志願成為熟練之工程、電氣、海事、 航空、建築業以及家事等之技術人員；法國有職業預備班及藝徒預備班，其 中皆以10％的時間，用以選修職業試探課程；德國則有實科學校的設立， 旨在擴充普通教育的領域，針對志願從事農、工、商業及普通行政工作的青 年，實施預備訓練。（楊百世，2005） 國立高雄餐旅學院位處小港地區，不但為小港地區頻添風彩，亦已成 為國內外著名餐旅學府；該校在名聞暇邇之際，仍積極為餐旅業的培育養 成工作，努力貢獻其力。爰此，高雄市政府教育局乃結合國立高雄餐旅學院 就近豐沛的餐旅教育資源，進行餐旅類科（餐飲、烘焙、中餐、導覽、西餐、 旅館）課程的實驗，於民國94 學年度成立全國獨一無二的餐旅國中，冀望 實現國民中學階段適性教育的理想。（楊百世，2005） 學生滿意度是指學生在求學階段的主觀體驗(Reed,Lahey&Downey，198 6)，很難論定學生滿意度與教育成效有絕對關係，但不失為一可衡量之參 考價值，是故學生滿意度提供了改進教育品質的重要指標，對於學校教育 者而言，可透過滿意度的調查來調整治校方向、重新檢視其資源分配比例; 對學生而言，可經由調查滿意度（包括課程教材、學習環境、教師教學、人 際關係以及生涯規劃等）的過程，更加了解學校，是故國內外有許多學校 進行學生滿意度的評估，亦有許多文獻研究有關學生滿意度，可見學生滿 意度實有其價值。（施台珠，2006） 目前亦有許多研究探討如何衡量學校品質以及維持競爭力的問題上。林 騰蛟(1994)也認為應加強國中學生的生涯輔導與職業試探工作，以透過職 業的認知與試探，為未來進入職業學校作好準備，順利發展學生的職業生 涯。 相同的教材既無法達成「有教無類」和「適性教育」的教育理念，也不能 滿足不同程度學生的學習需求。對學習成就低的學生缺乏照顧及輔導，以致 他們在國中三年期間，因學習挫折造成學習成就感低落、喪失自信心，而成
為校園學生行為問題的主要來源（吳天方、王世英，1997）。 教育部技職司（1997）：依據民國八十年的教育統計指出，當時約有 百分之十四的國中畢業生，未能繼續升學或完全就業，在國家基礎人力的 培育上是一大損失。也造成了社會青少年犯罪比例及學生中途離校的比例增 加。 羅文基(1999) 認為職業試探功能的發揮，也是將國中技藝教育定位為 職業基礎教育的必要條件。而職業試探功能的發揮，除了寬廣的課程內涵之 外，更需要具備選擇的自由度，以及轉換的可能性。 自實施九年國民義務教育之後，對國民知識水準及接受國民義務教育 人數上，皆有明顯成長及相當之成效；但由於家庭環境及社會急遽變遷的 環境下，使得教育衍生出一些問題。現今社會多注重學歷、文憑的傳統價值 觀念，故使教育偏重智育，以考試升學為導向；德、智、體、群、美五育未能 均衡發展；課程與教材教法，亦注重學習能力較高學生之需求，相對的忽 略了學習能力較低、學習適應不良或具有特殊潛能及職業傾向的學生，因而 產生國民中學教育有不同型態的弊端。（劉安倫，2000） 田振榮（2000）指出技藝教育的各項改革方案兼顧了有教無類、因材施 教及適性教育的全人教育之理念。若能落實推動，將使得每一位學生都能更 有尊嚴地活出自我的特性。 吳清基（2001）指出：國民教育是一種全民教育，是一種沒有選擇性 的教育。因此，到了國中階段有些學生在學習上已有參差不齊之現象。過去， 對學習成就較低的學生，仍是以升學為導向之教學方式，未能重視個別差 異之教學。導致後半段學生學習嚴重挫折，或行為有偏差，或甚至中途輟學， 變成不良青少年。為引導學術性向不明、不想升學或選擇就業之國中生的學 習，乃規劃推動「發展與改進國中技藝教育方案」。希望對低學習成就之學 生，提供以技藝教育為導向之教學，以培養學生一技之長。這種落實多元學 習成就之作法，確實能建立國中生之學習信心與尊嚴，也改善了不少後段 學生之偏差行為。 學生偏差的行為，因為技藝教育政策的推動而能獲得「自我肯定」的機 會，轉化為「成長的動力」。原本消極、失落的邊緣人，蛻變為積極、樂觀、進 取的好國民。（許文敏，2001）。 郭美麗（2003）認為：國民義務教育淪為偏重於「智育」的教育，導 致於國民中學有些課程架構與教學方法，對低成就學生來說，未予重視， 甚至缺乏照顧與輔導，以致衍生了學生因對課業壓力與學習成就低落，因 而發生輟學現象，甚者與社會不良幫派結合，造成了社會上問題。
餐旅國中的開辦，提供了實現餐旅課程適性教育之技職教育政策，使 得餐旅國中學生有「適性發展」的機會，學生才能獲得應有的尊嚴和重視， 也獲得學習成功的機會（楊百世，2005）。 花蓮縣辦理國中技藝教育學程之現況而言，（1）學生學習方面，學生 能依本身意願選擇職群，並穩定參與學習。（2）課程教材方面，課程規劃 及安排能顧慮到技藝傾向的學生，教師普遍能以自編教材實施教學。（3） 場地規劃、教學設備等能配合技藝教育學程的需求。（4）教師教學方面， 教師普遍具有職群專業技能證照，教學成效良好。（5）學生的總體學習滿 意度達「滿意」平均水準。大體上國中技藝教育學程均能達成既定目標，且 獲得支持與肯定，應繼續擴大推動。（劉石輝，2007） 提供學生適性發展的機會，評量學生滿意度，為教育工作者最關心的 課題，因此，進行滿意度調查，藉由此來做為學校行政管理或品質提升參 考之重要依據，實施餐旅適性教育，而非單純注重學生智育，協助學生可 以健康成長並有效學習。 表1 94至96學年度餐旅國中新生報名錄取率表 學年度 報名人數 錄取人數 錄取率 94 362 105 29.01% 95 426 105 24.65% 96 422 105 24.88% 資料來源：作者整理 從表1得知，餐旅國中第一、二、三屆分別有362、426、422人報名， 每屆只錄取105人，新生錄取率分別為29.01%、24.65%、24.88%，非常 清楚地顯示參加想就讀餐旅國中的人數，是有逐年增加的趨勢。 從上述資料得知，在國中階段，基於下述理由：（1）技藝教育兼顧了 有教無類、因材施教及適性教育的全人教育之理念；（2）滿足個別差異需 求的國民教育；（3）適性發展教育；（4）及早認識自己、了解自己的性 向；（5）獲得一技之長，有助於將來的就業；（6）發揮職業試探功能， 也是將國中技藝教育定位為職業基礎教育的必要條件；（7）落實多元學習 成就之作法，確實能建立國中生之學習信心與尊嚴；（8）國中技藝教育學
程均能達成既定目標，且獲得支持與肯定，應繼續擴大推動。 高雄市立餐旅國民中學設校目的在國中階段提供學生適性發展的機會， 學生才能獲得應有的尊嚴和重視，也獲得學習成功的機會。在課程上除一般 課程在升學科目上與一般國中相同，只有在人文與藝術及綜合活動領域課 程以餐旅特色課程取代，設校迄今三年，每年招生錄取率約25％左右，競 爭相當激烈，顯示一般家長及學生對餐旅國中的認同，學生學習滿意度是 辦學績效指標之一，在此環境下，藉由了解目前餐旅國中學生之學習滿意 度，均衡發展及落實多元學習成就之作法，建立學生學習信心與尊嚴，而 採取適當行政策略以求貼近學生需求，使其發展個人潛能，平等適性學習 環境與機會，為此研究之動機。 第二節 研究目的 根據上述研究動機，本研究以高雄市立餐旅國民中學學生為研究對象， 進行調查研究。其目的如下： 一、探討影響高雄市立餐旅國民中學學生學習滿意度之層面為何。 二、瞭解高雄市立餐旅國民中學不同背景變項學生對學習滿意度的差異情形。 三、探討高雄市立餐旅國民中學學生整體學習滿意度之情形。 四、瞭解不同背景學生對滿意度各因素之差異程度，研究所得結果預期能提 供教育主管機關及學校改善及發展之方向。 第三節 待答問題 根據上述研究動機與目的，本研究廣泛蒐集國內外相關文獻外，以針 對餐旅國中學生為對象，實施問卷調查，擬定下列待答問題: 1. 分析餐旅國中學生的學習滿意度主要層面為何? 2. 學生因人口統計變項的差異，在課程教材上的學習滿意度如何? 3. 學生因人口統計變項的差異，在學習環境上的學習滿意度如何? 4. 學生因人口統計變項的差異，在教師教學上的學習滿意度如何? 5. 學生因人口統計變項的差異，在人際關係上的學習滿意度如何? 6. 學生因人口統計變項的差異，在生涯規劃上的學習滿意度如何? 7. 餐旅國中學生因家庭社經地位的差異，在課程教材上的學習滿意度是否 有顯著差異? 8. 餐旅國中學生因家庭社經地位的差異，在學習環境上的學習滿意度是否
