解讀新聞中的媒體再現─ 一所國民中學媒體識讀教學行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文教學碩士論文. 指導教授：指導教授：王錦雀博士王錦雀博士. 解讀新聞中的媒體再現─ 解讀新聞中的媒體再現─ 一所國民中學媒體識讀教學行動研究. 研究生：研究生：陳俐伶撰中華民國 102 年 7 月.

(2) 謝誌在念研究所的這三年，一路走來，真的是非常的辛苦，平時要上班，周末還要到研究所上整天的課，對身心來說都是非常大的負擔。而在要寫論文的這一年，面臨了許多的人生大事，感謝一路上有這麼多貴人的幫忙，因為有大家的鼓勵和支持，才使得今日能順利完成我的論文。首先，最要感謝的是指導教授王錦雀老師，老師總是提供許多建議，但又不會給我壓力，甚至當我在因為懷孕身體不適的關係一度想要延遲完成論文的時候，一直鼓勵、督促我把論文完成。謝謝我的同學和同事們，有你們的幫忙和督促，研究所課業才能如此順利完成。謝謝總是跟我同組報告一起吃飯的邦彥、逸民和憶梅；謝謝心怡、陳容在我寫論文的時候提供我很多的參考意見；謝謝美華和珮菁當我為了英文摘要而苦惱時，二話不說答應幫我翻譯論文。謝謝我親愛的導師班學生們，在我實施行動研究的時候，非常熱衷參與課程，而也因為你們的懂事和乖巧，才使我研究所三年的求學過程，沒有陷入工作和學業兩頭燒的窘境，今年可以與你們一同畢業。最要感謝的是我的家人們，謝謝媽媽一路辛苦扶養我長大，在學業上一直給我很大的空間讓我自己去規劃和發展，總是支持我每一個決定，讓我有信心去面對一切的挑戰；感謝我的老公，在我疲憊、情緒不穩的時候，總是包容我的脾氣，在我忙論文的時候，把家中的事務都一肩扛下，讓我能專心完成學業；謝謝我肚子裡的小湯圓寶貝，在媽媽開始要忙著寫論文的時候，都在肚子裡乖乖地，沒有造成媽媽身體上太大的負擔。今日，我想要把拿到碩士學位的這份喜悅與榮耀和我親愛的家人、朋友們一起分享，謝謝你們。.

(3) 摘要本研究旨在探討國中九年級「解讀新聞中的媒體再現」媒體識讀教學方案之發展歷程與實施成效。瞭解學生在教學方案實施後，在認知、情意、行動方面的改變情形，並記錄教師在教學方案實施過程的反思與成長。本研究採行動研究，以研究者任教之新北市某區的一所公立國中九年級班級中 35 位學生為研究對象，進行教學活動。研究者以媒體再現相關概念設計課程，依據媒體框架、意識形態、刻板印象三面向設計教學活動，讓學生解讀並加以省思新聞中的媒體再現。本研究以研究者自編之媒體使用情況與認知調查表、課堂觀察記錄、同儕教師訪談記錄、文件資料、教學省思札記等方法，蒐集資料並進行分析與檢核。根據資料的蒐集與分析，本研究發現如下：一、本行動研究採動態的教學設計歷程與實施多元化的教學策略後，已發展出適宜之媒體識讀教學單元活動。二、透過實施媒體識讀教學單元活動的歷程，達成啟發學生媒體識讀能力與增加學習動機。三、透過行動研究歷程中的同儕對話與實施活化教學，使研究者增進自我專業知能。最後，根據上述研究發現，本研究對於教師教學實務與相關素養，以及後續研究等，也提出若干具體的建議。. 關鍵字：關鍵字：媒體識讀、媒體識讀、行動研究.

(4) Abstract This study is conducted to explore the development and the effect of “Interpretation of Media Representation in News”, an instructional project on media literacy, implemented on the ninth graders of junior high school. The changes of students’ cognition, affection, and action are investigated after the implementation; the reflection and growth of the instructor are also recorded. This study is an action research. The participants are 35 ninth graders instructed by the researcher herself in a public junior high school in New Taipei City. The researcher designs the curriculum based on the concepts of media representation. To obtain the participants’ interpretation and reflection on media representation in news, an instructional activity is designed in accordance with the three dimensions—media frameworks, ideology, and stereotypes. The data are collected via a self-developed questionnaire on media usage and cognition, classroom observation, interview of peer teachers, documents, and journals of reflection. According to the data collection and analysis, the findings are as follows: 1. This Action Study uses active teaching processes and multiple teaching strategies to develope appropriate teaching units for media literacy. 2. By carrying on the teaching units for media literacy, the ability of studetnts' media literacy was enlightened and their learning motivation also improved. 3. Through peer dialogues and active teaching processes in this Action Study, the researcher's professional knowledge has also been promoted.. Finally, based on the findings above, several concrete suggestions are provided in terms of instructors’ practical teaching and related accomplishments as to further research.. Keyword：：media literacy, action research.

(5) 目錄第一章緒論. 第一節研究背景與動機…………………………………………………… 1 第二節研究目的與問題…………………………………………………… 5 第三節名詞釋義…………………………………………………………… 6 第四節研究範圍與限制…………………………………………………… 8 第二章文獻探討. 第一節媒體再現…………………………………………………………… 11 第二節媒體識讀教育……………………………………………………… 22 第三節媒體識讀教育相關研究…………………………………………… 42 第三章研究方法與實施. 第一節研究方法…………………………………………………………… 57 第二節研究對象與研究者背景…………………………………………… 60 第三節研究流程…………………………………………………………… 63 第四節課程設計與實施…………………………………………………… 69 第五節資料蒐集與分析方式……………………………………………… 77 第六節研究倫理與研究信實度…………………………………………… 83 第四章研究結果與討論. 第一節學生對媒體使用情形與看法……………………………………… 87 第二節媒體識讀教學實施與循環歷程…………………………………… 94 第三節媒體識讀教學單元活動對學生的影響…………………………… 116 第四節研究者的省思與成長……………………………………………… 137 第五章研究結論與建議. 第一節研究結論…………………………………………………………… 149 i.

(6) 第二節研究建議 …………………………………………………………… 153 參考文獻. 中文文獻……………………………………………………………………… 157 西文文獻……………………………………………………………………… 165 附錄. 附錄一、學生媒體使用情形調查表……………………………………………167 附錄二、媒體素養課程回饋表…………………………………………………169 附錄三、媒體識讀教學單元教案………………………………………………171 附錄四、課程學習單……………………………………………………………181. ii.

(7) 圖表目次圖表目次 (1)表次 (1)表次. 表2-1 國中階段媒體識讀能力指標…………………………………………… 26 表2-2 九年一貫社會領域與媒體識讀能力指標對照表……………………… 28 表2-3 與新聞報導相關的媒體再現研究……………………………………… 42 表2-4 與學生相關媒體識讀教育課程及教學相關研究……………………… 46 表3-1 媒體識讀教學目標……………………………………………………… 70 表3-2 媒體識讀教學單元規劃表……………………………………………… 71 表3-3 媒體識讀教學單元課程表……………………………………………… 74 表3-4 資料編碼整理…………………………………………………………… 80 表4-1 學生最常接觸之媒體種類……………………………………………… 87 表4-2 學生最常使用之媒體種類時間………………………………………… 88 表4-3 媒體對個人正面功能…………………………………………………… 89 表4-4 媒體對社會正面功能…………………………………………………… 89 表4-5 媒體對個人負向功能…………………………………………………… 90 表4-6 媒體對社會負向功能…………………………………………………… 90 表4-7 學生對新聞報導真實性之看法………………………………………… 92 表4-8 學生接觸新聞媒體的種類……………………………………………… 92 表4-9 學生對媒體識讀教學單元的收穫……………………………………… 116 表4-10學生最喜歡的媒體識讀教學單元……………………………………… 129 表4-11學生最不喜歡的媒體識讀教學單元…………………………………… 130 表4-12學生最喜歡的媒體識讀教學單元上課方式…………………………… 131 表4-13學生最不喜歡的媒體識讀教學單元上課方式………………………… 132 表4-14學生對媒體識讀教學單元的評價……………………………………… 134 表4-15學生對媒體識讀教學單元的回饋……………………………………… 135 iii.