有顯著差異? 9. 餐旅國中學生因家庭社經地位的差異，在教師教學上的學習滿意度是否 有顯著差異? 10. 餐旅國中學生因家庭社經地位的差異，在人際關係上的學習滿意度是 否有顯著差異? 11. 餐旅國中學生因家庭社經地位的差異，在生涯規劃上的學習滿意度是 否有顯著差異? 12. 餐旅國中學生因學業成績之差異，在課程教材上的學習滿意度如何? 13. 餐旅國中學生因學業成績之差異，在學習環境上的學習滿意度如何? 14. 餐旅國中學生因學業成績之差異，在教師教學上的學習滿意度如何? 15. 餐旅國中學生因學業成績之差異，在人際關係上的學習滿意度如何? 16. 餐旅國中學生因學業成績之差異，在生涯規劃上的學習滿意度如何? 17. 餐旅國中學生因不同年級，在課程教材上的學習滿意度如何? 18. 餐旅國中學生因不同年級，在學習環境上的學習滿意度如何? 19. 餐旅國中學生因不同年級，在教師教學上的學習滿意度如何? 20. 餐旅國中學生因不同年級，在人際關係上的學習滿意度如何? 21. 餐旅國中學生因不同年級，在生涯規劃上的學習滿意度如何? 22. 餐旅國中學生的學習滿意度，各層面間是否有顯著相關？ 第四節 研究範圍與研究對象 研究者任職於高雄市立餐旅國民中學，瞭解高雄市地區餐飲教育近十 年之快速發展與競爭，因此在擬定研究題目時即設定以高雄市立餐旅國民 中學學生為研究範圍及對象。本研究以高雄市立餐旅國民中學一、二、三年 級學生為研究對象，並針對影響學生學習滿意度之因素及學生學習滿意度 作相關文獻探討。 第五節 研究方法與流程 一、研究方法 1.文獻分析 本研究首先透過文獻的探討，蒐集目前國內外碩（博）士論文、學報、 期刊及教育部出版之相關資料及滿意度相關文獻，探討有關學生學習滿意 度相關理論基礎，作為建立研究架構之依據，以及編寫問卷調查之基礎。
2.問卷調查 在參考學習滿意度相關問卷後，編製「餐旅國中學生學習滿意度之研 究」調查問卷，對高雄市立餐旅國民中學學生實施調查，經由問卷調查獲得 樣本基本資料及影響學習滿意度因素後，進一步分析探討，提出研究發現 ， 最後撰寫本研究的結論與建議。 二、研究流程 本研究之研究流程如圖1所示：
第二章 文獻探討
本章計分為五節，依序將探討高雄市立餐旅國民中學之發展概況、學習 滿意度之意涵、影響學習滿意度之相關理論、影響學生學習滿意度之因素、 以及學生學習滿意度之層面與內容，本章將分別予以陳述。 第一節 高雄市立餐旅國民中學之發展概況 1. 校地現況 校地座落於小港區小港文中02 公共設施用地，面積 2.9605 公頃。目 前為高雄市政府委託國立高雄餐旅學院辦理之餐旅國中使用，校地南北橫 向長約160 米，東西縱向寬約 182 米，地型方正完整，幅地寬廣。 2. 未來環境預測 (1)近年來餐旅服務業在各行各業的人力需求，有逐年增加的趨勢，許 多國中畢業生對餐旅類科產生興趣，高中職校也順勢調整，增加餐旅類科。 （楊百世，2005） (2)餐旅國民中學已依計畫於 94 學年度招收新生三班 105 個學生，對 象以餐旅學院(含國中)教職員工子弟及設籍小港區之學生為第一優先。由於 餐旅課程設計及餐旅學院教育資源完善，有明確可行之發展願景，具有優 質特色，吸引眾多學生就讀意願，第一、二、三屆分別有362、426、422 人 報名，每屆只錄取105 人，錄取率分別為 29.01%、24.65%、24.88%， 目前電詢瞭解狀況者眾，預期於第四屆時將會有更多學生前來報名，未來 校務發展蓬勃可期。（楊百世，2005） 3. 國中班級數及學生數 餐旅國中班級數經高雄市政府教育局核定每年3 班，每班 35 人，目 前有三個年級9 個班 308 人，如表 2 所示。 表2 餐旅國中96學年度全校班別人數統計表 就讀學年度 班級名稱 學生人數 96學年度 701702 3535 703 35 95學年度 801802 3334 803 34 901 3494學年度 902 33 903 35 總計 308 資料來源：作者整理 4. 校園設施規劃 1.餐旅國民中學興建工程預定分三期完成，第一、二期校舍興建工程 原係四樓規劃，由於減項減量發包，第一期只興建正面3 樓(含地下室)、側 面2 樓，第二期勉強興建正面 4 樓、側面 3 樓。第一期部份獲教育部補助校 園規劃費3,000,000 元及校舍新建工程經費 64,000,000 元，所補助經費 共興建普通教室6 間、專科教室 4 間（含中廚教室、烘焙教室、餐服教室、理 化教室各一間）、行政辦公室2 間、健康中心 1 間、圖書室 1 間、地下室一式 等。並獲補助開辦設備費20,240,000 元(教育部補助 12,000,000 元、高 雄市政府教育局補助8,240,000 元)，開辦設備費已於 95 年底執行完畢， 由於餐旅國民中學屬餐旅類科實驗性質學校，專科教室等相關設備費用均 較一般普通中學高出許多，所補助部份僅足以充實4 間專科教室、2 間行政 辦公室、1 間健康中心、6 間普通教室、1 間校長室、1 間小型會議室、1 間導 師室等基本設備，其他諸如校史室、圖書設備、校園資訊網路均尚未建置完 成。（楊百世，2005） 2. 第 二 期 部 份 獲 教 育 部 補 助 校 園 規 劃 及 校 舍 新 建 工 程 經 費 60,400,000 元，興建普通教室 12 間、專科教室 6 間(含美姿美儀教室、綜 合教室、旅館教室、理化教室各一間、電腦語言教室二間)、行政辦公室 3 間、 導師辦公室3 間及其他附屬設施等。二期校舍已於 96 年 6 月底完工。（楊 百世，2005） 5. 餐旅國中環境分析表，如表 3（SWOT） 表3 餐旅國中環境分析（SWOT）表 優勢（Strength） 弱勢（Weakness） 1.餐旅服務業自 90 年以後呈正成長趨勢， 基層人力需求日益增加。 2.高中職學校近年來轉型或增設餐旅類科有 增加趨勢。 3.委託國立高雄餐旅學院經營，現有人力、設 備等資源豐富。 4.高雄市政府相關單位的大力支持。 1.全國唯一在國中階段辦理 餐 旅 實 驗 課 程 ， 無 例 可 循。 2.由於經費拮据，軟硬體設 施充實較為困難。 3.人力都屬新手，尚待時日 磨練。
5.師資優良、衝勁十足。 6.擬就讀本校的學生超過應招收人數 3.5 倍。 機會（Opportunity） 威脅（Threation） 1.適應教育部在國中階段推動「適性發展教 育」的措施，可達教育機會均等理想。 2.政府正全力推動餐旅觀光事業。 3.社區家長對學校十分支持。 4.配合餐旅教育一貫課程，設置完全中學， 又與餐旅學院進行銜接，並暢通學生進路。 5.是餐旅教育向下紮根良好的試辦契機。 1.經費困窘，無法依理想藍 圖進行校舍建築及設備致 削弱優勢。 2.學生家長升學的期待。 資料來源：（楊百世，2005） 6. 學校教育目標 1.配合教育政策實驗餐旅類一貫課程，以實現「餐旅課程適性教育」之 技職教育政策。 2.另闢一條國中升學管道，並以招收一般性質之國中生為主，但強調 餐旅技職課程為特色。 3.因應社區發展，提高國民技藝教育素質，以利就學並促進地方繁榮 。 4.建立具現代化、資訊化、科技化、人性化、藝術化之餐旅學習環境。 5.設置具安全性、前瞻性、實用性、經濟性之建築及教學設備。 （楊百世，2005） 7. 學校發展特色 1. 首創國中階段餐旅類科技職教育課程實驗，試探學生餐旅性向。 2. 推動服務學習文化，培養義務服務的觀念及實踐能力。 3. 永續發展的校園景觀，以營造良好的餐旅學習環境。 4. 倡導餐旅服務業生活教育，以養成學生良好的禮儀規範及生活習慣。 5. 推廣飲食健康及休閒活動，建立諮詢網站。（楊百世，2005） 8. 發展餐旅技職一貫教育 現階段餐旅觀光服務業方興未艾，在國立高雄餐旅學院豐厚的資源 下，發展自國中、高中到學院的十年一貫餐旅技職教育為未來發展趨勢。 （楊百世，2005） 9.餐旅國中課程
餐旅國中的課程架構共分為七大領域，國文、英文、數學、社會、自然等 五大領域基礎能力課程及時數與一般國民中學相同，每週計有十九至二十 節。其他則增加體健與家政兩大領域，此部分課程屬於餐旅特色課程。餐旅 國中所提供之餐旅教育屬於開發學生餐旅潛能與試探志向為主，因此以最 為基礎的實務課程做為教學主軸，日後更專業的實務內容才會在高職或五 專中出現。（楊百世，2005） 餐旅國中課程為發展餐飲廚藝特色，每週各年級均以35 節規劃原則 如表4： (1)一般(基本能力)課程：包括國文、英文、數學、自然科學、社會科學等計 19-20 節。 (2)餐旅特色課程：包括餐旅概論、環境教育、食品衛生與安全、食品營養、 食材認識、國際禮儀、表演藝術、服務學習、資訊管理、人際關係、生涯發展、 餐飲實務、烘焙實務、西餐實務、中餐實務、導覽實務、旅館實務等計 11-12 節。 (3)彈性課程：包括體育、週（班）會、社團活動等計 4 節。 表4 餐旅國中課程規劃表 年級 七 八 九 課 程 科目 上學 期 下學 期 上學 期 下學 期 上學 期 下學 期 基 礎 能 力 課 程 國文 5 5 5 5 5 5 英文 4 4 4 4 4 4 數學 4 4 4 4 4 4 自然科學 3 3 4 4 4 4 生物、化 學、物理、 地球科學 社會科學 3 3 3 3 3 3 公民、地 理、歷史 小計 19 19 20 20 20 20 餐 旅 餐旅概論 2 環境教育 2 食品衛生 與安全 2 食品營養 2
特 色 課 程 食材認識 1 1 餐旅實用 英語 1 1 1 1 國際禮儀 1 1 表演藝術 2 服務學習 0 資訊管理 2 人際關係 1 1 生涯發展 1 1 餐飲實務 4 4 烘焙實務 4 4 西餐實務 4 4 中餐實務 4 4 導覽實務 3 旅館實務 3 小計 12 12 10 10 11 11 彈 性 課 程 體育 2 2 2 2 2 2 週會（班 會） 1 1 1 1 1 1 社團活動 1 1 1 1 1 1 小計 4 4 4 4 4 4 合計 35 35 35 資料來源：作者整理 第二節 學習滿意度之意涵 一、學習滿意度 胡秉正(1973)認為學習是一種心活動，經由此活動個體獲得知識、技能 習慣、態度及理想，然後將之保留以便應用，而造成行為上不斷的調整與改 變。 學習(learning)乃是教育心理學上一個很重要的概念，是個體經由練 習或經驗使其行為產生較持久改變的歷程(張春興、林清山，1989)。 張春興(1992)進一步說明，學習是指行為改變的歷程(process)，而
非僅指學習後行為表現的結果。 滿意度(satisfaction)是一個含糊且抽象的名詞，其意義因目的、對象 的不同，而有所差異，茲舉相關之定義如下: 1、張氏心理學辭典(張春興，1989)： (1)指個體動機(生理或心理的)促動下的行為，在達到所追求目標時， 產生的一種內在狀態。 (2)指個體欲望實現時的一種心理感受。 2、行為科學辭典(Wolman，1973)： (1)基於達成支配動機傾向的目的後所生之愉悅狀態。 (2)個人所感覺的一種狀態，高興的態度或動機。
3、韋氏辭典(Webster's unabridged dictionary，1997): (1)感到滿足的行為。
(2)對程度、內涵或狀態感到滿足。 (3)在動機或方法上，令人滿足的狀態。
4、牛津辭典(the oxford english dictionary，1989): 「滿意」指希望或感覺，其解釋為: (1)願望滿足。 (2)滿足或高興的心理狀態。 (3)喜悅的經驗、事實或情境。 (4)免除懷疑、不確定或不安。 5、國語日報詞典(何容，1986):「滿意」為願望達到，沒有缺憾。 蔡明砡(1991)研究指出學生對於學習滿意度，係指參與學習活動的感 覺或態度，這種感覺或態度表示學生對學習活動的喜歡程度，或願望、需求 得到滿足或目標達成的程度。 綜合以上，本研究「餐旅國中學生學習滿意度」係指學生就讀餐旅國中 後，對學習活動的感覺或態度，此感覺或態度的形成是因為學生喜歡該學 習活動，或在學習過程中，其願望和需求的達成獲得滿足的程度。 二、滿意度的測量 從廣義的人格而言，滿意度(satisfaction)是人格特質之一(郭生玉， 1987)。 由於滿意度是一種由學習過程而逐漸形成的內在心理層面，所以不能 予以直接觀察，惟有以個體外在行為表現的語句、文字、表情及動作等加以 判斷(葛樹人，1990)。 滿意度的測量在心理學、社會學或教育學門中，為經常採用的研究範疇 及評估方法之一，滿意度測量方法頗多，一般採用的方法有；使用訪問方
式，由受訪者就某主題的感受，以口頭直接表示同意或不同意的意見，或 可採開放式、封閉式、表格及問卷方式實施。 另外從人們對投射測驗的反應，來推論態度，以自陳式量表法最為客 觀(賴保禎，1996)，因滿意度的測驗或量表目的在了解受測者對刺激主題， 所持的同意或不同意、滿意或不滿意之程度，所以每一量表都包含許多關於 某種觀念、事件的敘述語句，由受測者作同意、滿意與否的反應，使施測者 能夠了解受測者對事件所持的態度。 近年來，滿意度的研究在民意調查、顧客滿意度、工作關係、教育研究 等方面都有相當的發展，如企業界調查員工的工作滿意度與士氣的關係； 再如以滿意度量表測量學生對不同學科之學習滿意度傾向；或對企業品牌 顧客滿意度的傾向及態度的差異比較情形。 滿意度概念既是如此複雜，因此對滿意度的測量也需作一番說明，其 中最常用的滿意度量表有下列四項。 1、塞斯通量表(等距量表) 塞斯通(L.L﹒Thurstone)與謝夫(E.I.Chave)在1929 年創立所謂「等 距 量 表 」 ， 且 由 美 國 芝 加 哥 大 學 出 版 部 出 版 的 「 態 度 測 量 」(the measurement of attitude)一書，用以代表對團體、制度、觀念或實際等 特殊問題的喜愛(贊成、同意)或不喜愛(不贊成、不同意)程度的題目，分配 特定量表值的方法。其編製程序如下：(王文科，1999) (1)確定研究測量的變項。 (2)蒐集與彙整與態度變項有關的項目(題目)。 (3)把項目送給評定者，依評定者各自觀點將項目分成為十一個等級。 (4)計算每個項目的量表值。 (5)選取量表的項目。 (6)項目計分，決定正式量表。 由編製程序發現，塞斯通量表的程序相當繁雜且耗費精力，另以評定 者的主觀概念，來評定量表值似乎難以保持客觀，將影響量表的編製。 2、李克特式量表(總加量表) 李克特(Likert)在1932 年所設計，此量表是由一套態度項目構成，假 設每一項目均具有同等的態度數值，根據受試者的反應同意或不同意的程 度給予分數，所有分數的總和，即為個人的態度分數。 因為不需評定者對各項目作評定，較節省時間，為目前從事意見或態 度研究最常使用的一種量表，基本上，應答者祇需就量表各項目，對某事 件的正面或反面態度的陳述句，選出非常滿意、滿意、尚可、不滿意、或非常
不滿意的答案即可，應答者的分數，即為分配在其所填答答案之數值的總 和。其編製程序如下(李大偉，1995；楊國樞、吳聰賢等，1990): (1)界定滿意度變項。 (2)蒐集與彙整有關資料、編製題目。 (3)編製完成後進行預試及項目分析，找出最具鑑別力題目組成正式量 表。 (4)各項目依滿意的程度，採五點量表計分方式，一般為非常滿意一 5 分；滿意一4 分；尚可一3 分；不滿意一2 分；非常不滿意一1 分，受試 者在各項得分的總和，即為其態度分數。李大偉(1995)認為依受試對象不 同亦可採三類或四類等級。 李克特式量表為滿意度測量上最常用的工具，其優點為量表編製較容 易，信度、效度亦高且題數較少，缺點為單以總分來代表個人滿意度，無法 瞭解滿意度之間的差異程度(楊國樞、吳聰賢等，1990)。 3、戈特曼式量表(累積量表) 此量表由戈特曼(Guttman)於1950 年創立，他的觀點是量表必須 「僅」測量一個特定的變項。量表的陳述句(題目、項目)必然是毫無變化的 (monotonic)，因此量表本身乃是單向性(unidimensionality)和次序性， 每一個測驗題目包括好幾個陳述句，這些陳述句構成一個連續的向度，如 果受試者贊同在連續向度上代表某一程度的陳述句，應該也會同意在此程 度之下的全部陳述句，由此可以瞭解個體在量表上的位置，即內容具有同 質性(郭生玉，1987)。 戈特曼量表編製步驟與李克特式量表近似，其編製程序如下: (1)界定變項。 (2)陳述句(題目、項目)的蒐集與彙整。 (3)進行預試及項目分析。 (4)計算陳述句(題目、項目)的複製係數。 (5)依據複製係數，評量正式量表。 戈特曼式量表強調單一向度的態度，其最大優點是由受試者的得分， 即可知其態度的強弱，惟如何選擇與證明所用的題目，確實是由弱至強且 為單一向度，此種情況在認知測驗中較有可能，但在態度量表中較少可能 ， 因此目前已較少使用(郭生玉，1987)。 4、語意區分量表 歐斯古(Osgood)、蘇西(Suci)、譚尼保(Tannenbaum)於1950 年共同