(8) (2)圖次 (2)圖次. 圖3-1 研究流程圖……………………………………………………………… 64 圖3-2 每個教學活動的上課流程圖…………………………………………… 76 圖4-1 看圖在說話：各說各話(一)…………………………………………… 99 圖4-2 看圖在說話：各說各話(二)…………………………………………… 99 圖4-3 看圖在說話：漫畫連環圖……………………………………………… 100. iv.

(9) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究解讀新聞中的媒體再現於國中媒體識讀能力之行動研究，本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與研究背景與動機背景與動機「九年一貫課程綱要」已經融入「媒體素養」(Media Literacy)的內容，也引起許多家長反對，認為現在孩子要學的，已經太多了，不該再多一個「媒體素養」的負擔。不過，家長們如果深入了解「媒體素養」，其實就是一種新時代的教養，應該就不會反對，因為這是個被傳播科技引領的時代，我們無時無刻被媒體包圍 (游常山，2011)。. 壹、研究背景一、資訊爆炸的時代，資訊爆炸的時代，處處充滿資訊科技的進展，小小的手機都能方便上網，更大大增進國高中生黏上網路的便利。《親子天下》和天下雜誌教育基金會於 2011 年 11 月針對全台灣國高中生閱讀習慣進行大調查，調查中值得注意的是，四分之三的國高中學生擁有手機。且每六個學生中就有一個，每天透過手機「閱讀」三十分鐘以上。當每個人的手機都具有攝影功能，隨時都可以散播，或藉由網路大量傳播，大家都可以創造自己的媒體，青少年亦然。「他要部落格、要臉書，因為他所有的明星夢都可能在裡面實現。」(林倖妃，2011)。對青少年來說，「閱讀」這件事，和他們父母想像的可能截然不同。他們閱讀的「書」和父母認定的不同；閱讀時使用的「媒體」也是父母輩小時候不曾. 1.

(10) 使用的。根據《親子天下》和天下雜誌教育基金會「2011 年青少年閱讀力調查」，有兩項發現值得我們注意：一、青少年閱讀的種類，以網路和小說為主，取代了報紙和雜誌的閱讀。二、臉書等社群媒體，成為青少年族群獲得訊息的主流媒體。這次調查中更可以看到，臉書的「閱讀率」獨一無二的壓過其它媒體，幾乎可以說是青少年中唯一的「強勢媒體」。現在的國高中生獲得外界變化或是新聞的管道，雖然主要還是來自電視新聞。但是，讓人意外的是，六成三的學生表示，每天主要透過臉書等社群媒體看朋友分享，才知道外界的變化。媒體進入生活，已全面啟動，既然無法禁絕接觸，就要教孩子去辨別、批判，而不是照單全收。網路、手機、電腦，都只是工具與載體，不是「罪惡」的來源。我們下一步該思考的，不是如何禁止小孩使用媒體，而是如何讓媒體承載更多有意義的訊息。教育系統也應該積極思考並準備，在這樣的時代中，教師的角色、教與學的關係，應該要有什麼樣的改變。. 二、媒體識讀的重要性媒體識讀的重要性媒體識讀，不是要教大家成為批判媒體的「紅衛兵」，而是認識媒體、以及思考媒體的存在的價值。更重要的是，民眾要從被動的媒體消費者，成為主動的閱聽人，「積極學習使用媒體，並化約為公民參與行動」(林倖妃，2011)。世新大學在 2008 年接受教育部委託，結合中正大學、台北教育大學等校專家，進行為期三年的「國中小媒體素養教育推廣計畫」，在全國各地進行師資培訓，灑下九百多種子。高中九十九學年起實行的新課綱，首度將媒體識讀專章納入正式課程，國中部分也將媒體素養納入能力指標重大議題之中。. 2.