所提倡，認為一個概念可能同時含有表面的意義(denotative)及內涵的意 義(connotative)，此種利用字的意義來作測量，把一個觀念或字用相對的 形容詞劃分等級(余昭，1995)，而每一種等級皆以意義對立的成對形容詞 描述，由受試者勾選其認為最適當的一項。 語意區分利用「因素分析法」分析七十六對意義相反的形容詞，發現語 意區分聚集而成三個主要組群，依其顯著的次序而分為「評量向度」：如好 一壞，美一醜；「效能向度」：如強一弱，厚一薄;「行動向度」: 如主動一被 動，快一慢；通常將量尺分數分配由左至右7 個程度等級，受試者在各向 度的分數相加，即得受試者對該觀念或人、事、物的態度分數。 語意區分的缺點在於有集中傾向以及可能使用與考量之概念無關的量 尺，優點是有效、彈性、簡單且可減少受到先入為主的價值反應的影響及避 免刻板的問答(王文科，1999)。 上述四種自陳式的滿意度測量方法，以李克特式最為簡便，因此普遍 為研究者所樂於使用。唯在受試者回答滿意度問卷時可能不依照自己態度作 答，而是依照合乎社會規範或研究者希望的答案作答，這是研究者在設計 問卷時應努力克服的盲點，而最理想且客觀的滿意度測量是採用觀察法、晤 談法、自陳式問卷等方式交互進行，但一般研究者限於人力、物力、財力等 現實因素多半採用單一測量方式。 綜上所述，每種測量的方法均有其優缺點，本研究決定依研究主題的 實用性及研究目的，決定以李克特式量表(總加量表)，其優點為量表編製 較容易，信度、效度亦高且題數較少，缺點為單以總分來代表個人滿意度， 無法瞭解滿意度之間的差異程度，在進行過程中必須控制研究工具的效度、 信度，以提高測量結果的準確性。 第三節 學習滿意度之相關理論 一、 需求層次論 人本心理學家馬斯洛(Maslow，1970)對人類的動機持有整體而又分 層的看法。他認為人類的各種動機是彼此具有關連性、變化性，及與個體生 長發展的過程具有密切的關係。馬斯洛強調人類的所有行為係由需求 (need)所引起，而需求又有高低層次之分，這些層次分為五種需求層次： 即生理需求(physiological needs)、安全需求(safety needs)、愛與隸屬
需求(love and belongingness needs)、尊重需求(esteem needs)、及 自我實現需求(self-actualization needs)等，如圖2所示。
因此，馬斯洛的動機理論被稱為「需求層次論」(hierarchy of needs theory)，又因為動機層次的升高是以需求的滿足為基礎，所以他的理論也 稱為「需求滿足論」(theory of need gratification) (張春興，1992) 。
圖2 人類需求層次關係圖(採自Maslow，1970) 馬斯洛的需求層次論包含有三個基本觀念: (張春興、林清山，1989) 第一、他所指的動機是內發性動機;是人類身心生長發展的內在力量， 他認為人類本來就有積極努力追求向上的內在傾向。 第二、人類各種動機之間有層次的關係;每當較低層次的需求目的達到 獲得滿足時，較高一層次的需求將隨之產生。其間次序不能改變，對低層次 需求如不能獲得滿足，不可能發展到高層次的需求。 第三、人類的各類需求中，愈是居於低層次者，其普遍性也愈大，其彈 性愈小，人與人之間的個別差異也愈少。需求居於高層次者，其變化愈多， 個別差異也大。 為更進一步瞭解馬斯洛的需求滿足論中動機之間層次的關係，茲就依 序說明如下： (1)生理需求 生理需求是人類需求的起始點及最原始的部份，是所有其他需求的基 礎。當個人飢餓和口渴時，在個人生理的需求未能滿足，他想到的一定是食 物和水，而其他的事物則被忽視。 自我實現需求 self-actualization needs
生理需求
physiological needs
尊重需求
esteem
needs
愛與隸屬需求
love and
belongingness needs
安全需求
safety needs
教育上教師發現學生的學習行為有異常現象時，宜先了解學生的日常 生活情形，如飲食、睡眠、穿著等，若無法在生理需求上獲得滿足，難期望 學生安心讀書，追求知識。 (2)安全需求 生理需求獲得相當滿足後，安全的需求隨之而生，此種需求指的是； 個人免於威脅、孤獨、恐懼，使個體覺得安全與穩定。 家庭和學校教育上，父母與教師可由此了解到，對青少年行為管教過 嚴苛固屬不當，但過份放縱溺愛的管教方式，也不適宜。因為「秩序」和「規 範」也是人的一種心理需求，這種需求如不能得到滿足，將影響個人的發展。 由此觀之，要想培養學生守秩序有紀律的行為，家庭中的父母與學校內的 教師，對孩子們教育方式的協調性，是極為重要的。 (3)愛與隸屬需求 基層的生理與安全需求得到滿足後，個人在同伴友愛、家庭溫暖、別人 接納、團體歸屬等方面的心理需求將隨之增加。愛與隸屬需求是屬於社會性 的動機，能獲得此動機滿足時，個人才有愛與被愛和隸屬於團體的感受。 現在輔導策略上的團體輔導與團體諮商，其目的就是在設計團體氣氛， 使個人能獲得隸屬、認可和接納的需求。 (4)尊重的需求 尊重的需求包括個人自尊和希望別人尊重的心理需求，為了滿足這方 面的需求，個人產生好勝心與追求成就感，希望自己能出人頭地，以提高 自己的自尊心，也獲得別人的尊重，同時，亦避免失敗帶來自卑的痛苦。 從教育的觀點，這是最可貴的一種學習動機，教師如能運用得當，學 生將可以自動自發為自尊需求而奮發努力。不過，我們必須了解，此種內發 性動機的維持，必須讓學生有機會獲得需求的滿足。換言之，教師必須適當 的安排，讓學生都能得到成功的經驗，而且清楚知道是怎樣成功的，只有 此一需求獲得滿足，個人才會體會到生活的價值。 (5)自我實現的需求 人類動機發展的最高層次是自我實現需求，自我實現需求的滿足，乃 是人生追求的最高境界，也是趨向真善美的理想境界。雖然，追求自我實現 的人，未必實現。但至少可以在自我實現這個方向之下，看出兩點重要意義: 其一，能夠自我實現的人是幸福的。其二，能永續追求自我實現的人心理是 健康的。 張春興、林清山(1989)認為，教師的任務雖然不能影嚮學生的一生， 但學生的人生導向及人格特質卻深受教師的教誨所養成。有鑑於此，教師在 教學過程中，適時給予學生指導，使他們能了解自我、接納自我、肯定自我，
進而追求實現自我，以達到其學習上的滿意，此乃教學歷程中最大的成就。 二、教育生產論 教育生產力(educational productivity)主要是把教育活動視為一項 生產的因素，因整個教育體系為一種生產過程，利用各種投入因素，產出 實質單位或非實質單位的教育產品(蓋浙生，1994)。 教育生產力概念的起源方式有下列四項： (1)起源於經濟學上的成本效益分析(cost-effectiveness analysis)， 其目的在求教育資源合理分配與有效的應用，以達成較少的投入而求得較 大的產出(Thomas，1971)。 (2)起源於教育效益的測定，認為教育是一種投資方法，而且也是一項 生產工具(Welch，1970)。 (3)起源於生產結構改變，所造成的技術落差(technology gap)。在此 種情況下，教育的效果是提升環境變動的適應能力及創新的能力。由此，可 提高學生的學習能力，縮短與企業界的技術落差(蓋浙生，1994)。 (4)起源於各級學校間邊際生產力 (marginal productivity)與工資 (wages)間的相關關係。 教育投入(educational input) 的要素，主要包括教師的時間、學生的 時 間 、 以 及 為 教 育 所 支 付 的 土 地 、 建 築 、 設 備 、 與 書 籍 、 文 具 等 (Thomas，1976)，此即涉及到教育成本的計算問題。 教育產出(educational output)不同於其他的產品，可以用市場價格 來代表，可能受教育體系外，其他因素的影響(如家庭背景、社會因素等)， 其主要包括學生知識與技能的獲得、品德的陶冶等。 至於教育生產函數，主要是在表示教育投入與產出間的相互關係，並 以數學方程式表示之，如果我們用X 來表示投入因素，Y 表示產出，則教 育生產函數即以Y=f(X)來表示。 蓋浙生(1994)認為影響學校生產過程的投入因素，歸納起來可以分為 三大類： (1)學校環境：如學校教學的內涵、設備、師資素質，及學生時間的長短 等因素均包括在內。 (2)家庭的環境與背景：如父母親的教育程度、職業、及所得收入等因素。 (3)學生個人因素：如學生的學習動機、學習能力等因素。 由以上因素產出教育生產函數，此種教育或學校的生產過程方式中， 由投入因素與產出間的關係發展 出如圖2-2 所示的群因互動模式(the interactive model)，以表示教育的投入與產出間的相互關係。
圖3 教育投入—產出 群因互動模式圖 由於研究者常因目的不同採取不同的觀點來分析教育生產函數，湯瑪 斯認為心理學家的運用， 謂之心理學家的生產函數(the psychologist's production function)，此生產函數主要是在探討各種影響學生學習滿意 及學習成就的因素是什麼。 因此，教育投入與產出群因互動模式中，可以發現教育在投入因素中， 有學生的時間、教師的時間、及設備使用時間等，均影響學生在學習過程中 的學習態度及學習成就，而另一方面在生產函數的主要產出部分，即是學 生外(內)在行為的改變，包括知識的獲得、價值觀念的體認、能力的增進、學 習滿意的程度及品德的陶冶等方面。 從教育經濟學的角度來看，將教育活動視為一項生產的變項，利用各 種投入變項，產出實質單位或非實質單位的教育產品。有關產出部分，泛指 學生知識的增進，技藝的養成與學習能力的提高等，許多研究都將「學習滿 意度」視為教育產出的一項（陳昆仁，2002）。 三、場地論 完形心理學派勒溫(Lewin，1936)所創的場地論，重視個人與環境的 交互作用(如圖4所示)，認為行為反應不僅是單獨受刺激所引起，且受當時 整個情境所決定。 對每個人，在不同的情境中，有不同的行為表現，只有了解當時的整 個情境，才能預測人類行為，亦即「行為」是人與情境之間的相互關係，對 不同的人在不同的環境中，產生不同的行為模式，即使同一人在不同時間 ， 對相同情境，亦可能表現出不同行為，因此可將行為(B)視為人(P)與環境 (E)的函數。 B＝f(P，E) 而環境為物理的、生理的、心理的、社會的總和，在學習和記憶中並非
只憑聯想之作用，亦需由當時整個場地的組織來加以說明。 圖4 人與環境相互關係圖 勒 溫 認 為 學 習 就 是 動 機 的 改 變 (learning as changes in motivation)，而動機是一種內部的感覺(lnternal sensation)(朱敬先 1986)，人類有某種需要與意志，產生學習動機，然後就決定一個人行為 的方向，當某一種動機滿足時，即產生出另外的動機，個體也就在不斷的 朝向目標前進，行為的動力即源於意志或需求，因有意志或需求的壓力， 引起了相當的緊張系統，而產生種種動作，直至需求滿足、緊張解除為止。 場地論應用在學習裡，有下列幾點特性(楊國樞、張春興、王克先， 1992)： (一)學習是完整性的歷程，包括學習者自身過程或結果而言。 (二)學習是動機的改變，一旦動機滿足了，另一個動機又應運而生。 (三)學習是認識型構的變化，所謂學習是指整個有機體與整個環境交 互作用之關係，學習者對情境的認識型構的改變 ， 即在知覺單元中， 認 識 輪 廓 (contours) 形 象 與 背 景 (figure and ground) 及 組 織 (organization)的變化。 因此，場地論重視個人與環境的交互作用，個人的心理現象同時受所 在環境的影響，進一步也說明需求與環境的交互作用，在同一環境，對不 同學生卻有不同之滿意情形，因而學習環境對學生學習滿意的影響，亦可 說學生與學校、教師等應互相了解、尊重、溝通，以達成學習上的成效及教 育之目標。 綜上所述，滿意度導源於內在需求的實現，而需求的層次與方式因學 生個別差異與學校學習環境之不同而有異，因此個人對學習滿意程度的高 低，亦視變異來源而定。基於學習環境之重要，本研究將「學習環境」納入 學習滿意度之層面進行探討。 第四節 影響學生學習滿意度之背景因素探討 有關影響學生學習滿意度的背景因素很多，茲按性別、就讀年級、就讀 環境 個人
原因、學業成就、家庭生活狀況、家庭社經地位等背景因素，提出探討和研究 1、性別 男女之間除了身體特徵上的不同之外，有關男女學生在學習滿意度方 面是否有差異的情形，一直是教育研究討論的範圍。一般人也一直存在若干 性別的刻板印象，認為女生的學習態度較男生積極，因此，在餐旅國中學 生，對學習滿意度是否有所差異，實值得進一步探討。 林清財(1986)發現國中學生對學校的態度在性別上有顯著的差異，女 生所表現的態度較男生積極。推究其原因認為，女生之所以較男生積極，是 因為女生一方面較為服從，易接受學校所安排的活動與課程，一方面較文 靜、守秩序，因此較受老師喜愛。男生則較敢公開表現不滿或消極的感受。 在能力方面，通常兩性在智力的差異上並不明顯，在性向上則男性在算術 理解、空間關係、機械能力上佔優勢；女性則在記憶、語文流利、手工靈巧、 文書處理表現較佳。 盧美貴(1985)研究學生學習行為中說明，男生與女生在學習態度上誰 優誰劣，要看學習態度的內涵而異，若不探究學習態度的內涵而去比較男 女誰優，就無法真正瞭解比較之後所含的意義。 Kniveton(l969)調查中學生對學校喜歡的程度、對功課的興趣、對教育 與生活目標的態度以及對教育與人格發展的態度發現，男生在對功課的興 趣及對教育與人格發展的看法上，比女生積極。 李明杉(1998)對國中技藝教育班學生學業學習困擾與技藝學習滿意度 的考驗結果，發現在不同性別上有顯著差異，國中技藝教育班女生在師資、 學習環境、技能提昇與生涯發展等學習滿意程度顯著高於男生，而男生唯在 課程安排及設計方面，學習滿意度高於女生。 鍾蔚起(1981)以國中學生為研究對象，發現學生在學習態度及對學校 態度方面，均是女生優於男生。 陳英豪、汪榮才、李坤崇(1993)研究發現國中和國小女生的學習適應 (包括學習態度)，均顯著優於國中、國小的男生。 Tenenbaum(1944)以自編之學校態度問卷調查紐約市639 名六、七 年級學生的態度發現，女生對學校的態度較男生為優。 Josephina(1959)後來以Tenenbaum(1944)的問卷再對900 名五至 八年級的學生進行研究亦發現，每個年級中女生表示喜歡學校的比例均較 男生高。 鄭增財(1995)研究發現國中技藝教育班學生的學習態度因性別、自我 觀念、就讀前對技藝教育的認知及參加技藝競賽意願之不同而有差異。