(11) 貳、研究動機一、學生媒體識讀能力不足學生媒體識讀能力不足在擔任導師期間，有感於在公民教育的過程中，除了學習公民相關知識外，更應培養孩子對社會的關心和參與，因此，在班級推動每週新聞閱讀剪報與心得撰寫，但長期以來發現學生在新聞媒體的使用狀況： (一一)無法與生活經驗連結無法與生活經驗連結因為新聞報導內容大多離學生的生活經驗很遠，國際或是政治、社會新聞並不在學生會接觸的範圍之內，所以學生覺得沒興趣，也看不懂。例如最常聽到學生的回答就是為什麼要知道社會大事，那些與我有什麼關係，看這要幹嘛。另一方面即便有學生對新聞有興趣，也大多是來自聳動的標題或圖片，或是新奇古怪的事，例如在每週新聞剪報中，最常發現新聞的種類就是殺人案件，標題聳動或圖片未經處理的，更是學生最愛。在這樣的情況下，孩子在媒體使用中，到底接收到了什麼？ (二二)缺乏對媒體反思的能力缺乏對媒體反思的能力學生對於報紙新聞所描述的事件心得，欠缺辨別與批判思考的能力，大多數的學生都是針對報導內容做直接的描述，並未看到學生質疑過事件的真實性，或反思媒體報導是否可能有偏頗或不當之處。在跆拳道選手楊淑君，因電子襪被取消資格的新聞報導中，處處可見學生高喊「反韓」聲浪，都是隨新聞報導內容在高談闊論，但卻不曾聽到有學生好好想過，自己「反韓」的原因，是因為韓國真的令人討厭，亦或是隨媒體炒作而「反韓」呢？也有部分學生所摘錄的新聞，是充斥著廣告在其中，而學生卻認為他是新聞報導。不禁令我們擔憂的是，資訊充斥的時代下，孩子獲得資訊如此容易，但他們是否能夠察覺到媒體中隱含許多訊息呢？教師不再是學生接受訊息的主要管道，但學生又是否有足夠的能力能夠去識讀媒體呢？. 3.

(12) 二、缺乏有系統規劃的媒體識讀課程八年級政治課程，曾經在課堂上跟孩子談新聞時，但孩子對政治新聞的普遍印象都落在政客口水戰，以及藍綠政爭和弊案，除此之外，新聞對他們來說，只有一堆無法消化的專有名詞和概念。談到選舉，孩子們異常的熱情參與討論，但不禁要思考的是，孩子真的懂政治嗎？激情的選舉語言，是來自於本身的想法？還是受候選人與競選廣告的影響呢？孩子，真的懂他在看什麼嗎？但有礙於教學時間的壓迫，以及缺乏系統化的規劃、設計，對於許多議題都無法和學生做深入討論。是故，本研究期望透過行動研究的方式，以「解讀新聞中的媒體再現」作為媒體識讀教學的教材，實際深入教學並改進教學，試圖找出媒體識讀教學可行的課程方案，並針對教師課程設計、學生媒體素養能力作深入探討，將實施教學中所遇到的困難，反省與修正因應與解決之策略，希望藉此更加提升國中媒體素養教育。. 4.

(13) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述的研究背景與動機，擬定本研究的研究目的如下：一、設計適切之國中媒體識讀教學單元活動。二、探討媒體識讀教學單元活動對國中學生的影響。三、探究研究者實施媒體識讀教學單元活動後之反思與改變。. 貳、研究問題根據上述的研究目的，本研究擬探究下列的問題：一、媒體識讀教學單元活動應如何規劃、設計與修正？二、媒體識讀教學單元活動對學生的影響為何？（一）媒體識讀教學單元活動是否能改變國中學生媒體識讀能力？（二）國中學生對媒體識讀教學單元活動的建議為何？三、媒體識讀教學對研究者本身有何影響？. 5.

(14) 第三節名詞釋義壹、媒體再現再現論主張媒體並非被動反映社會狀況，而是從無數紛雜零星的社會事件中主動加以挑選、重組、編排，以文字或圖像等符碼組成一套有秩序、可理解、有意義的敘述方式（張錦華，1994）。在本研究中，媒體再現指的是媒體藉著新聞報導或是娛樂文化等特定的語言使用方式，建立出有關社會的「真實效果」，以及如何形塑閱聽人對合法世界觀的認識。. 貳、新聞新聞，是指專業人員對足以引起閱聽人興趣或關切的觀念、意見或事件所做即時而客觀的報導。現代意義的新聞有別於街聞巷議或小道消息，他是經過專業處理的；事實報導與意見表達也有本質上的不同，事實有真偽問題，意見則只有認同與否的問題，無所謂真假。本研究所指的新聞是透過報紙、電視、網路等媒體所傳播包含事實或意見的訊息。. 參、媒體識讀媒體識讀（media literacy）是一種能力的狀態，包括理解、分析、使用媒。本研究所關注的媒體、及產製媒體內容等相關能力（吳翠珍、陳世敏，2007）體素養教育內涵與其學習面向是依據教育部媒體素養教育政策白皮書所揭示的五項基本能力中思辨媒體再現為教學目標，內涵包括對媒介真實與社會真實的認知、解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識形態、以及了解媒介內容中刻板印象和權力階級間的關係等三方面的能力、。論文中出現「媒體素養」，乃為尊重蒐集資料之原著不作修改，均與「媒體識讀」字詞互為通用。. 6.