洪寶蓮(1987)以台北市國中二年級學生為對象，探討國中學生個人與 環境因素對學習行為的研究，發現學習態度不因性別而有所差異。 吳婉如(1992)對臺灣地區長青學苑學員的研究指出，女性學員之學習 滿意度高於男性學員。 馬芳婷(1989)、陳李綢(1983)及 Liu 與Jung(1980)等則發現男、女性 學生在學習滿意度上並沒有差異的存在。 綜合以上的研究發現，可知男、女學生在學習滿意度的某些層面上確有 不同。大部份研究均發現女生的學習滿意度較男生為佳，是因為女生一方面 較為服從，易接受學校的活動與課程，一方面較文靜、守秩序，較受老師的 喜愛。也可能是男女學生在成長的過程中，家庭與社會環境帶給與不同的期 許有關。因此，在學習過程中應考慮學習內容或背景相關因素等原因，尤其 對國中學生是否有所影響，實值得加以研究。 2、就讀年級 在個人背景因素中，年齡是一項很重要的因素，個體的價值觀乃隨著 身心的成長而發展，並隨著生活經驗的擴展而逐漸充實其內容。而隨著個體 心智的成熟，認知能力的提昇，對於價值的判斷亦有很大的影響。其次，從 發展心理學的觀點而言，不同年齡有不同的發展需求，因而不同年齡的個 體自有其生活上不同的重視層面。 王志永（1997）研究實用技能班學生自我統整與技能學習態度的關係， 結果顯示，年級越高的實用技能班學生，在技能學習的四個構面：學習動 機、學習技巧、學習習慣、運用與創新的態度上有較好的表現。 李基常（1998）在台灣省高級進修學校辦理第二專長教育班成效及發 展策略研究結果顯示，參與第二專長教育的學員在年齡上有顯著的差異。 余嬪（1998）研究發現，二年制技術系在職進修班學生的學習滿意度， 在年齡上有顯著差異，年齡較高者大於年齡較低者。 卓旻怡（1999）在雲林縣國中體育課學習滿意度調查研究中的結果顯 示，不同年級的國中學生對場地設備及教學行政因素的滿意度有顯著差異 存在。 陳容芯（2000）在成人參與電腦第二專長教育學習滿意度之研究結果 顯示，不同年齡的成人參與電腦第二專長教育學習滿意度，在各層面上有 部份存有顯著差異。 林美智（2000）在空中大學師生互動與學生學習滿意度之研究結果顯 示，空大學生的學習滿意度和年齡有關，尤以年長者較年輕者高。 Kelly（1994）研究專業輔導人員的價值觀發現，不同年齡的專業輔
導人員，價值觀有所不同，年齡差距愈大，價值觀的差異也愈明顯。年齡大 的輔導員，較重視安全、服從、權力、自我節制、關心他人等的價值，顯示較 為保守與傳統的立場。 葉文正（1996）研究中部地區員工的工作價值觀，發現不同年齡層的 員工，所重視的工作價值並不相同：25 歲以下的員工，較重視工作「成 長」及「生活與休閒」的價值；26-35 歲的員工，較注重工作中的「影響力」 的價值；36 歲以上的員工，則較重視工作的「經濟」價值。上述差異，明顯 地反映出不同年齡層生活重心的不同，而有不同的工作價值觀。 鍾蔚起（1981）研究我國國中學生的次文化，發現不同年級學生價值 觀的差異：一年級學生較注重與學業成就有關的價值，三年級學生則較注 重與生活情形有關的價值。顯示隨著年齡的成長，日常生活中所注意的事物 也不相同。 康曉蓉（1997）研究台北市國中學生的道德價值觀，發現年齡之間價 值觀有所不同：一年級學生較重視傳統的道德價值及利他導向的道德價值 ， 較崇拜歷史人物，三年級學生則較注重友誼、社會關係、要面子、個人特質、 財富、物質條件及工具導向的道德價值，且較崇拜自己。顯示隨著年齡的增 長，一方面逐漸獨立，並自我肯定，一方面由於生活空間的擴展，人際關 係的重要，逐漸受到青少年的體認與重視。從上述學者研究發現，不同年齡、 年級的青少年顯示出不同的認知和價值判斷（鄭增財，2000）。 鄭增財（2000）在實用技能班學生價值觀與學習行為之分析研究結果 指出，實用技能班學生學習滿意度會因就讀年級而有所不同，高年級學生 的學習滿意度比低年級學生為高；學習態度亦會因年級而有差異存在，高 年級學生的學習行為態度比低年級學生為優。 由以上觀點，可知學生的年級或年齡不同，其心智成熟度會有差異， 對於價值的認知與判斷亦會有不同，對於事物重視的層面與程度也難一致。 因此，就讀不同年級的餐旅國中學生，對於學習滿意度各層面的看法，應 會有不同的滿意程度。 3、就讀原因 學生選擇就讀餐旅國中的原因，包括自己的因素（動機、興趣、意願、 學業成就及家庭經濟狀況）以及他人的意見影響等因素。 許天威（1996）認為動機是激發學生學習意願、參與學習活動、並願 意為學習目標做努力的內在促動力量。 行為觀點的動機論強調，學習動機除了外在酬賞外，應加上社會學習 論學者的觀點，認為影響個體行為的動機有：個體本身的期望、意圖、預期 與自我評估等。所謂行為改變技術，是應用實驗心理學所獲得的原理原則來
維持好行為，改變或消除不良行為或建立新行為。 絕大部分的學生，對學校的一般科目較缺乏學習動機，而導致學習興 趣低落，因而學業成績不理想，尤其是學業成績一直為我國升學評量唯一 的標準，學生是否能通過考試進入理想學校，常受學習動機與學習興趣之 影響。 江文雄等（1996）研究結果顯示，不同就讀原因之學生，對學習滿意 度各構面的得分均有顯著的差異。經進一步事後比較發現，「自己興趣就 讀」的學生，其整體學習滿意度高於其他就讀原因學生的滿意度。 由以上的發現，可見學生就讀餐旅國中之前，對自己的興趣條件及餐 旅國中的瞭解情形，將影響其日後的學習狀況，亦可能造成學習滿意度的 差異。 4、學業平均成績 對於教育成就，不僅指學業成績的表現，也包括健全的人格發展(陳奎 喜，1991)，和學習滿意程度。 朱敬先(1986)就學業成績的各項研究來說，女孩的學校成績平均較男 孩好，一般而言，男孩在科學、數字推理、空間性向和算術理解方面分數較 高，女孩在記憶、語言能力和知覺的速度與精確性的課程方面分數較高。 陳秀慧(1984)研究高中學生英文學習態度與方法之間的關係，發現英 文學業成績不佳的男女學生，在學習態度與方法方面有顯著的差異。高分組 的學生英文學習態度與方法和學業成績之間有顯著的正相關。 許佩玲(1981)對學生學業成就之預測及其相關的研究中，指出大學生 的學習習慣和態度與學業成績有顯著的相關。 王玉屏(1981)研究國中低收入學生學習態度與學業成就時發現，由於 父母教育程度不高、家庭經濟拮据、學習環境不良等因素，發現學習態度欠 佳且趨向消極，而其學業成就亦偏低。 李明杉(1998)對國中技藝教育班學生技藝學習滿意度之研究中指出， 學業成績在80 分以上和59 分以下的學生，有較高之技藝學習滿意度，學 業成績在70至79 分的學生，則技藝學習滿意度較低。 Mueller 與Gibson(1983)在對社區學院學生行為研究發現，學習態 度或行為與學業成績有密切關係，且女學生的學業成績較男學生為高。 綜合以上可知，學生個人條件、學業成績之不同，均可能對其在學習過 程中產生影響，這是值得我們加以研究探討。 5、家庭生活狀況
家庭是個體最初賴以成長的主要場所，也是個體出生之後所接觸到的 第一個社會化的環境。個體成長的家庭經驗是影響個人人格成長，並引導其 行為表現及未來發展的主因。父母是子女學習模仿的楷模，生長於不同家庭 結構的子女，父母的存在與否及互動方式，顯然會影響子女的價值判斷及 行為表現。 鄭增財（2000）認為個體在雙親家庭的成長過程中，由於具有良好的 親子互動關係，接受父母的撫養與教導，並在家庭生活的互動中，透過觀 察、模仿與意見的交流等學習途徑，逐漸建立起自己對事物的主觀看法，形 成價值觀。 呂嘉寧（1997）研究價值觀與少年犯罪的關係，發現一般少年的價值 觀，與其所知覺父母的價值觀沒有顯著的差異，而犯罪少年的價值觀，則 與其所知覺的父母的價值觀有顯著的差異，且與其犯罪行為有正相關存在。 兩者之間價值觀差異愈大，顯示與父母的親子關係也愈差，而愈有可能從 事犯罪行為。這顯示家庭生活中親子關係對子女價值觀與行為的影響。 Rosen（1964）曾指出，父母透過三種方式來影響小孩的價值觀： 一、直接教導。 二、對好的行為與態度予以鼓勵。 三、身教，以身作則。 Smith（1982）；鄭增財（2000）認為，下列因素會左右父母對子 女價值觀的影響程度： 一、子女對父母價值觀知覺的精確程度。 二、子女對父母價值觀的認同程度。 三、父母對價值觀的一致程度。 李育忠（2000）認為，單親家庭的父母，由於本身不愉快的婚姻經驗 或是工作太忙，因而疏忽照顧子女，或是對子女有過多的要求或限制，這 些不恰當的親子互動關係，很可能對子女的人格發展及社會適應行為造成 傷害。 謝品蘭（1992）認為，家長對子女的管教態度往往是影響親子關係的 主要關鍵。單親家庭的父母由於經濟條件的改變，以及社會地位的不利變動， 本身的適應不良，自然地影響親子之間的互動關係，進而改變親子之間的 親密度、管教態度以及對子女的期望。 吳永裕（1996）指出，單親家庭的親子關係在「關懷」的層面不如完 整家庭的親子關係：單親家庭有較多「忽視專制」和「放任冷漠」的親子關係， 完整家庭則有較多的「關愛支配」和「關懷寬容」的親子關係。此外單親家庭 的子女比完整家庭子女在自我關懷、身心適應、學校生活、人際關係及家庭
生活上有較多的困擾。
Dannison, Smith, and Tammy (1998)認為隔代教養是社會變遷下 的一項產物，通常父母親無法親自照顧子女時，便會委由祖父母（外祖父 母）幫忙照料，這是近年來的社會趨勢，也是親情的另一種表現。 中國的父母在教養子女時，通常是屬於比較嚴格的型態，而等他們成 為祖父母以後，對待孫子女的方式會改採較寬容的態度。這可能是因為祖父 母在年長之後，由於體力、生活型態和角色---等的改變，造成教養孫子女的 方式及態度也會隨之改變（李育忠，2000）。 李育忠（2000）研究指出，隔代教養的原因可區分為自願性與非自願 性：自願性的祖父母有選擇的權利，決定是否要教養孫子女；非自願性的 祖父母，則是在不得已的情況下擔負起教養孫子女的責任。其主要因素如下： 1.孫子女之父母死亡；2. 孫子女之父母不能或不願意照顧子女（例如監禁、 遺棄、情緒或精神異常等情況）；3.孫子女之父母離婚；4.未婚懷孕；5.經 濟因素，父母均需外出工作。 Dannison 等人（1998）對隔代教養孩子的研究發現，這些孩子會有 悲傷、失落、內疚、困窘、害怕及憤怒等複雜的情緒，但也必須自己去處理這 些令人困惑的事情。同時研究者亦認為，教師應該要以不同的方式來幫助隔 代教養的學生克服心理上的壓力。 從以上學者的觀點及研究發現，雙親教養、單親教養、隔代教養的家庭， 對學生身心適應、學校生活、人格特質、行為表現、價值觀及生涯發展確有重 要的影響，因此，不同的家庭生活狀況，應會影響餐旅國中學生在學習滿 意度各構面得分的差異。 6、家庭社經地位 社會學家認為，家庭是人類生活中最重要、最基本的一種組織，也顯示 家庭對於個人的人格發展有密切關係(高強華、陳奎喜、張鐸嚴，1995)。心 理學家則認為，家庭是個體態度與行為發展的養成之處，家庭可以滿足個 體的基本需求(李興唐，1981)。從社會教育學的觀點，家庭是青少年成長 的搖籃，也是重要的教育機構，而家庭教育的實施又以父母為核心，其影 響力量也最大(楊國賜，1987)。由此可知，家庭具有教養孩子健全發展的 功能，也是影響學生學習滿意的原因之一，因此在探討餐旅國中學生學習 滿意度時，實為一個不可忽視的因素。 林義男(1993)研究國中學生家庭社經地位、父母參與及學業成績的關 係，以分層隨機方式抽取三十六所國中一年級學生及學生家長為對象，發 現不論以父母教育程度或以職業做為社經背景的指標，其結果都是家庭社
經地位水準愈高者，學生學業成就亦愈高。 陳昺麟(1995)探討國中教育的選擇和社會化動能與學生自我概念關係 之研究指出，國中前後段班學生的家庭社經地位指數有顯著差異存在。 洪寶蓮(1987)以台北市國中二年級學生為對象，探討國中學生個人與 環境因素對學習行為的研究，發現不同家庭社經地位的國中學生學習態度 有顯著差異，不論男生或女生皆以高社經地位學生學習態度較佳。 李明杉(1998)在不同家庭社經背景學生對技藝學習滿意度上發展，中 家庭社經背景學生在研究總量表及課程安排及設計、師資、學習環境、技能 提昇與生涯發展，技藝學習滿意度程度最高，其次為低家庭社經背景學生。 謝季宏(1973)研究家長社會地位與國中學生學習成就之關係，發現家 庭社經地位較高者，其智力與學習態度較佳。 吳裕益(1980)研究認為，家庭社經地位較高之學生，其較多之語言練 習及文化參與機會，並常用制約愛(condition-love)之教養技巧，培養兒 童內在化之行為標準，且較常強調獨立、成就與成功，因而子女學業成就較 佳。 鍾蔚起(1981)以國中學生為對象，研究發現中上社經背景學生的學習 態度顯著的優於低社經背景學生的學習態度。 陳英豪、汪榮才、李坤崇(1993)研究發現學生學習適應與學習態度，因 家庭社經地位愈高，學習態度就愈佳。 鄭增財(1995)國中技藝教育班學生的學習態度因父母教育程度、父母 教養態度、父母教育期望以及學生所感知父母對自己就讀技藝教育班的看法 之不同而有差異。 黃富順(1973)在研究影響國中學生學業成就的家庭因素中，認為家庭 社經地位與子女的教育成就成正相關。 王玉屏(1981) 在研究國中低收入學生學習態度與學業成就中，發現低 社經地位家庭，其學習態度較差，教育成就也較低。 劉德生(1988) 在中等學校學生職業觀念與職業態度發展研究中，指出 職業試探功能隨家庭社經背景的增高而遞增。 由以上研究可知，父母教育程度與職業與學生學習成就，職業發展及 生涯取向有關，父母教育程度高的學生，父母在其學習過程中的參與程度 較高，因而父母對自己的子女期望亦較高，進而使自已對學業期望及抱負 亦較高，至於技藝教育的原意，是以給予技藝教育學生加深職業試探，並 傳授行職業基本知能為重點，是以技能學習和成就為導向。因此，餐旅國中 學生學習情況與父母教育程度及父母職業地位是否相關，值得加以進一步 研究探討。
第五節 學生學習滿意度之層面與內涵 1、學習滿意度之層面 在國內(外)對學生學習滿意度的層面與內涵文獻中可發現，對不同的 學生和教學方式，就有不同層面的探討，茲就相關內容做一說明。 陳李綢（1983）在研究大專男女生自我統整程度與職業選擇、學習滿 意度及父母養育方式時，自編的學習滿意度量表中包括的構面有：學生對 教師的特質、社會生活學習、工作技能學習與發展及個人智能學習與發展， 以測量學生的學習滿意度。 馬芳婷（1989）研究我國社教機構短期研習班教師教學行為與學生學 習滿意度時，以教師及參加短期研習班的學生為對象，採問卷調查法，為 了簡化研究變項所含的內容，將學生學習滿意度分為四個構面：教師、課程、 學習成果及人際關係，並探討不同背景的受試對象對滿意度的差異性。 蔡明砡（1991）以老人教育學員為研究對象，研究工具包括學員特質、 參加研習情形，並探討其學習滿意度，所使用之學習滿意度包括「長青學苑 滿意量表」與「學習成效滿意量表」兩種。其中「長青學苑滿意量表」包括課程 內容、師資、環境硬體設施及行政配合措施等四個構面；而「學習成效滿意 量表」包括生活樂趣、自我實現、人際關係及社會適應等四個構面。 吳婉如(1992)研究臺灣地區長青學苑學員學習滿意度時，其滿意度包 括:教師、課程、學習成果、及人際關係四層面。 鄭田(1993)研究交通部電信訓練所學員覺察之學習滿意度時，其內容 分為:課程教材、教師教學、學習環境、人際關係等四個層面。 鄭友超、張添洲(1993)研究我國高級職業學校學生學習滿意度時，有 關學習滿意度其內容分為：學業成就滿意、對技能成就、對教學方式、對激 勵方式、對師生關係、對教學公正、對師長關心、對認同激勵等八個層面。 魏世台、盧秀美（1993）研究台北醫學院學生學習滿意度與相關因素 時，針對受試樣本之性別、年級、學生修習前的興趣及學業成績等變項，認 為影響學生學習滿意度有教學態度、表達方式、教學內容及上課後之整理收 穫等四個構面。 周春美、沈健華(1995)研究合作式國中技藝教育班學生之學習滿意度 及其影響因素時，其內容分為學習興趣、學習能力、學習發展、課程的實用 性等四個層面。 吳淑鶯（1996）在「二年制商專學生對教學與學習之相關意見探討」 中，以實證研究方式，討論二專學生群體分別對教學與實習各項目之看法