(15) 肆、媒體識讀教媒體識讀教學識讀教學以新聞為教材，於研究者任教之班級進行媒體識讀活動，藉由師生共同討論分享的歷程，以提升參與成員思辨新聞事件、認識新聞的產製過程、進行對新聞媒體再現內容的認知與分析能力之教學活動。. 7.

(16) 第四節研究範圍與限制基於人力、物力、時間以及學校因素之考量，本研究擬定以下的研究範圍與研究限制。. 壹、研究範圍本研究實施對象為研究者所任教之班級學生 35 人以及班上國文任課老師林老師為研究之參與對象。為顧及教學研究實施順利，及避免與學校和家長意見相背所可能引發的衝突，本教學活動利用每週班級活動與班級學習時間來進行，並篩選學生有興趣的新聞內容為討論議題，探討媒體識讀教學課程對國中生媒體識讀能力的影響。本研究主要以新聞素材為媒介，於研究者所任教之班級進行解讀新聞中的媒體再現新聞，透過新聞討論與剪報心得分享以瞭解學生對新聞事件的看法，並探討影響學生判讀新聞的原因，期望藉由互動的研究歷程，使參與研究的成員皆能有所成長。. 貳、研究限制本研究採用行動研究為研究方法，試圖解決教學情境中所發生的問題，基於研究動機與目的，考量人力、物力與時間等限制因素下，本研究範圍與限制有以下幾點：針對研究對象、研究內容與研究者角色. 一、研究對象研究對象由於時間與個人能力等因素的限制，本研究結果只適用於本班實施媒體識讀教學單元行動研究之成效，以作為日後發展相關媒體識讀教學相關議題研究做參考。. 8.

(17) 二、研究時間本研究配合公民九年級下學期媒體功能的課程做為前導課程，但此時學生面臨升學考試的壓力，在課程實施上常常因此延誤，而作業的設計也必須以能在課堂完成的性質為主，因此缺少長期持續追蹤學生在媒體識讀教學單元實施後媒體識讀能力的變化。. 三、研究內容研究內容本研究目的在於培養學生解讀新聞中的媒體再現的能力，但由於時間與研究者能力的限制，僅以報紙、網路電子報、電視新聞為主要教學題材。因此，本研究結果僅能代表學生對報紙、網路與電視新聞的解讀情形。. 四、研究結果本研究之目的乃在透過媒體識讀教學活動，引導學生建立解讀新聞中媒體再現的能力。然而欲使學生將所學之知識與技能內化，養成主動思考、反思媒體訊息意涵與潛藏之意識型態的能力是較困難的。媒體識讀能力的有賴長期培養與觀察訓練的持續性能力，並非是本研究進行三個月的課程便能達成，本研究僅能啟發學生對媒體訊息的關注與解讀能力。. 9.

(18) 10.

(19) 第二章文獻探討第一節媒體再現本節的重點在於從現象學對於社會實相的立場開始，分析我們所處的社會與日常生活如何形構「真實」的常識，接著擺進媒體的角色，探討媒體與社會間的互動關係，透過「再現」的取徑，了解其運作內涵。最後則就媒體再現的過程，可能產生的效果，包括「框架」、「刻板印象」與「意識形態」，討論其如何限制人們的思考。藉由這些理論的探討，用以了解新聞中的媒體再現。. 壹、真實的建構真實的建構以現象學的觀點而言，真正的真實並無法得知，因此所謂的客觀、主觀其實應該是種互相影響、互相重疊的辯證關係（戴育賢，1994），真實有其適應與伸縮的範圍，所謂真實、真相並非只有一種，「客觀真實」是生活世界存在的物質條件，「主觀真實」則是理解、詮釋生活世界的方式，兩者共同合成社會生活的基礎，是以社會真實是客觀真實與主觀真實的集合，也就是人類社會的生活世界，包括真假、好壞、善惡的定義，涉及道德與價值判斷，做為社會行為的準則。簡單地說，社會真實就是人類據以生存的世界，是人類社會的意義系統，我們據此定義、判斷並行動 (葉韋君，2009)。Schutz（1962）採取批判態度，認為所謂真實，就是人們在人群中所追求的目標，符合己見者，便是真實；人們製造真實，而非接受真實。社會建構論者 Berger&Luckmann 認為人是社會的產物，社會是人的產物，社會既是客觀化的真實，社會也是主觀化的真實；是行動者不斷建構的結果，換句話說，社會真實是由人類透過制度化、合法化建構而來，而整個社會的規範和制度，又以一個客觀形式強置於人的日常生活。. 11.

(20) 在討論大眾傳播現象時，Adoni & Mane(1984)建構了一個以社會真實、符號真實和主觀真實鼎足而立的理論架構，真實可區分為幾種：（一）社會真實，指的是事件的真相，但事件真相往往撲朔迷離、眾說紛紜，因此真相並不一定等同於真理；（二）媒介真實，又被稱之為「符號真實」（symbolic reality），指的是傳播者藉由文學、藝術（語言、圖像、制度、儀式等等）及報導等等，透過媒介文本來呈現事件。一般論者主張媒介報導理應反應社會真實，然而實際上，新聞報導的內容或是結構卻常與事實呈現某些差距，無法完全真實的反映出事件整體原貌。因此媒介真實會呈現出多重意義，閱聽人對這種符號真實，也有不同的詮釋；（三）個人主觀真實，指的是閱聽人對事件的主觀認知，這種認知多半來自社會情境，及受媒介建構、薰陶的影響而來，而媒介（符號）真實影響個人對真實的了解與信仰，個人對道德規範，與本身距離越遠的事項，越容易受到媒介（符號）真實的影響，對這些事件的認知也就越不真實。此觀點反映出媒介真實會影響閱聽人對真實的想像。因此，在現代生活中，我們經常穿梭在三種不同真實情境之中，第一種是社會真實，即事件本身的真相；第二種是由媒體所呈現事件情境的媒介真實；以及個人對事件主觀的認知所產生的主觀真實(鍾蔚文，1992)。客觀真實是經過歷史沈澱或是制度化、正當化而被人們視為理所當然的現象，並存在於符碼之中被流傳與學習，同時也被人們的主觀意識接受與內化，再用個人行動表達出來。所以媒體真實建構的重點包括：（1）媒體如何透過客觀的社會真實來限制或決定人們的行動；（2）人們如何透過使用媒體來維持或修改自己所能了解的主觀真實；（3）人們如何能以其主觀的意識活動來改變它們所遭遇的客觀真實。從上述的分析得知，「社會–媒體–人」的三角關係中，社會實體的面貌可能全賴於媒體與人的各自表述，但在更多時候，媒介其實扮演著更多限制人們行動的判斷標準。因此，媒介以怎樣的方式呈現社會事件或現象，就有必要更進一步澄清（戴育賢，1994）。媒體真實的關鍵在於，透過大眾. 12.

(21) 傳播工具的傳遞，擴大客觀真實乃至主觀真實的影響力，成為社會真實的主要內容。而未經媒體傳播的客觀真實與主觀真實則較難進入社會真實的定義之中，甚至可能被忽略為並不存在；是以哪些人或組織有能力、有權力運用大眾傳播媒體，就能夠定義社會真實(葉韋君，2009)。綜合上述學者所述，真實是由行動中所建構出來的產物，因此社會真實、媒介真實、主觀真實是不斷交互影響而難以截然區分的，而在真實建構中，媒介又扮演著重要的角色，影響著我們認知，因此，如何在媒體與真實之中保有反思的能力是現代公民重要的一項能力。. 貳、新聞中的媒體再現學者對於媒體與社會的關係，有三種主要的解釋觀點，分別是反映論（reflection）、再現論（representation）及擬像論（simulation）。反映論者認為媒體有如一面鏡子，反映出社會現狀；社會有什麼，媒體就反映什麼；而再現論，傾向將媒體視為影像操縱者，中立客觀的經驗世界不存在，媒體是真實製碼，而非記錄。反映論和再現理論均同意某種事實的存在，研究重點在於媒體符號世界和真實世界的區別，但對擬像學者而言，真實、影像難以區別。擬像理論不完全否定真實，而是把影像世界獨立於「影像-真實」的論域，討論當代影像文化的內涵和閱聽人的愉悅(張錦華，1994)。社會建構學者在提出「社會真實均由建構而來」的說法後，接著強調人們須透過語言或其他中介結構來處理社會「原初真實」(張錦華，1991)。在所有語言或其他中介結構中，新聞媒體扮演了轉換社會真實為符號意義的核心角色。首先，新聞媒體所刊載的內容並非社會真實的客觀反映，而係社會建構的產物。雖然新聞報導的確討論了發生在真實社會的各種事件，但是由於社會事件原本就包含多種面向，而新聞媒體限於版面或截稿時間，只能就多種面向中取出少. 13.