及滿意度為何，並分析人格特質生活型態及人口統計變數的不同是否在各 事項之看法上有差異，此研究所探討的學生學習滿意度之構面包括學習成 果、人際關係、學校福利、課程安排、設備及教學資源等五項構面。 高員先等（1997）以德育醫護管理專科學校幼保科學生為研究對象， 為瞭解年級不同是否對滿意度有差異，一、二年級學生皆為受試對象，問卷 的編製是以國內學者專家所編的「大專科系滿意問卷」為藍本，編擬出「二 專幼保科學生學習滿意度問卷」。此研究依幼保科學生的特性所探討之學生 學習滿意度構面包括學習環境、教師教學、課程規劃及學習成果等四個構面， 並加以研究選擇幼保科就讀動機為何。 李明杉(1998)研究國中學生在學校接受技藝教育及接受訓練課程上， 對學習滿意度的分析，在滿意度的層面內容上分為:教師(師資)、課程安排及 設計、學習環境，提昇技能水準及對未來生涯發展的應用與關心等四個層面。 林博文(1998)將綜合高中學生對工業類科職業學程學習滿意度分為： 課程安排、教材內容、教師教學、學習環境及人際關係等五個層面。 許錫銘(1998)研究綜合高中學生學習滿意度時，其內容包括教學設備、 課程安排、行政措施、師資、及生涯輔導等五個層面。 陳國恩(1997)探究空中大學學生學習風格、學習滿意度與學習成就之 關係時，其內容包括教學方法、課程內容、學習成果、師生互動、同儕關係及 支持助力等六個層面。 林佩怡（1999）以二專餐飲管理科學生學習滿意度之研究時，參考國 內外相關研究，並配合二專餐飲管理科之特性，依個人背景資料，如性別、 學校別、入學前學歷、入學前科別、工作經驗、入學前補習經驗、技藝競賽經 驗及證照取得情形，以設定好五構面因素之25 題題項，將學生學習滿意度 分為：課程教材、實習設備、教師教學、學習成果及校外實習等五項構面， 並加以探討學生學習過程之收穫及可再加強的項目。 劉安倫（2000）以國中學生對「職業試探與輔導活動」課程學習滿意 度之研究時，認為學生的學習滿意度構面會因為研究對象不同而有所差異 ， 因研究對象為國中生，行政措施和學生的滿意度較無關，故將學生學習滿 意度歸類為五個構面：課程安排與設計、教師教學、學習環境、人際關係及 生涯規劃。 劉麗雲（2000）調查專科餐旅教育三明治教學之效能評估研究中指出， 餐旅學校畢業生對目前專科餐旅教育三明治教學實施滿意度各構面之滿意 度依序為師資、設備設計、學生實習、教育目標、課程規劃以及行政配合。而 教師對這些滿意度構面之認知上，皆比餐旅教育畢業生及業者為高。
黃玉湘（2002）研究我國社區大學學員學習動機與學習滿意度，將學 習滿意度分為六個構面，分別是學習環境、學校行政、教師教學、課程內容、 學習成果及人際關係。
Betz(1970) 等 編 擬 之 College Student Satisfaction Questinnaire.(CSSQ)在美國各大學甚為流行，用以研究測量大學生之學 習滿意度，其內容分為：學校環境與設備、行政措施與規則、教師之特質與 教學方法、學習成果、同學之間關係(或人際關係)等層面。
Jaeger（1974）研究University of South Florida 學生之學習滿意 度時，共分為兩構面，一是教師構面，如教師知識、準備課程、對學生關懷 等；二是課程構面，如組織、內容進度及習作數量與難易度等。 Howard 等（1979）研究學生學習滿意度與動機之關係時，十八項學 生學習滿意度共分為三構面，分別是進步（如學生學習成果）、自我評價 （如學生對科目知興趣）與課程（如學習內容）。 Mangano 與Corrado(1979)於研究六所二年制大學成人學生學習滿 意度時指出，學生學習滿意度和學習環境、人際關係、學業成就、個人適應 情形有關。 McVetta(l981)研究影響學生情意、滿意度及行為意向的教學因素，共 歸結出五個層面，分別是教學內容、教學方法、教材、師生互動及教師特質。 Hill(1981)指出影響研究所學生滿意度之因素很多，包括行政人員與 學生之關係、學生間的關係、期望與現實間之差距、學術滿足感、非學術方面 的滿意度等。 Behuniak 與Gable(1982)研究學生學習滿意度時，有四個層面，包 括教師能力和知識、社交生活、工作能力之發展、及知識的成長等之滿意度。 Chadwick 等（1987）研究商科學生之學習滿意度，共分為九個構面： 學業在就業市場之價值、教師品質與師生關係、教育成本、輔導人員、輔導就 業、社交生活、課程、社區環境及溝通技能之訓練。
表5 學習滿意度層面分析表 學習滿意度層面 學者(年代) 學 習 成 果 學 習 環 課 程 教 材 教 師 教 學 人 際 關 係 學 校 行 政 設 備 器 材 生 涯 規 劃 教 育 目 標 校 外 實 習 黃玉湘(2002) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 劉麗雲(2000） ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 劉安倫(2000) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 林佩怡(1999) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 李明杉(1998) ＊ ＊ ＊ ＊ 林博文(1998) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 許錫銘(1998) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 高員先(1997) ＊ ＊ ＊ ＊ 陳國恩(1997) ＊ ＊ ＊ ＊ 吳淑鶯(1996) ＊ ＊ ＊ ＊ 周春美、沈健華 (1995) ＊ ＊ ＊ ＊ 鄭田(1993) ＊ ＊ ＊ ＊ 魏世台、盧秀美 (1993) ＊ ＊ ＊ 鄭友超、張添洲 (1993) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 吳婉如(1992) ＊ ＊ ＊ ＊ 蔡明砡(1991) ＊ ＊ ＊ ＊ 馬芳婷(1989) ＊ ＊ ＊ ＊ 陳李綢(1982) ＊ ＊ Betz(1970) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ McVetta(l981) ＊ ＊ ＊ Hill(1981) ＊ ＊ ＊ Mangano 與 Corrado(1979 ) ＊ ＊ ＊ ＊ Behuniak 與 ＊ ＊ ＊ ＊
Gable(1982) Jaeger(1974 ） ＊ ＊ Howard(1979 ) ＊ ＊ Chadwick(19 87) ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 總計 16 14 21 21 16 5 2 7 1 2 資料來源：作者整理。 2、學習滿意度內涵之探討 張明輝（1999）指出，學校效能的概念架構如下：1.學生層級；2.教 室層級；3.學校層級；4.學生、教室和學校層級的交互影響。本研究旨在探 討餐旅國中學生之學習滿意程度，故參酌張明輝先生的觀點及表5 所列學 者對學習滿意度之相關研究，並考量餐旅國中學生的特質及教育目標。初步 擬訂本研究餐旅國中學生學習滿意度之研究構面如下：1.課程教材；2.學 習環境；3.教師教學；4.人際關係；5.生涯規劃。分別探討如下： （1）課程教材 Gardner（1996）主張每一個人與生俱來，具備了八大智能，即語文、 數理邏輯、空間關係、音樂、身體動覺、人際關係、自我認知以及自然觀察力 的智能。如何因應餐旅國中學生所具備的智能，引導這些學生運用自己的多 種智能，有效地學習，建立其學習信心，是餐旅國中課程內容、教材教法規 劃的重點。課程內容的難易度，若符合學生的程度與需求，方能達成有效的 教學目標，學生才能有較高的學習滿意度。因此，課程規劃應考慮教學實施 結果之有效性。Taba（1962）指出課程內容的效標有下列六項： （1）有效而富有意義的知識：包括當代科學知識、提供各科的基本概 念、反映探究的精神和方法。 （2）與社會現實的一致性：包括強調價值的角色和價值衝突的重要性， 課程編製內容考慮社會現況，培養主動思考與獨立判斷的能力。 （3）廣度和深度的平衡：主張以廣度去配合深度，選擇適用性最廣、 轉移性最強的理念，在一定時間內深入加以學習。 （4）課程適用廣泛的學習目標：亦即提供發展更有效的思考方法，理 想的態度與興趣，和適當的習慣與技能。 （5）考慮學生對經驗學習的可能性與適應性。