(22) 數加以描述（此即框架事實的過程），因此新聞媒體無法完整呈現社會真相，此乃可以理解之事(Kennamer，1994)。由於新聞從來就沒有辦法正確無誤的反映社會真實，新聞並不能如鏡子一般反映社會，反而是「建構了真實，儘管新聞試圖呈現客觀中立的意象，卻在「再現」事實的過程中隱含了框架，也因此反映論與擬像論在學術界早已被捨棄不用（林芳玫，1996）。再現論主張媒體並非被動反映社會狀況，而是從無數紛雜零星的社會事件中主動加以挑選、重組、編排，以文字或圖像等符碼組成一套有秩序、可理解、有意義的敘述方式（張錦華，1994）。語言本身被看成是產生特定意義的中介物，而媒體藉著新聞報導或是娛樂文化等特定的語言使用方式建立出有關社會的「真實效果」，亦即閱聽人接受媒體所呈現之世界觀的合法正當性，將媒體對社會的呈現視之為自然且真實。再現論關心的不是真實本身是什麼，而是媒體重組社會狀況時是否對閱聽人產生真實效果(林芳玫，1996）。「媒體真實」意指真實是被傳播媒體中介、製作出來的訊息，其中涉及了被視為「客觀真實」的工具：照相機、攝影機等，以及媒體產業結構，包括老闆、廣告主、記者、主播、導播等合力組構的「主觀真實」。媒體訊息是組織活動的產物，個人的主觀真實並不是隨心所欲地被應用，而是被裁切、補充為適合的部分進入閱聽人的認知，這個裁切、補充、組合的過程也就是「媒體再現」 (葉韋君，2009)。廣義的「再現」描述的是：將不同的符號組合起來，表達複雜而抽象的概念，以令人明瞭且有意義的一種實踐活動（Taylor & Willis，1999；簡妙如、管中祥、林婉容、張貝雯、林智惟譯，1999），所以此一製造意義的實踐（sense– making practice），也可等同為基本的認知過程。無論紀實或虛構，媒體對於一件事、一個人、一個地方或一件物體的描繪與報導，都是對於這些現象的再現，人為的再度呈現，不是、也無法如同鏡子的直接反射或反映真實。「再現」亦即「再度呈現」，經過一次或數次的轉化過程，使得原始的訊息有了改變，「客觀. 14.

(23) 真實」是將外在世界以測量工具呈現出來；「主觀真實」是將個人的所見所聞以各種表達方式如說、寫、畫等方式呈現，這都是原始訊息的來源；「媒體真實」則是將原始來源的「客觀真實」與「主觀真實」再度重新編排組織並以各種傳播工具，如報紙、廣播、電視、電影、網路等方式「再度呈現出來」；是以媒體真實是對客觀真實與主觀真實的再現(葉韋君，2009)。傳播學者 McQuail（1987）的研究也提出類似的看法，他指出媒介機構從事知識生產、複製和發行，並扮演外在客觀真實和個人親身經驗的中介角色。媒介所展現的符號事實（symbolic reality）是取材自真實世界，並對眾多素材加以選擇和處理，且經常企圖簡化社會衝突事件的報導。換言之，媒介將取材自真實世界中的新聞事件，在「新聞價值」和「媒介組織」的引導下加以複製、發行及生產，並扮演外在客觀真實及個人親身經驗的中介角色。在此架構當中，語言被看成是產生意義的中介物，而媒體則藉著新聞報導或是娛樂文化等特定的語言使用方式，建立出有關社會的「真實效果」，亦即閱聽人將媒體對社會的呈現視之為自然且真實。再現論關心的不是真實本身為何，而是媒體在重組社會狀況時產生的真實效果為何，特別是如何形塑閱聽人對合法世界觀的認識。不論是用文字、聲音或影像來報導，新聞都必然牽涉到選擇和排除的過程，也就是事實的「建構」與「再現」，社會事實需經過選擇，經過社會、政治、文化等因素的拉扯，之後才成為「新聞」(翁秀琪 1999）。媒體的再現，歷經媒體工作者的刪除、選擇、重組與詮釋，隱含了各個層級媒體工作者對於特定主題的思考框架與預設立場，因此有了主觀性。媒體工作者在有限的篇幅或時間中，透過文字或影音語言交代已經發生過的事件，因而經歷「揀選重點」與「將重點轉換為前後有邏輯意義的文字或影音片斷」兩種主觀活動。因此，所謂紀實、紀錄或報導也是經過再現的資訊。換言之，媒體資訊不是真或假的二分法，而是訊息有多真的判斷。媒體素養教育的核心重點之一是，一方面閱聽人檢視媒體再現中的真實與虛構，如何影響自身認知真. 15.

(24) 實世界的方式，另一方面則使閱聽人反思自己詮釋特定媒體訊息時所抱持的主觀價值與意識形態，認識自己思辨的基礎，從而學習尊重多元與差異(吳翠珍， 2007)。新聞雖然以報導事實為重要工作，但新聞並非可以完全反映社會真實的發生，而在「再現」的結果，在過程中，歷經刪除、選擇、重組與詮釋，因此媒體真實不等同於客觀真實的存在。要了解媒體再現，並非是真或假決定的二分法，而是要了解其中影響訊息多真的因素有那些，以及如何影響建構我們認知的世界。. 參、媒體再現的過程一、框架理論 Tuchman(1978)認為，新聞並非自然產物，而是社會真實的建構過程，是媒介組織與社會文化妥協的產品。媒體無法客觀的反應事件本身，充其量只是透過媒體對事件主觀的解讀和定義，然後以媒體的語言及符號，將事件「再現」。再現過程的技巧可以讓再現的內容趨近事實的原貌，卻也有可能讓轉述的內容脫離事件本身，其中差別就涉及「框架」的影響(吳翠珍，2007)。所謂的「框架」，就其字義，就是一個有邊有界的範疇。這個範疇的大小、樣式與結構會使從外部進入的資訊產生個人化的詮釋，人們或組織對事件的主觀解釋與思考結構，包括「選擇」與「重組」兩個機制。這種選擇與重組的基礎，部分來自記者個人心理狀態或經驗，有時卻肇因於新聞組織所設定的常規，以致於某些事件能夠受到青睞而成為新聞，而更有些社會事件則因與媒體特定框架不合而遭棄置，因而無法讓人得知。新聞框架意指「新聞工作中的建構概念」，亦即新聞工作者將原始事件轉換成社會事件，並在考慮此一事件的公共性質與社會意義後，再將其轉換為新聞報導。. 16.

(25) 新聞框架具有組織、個人、文本三種層次(吳翠珍，2007)： (一一) 新聞組織框架 1. 路線不同路線的記者提供了多種不同新聞樣式，並成為新聞取捨的重要結構之一。 2. 時間任何社會事件被報導，除須配合記者工作時刻表外，還要合乎媒體的截稿時間。 3. 寫作形式新聞寫作最具特色的部分，就是「倒果為因」的處理方式，讓某些被聚焦與放大，某些部份缺被濃縮或刪除，成為新聞記者框限社會真實的主要寫作方式。 (二二) 新聞個人(認知新聞個人認知)框架認知框架「新聞個人框架」能幫助新聞工作者選擇、組織和詮釋外界的資訊，並且引導或影響採訪與編輯的流程。 (三三) 文本框架在爭議事件報導中，新聞媒體常使用某種標誌、來定義或指涉爭議中的行動者，包括語法結構、情節結構、主題結構、修辭結構等。記者與編輯透過文字的選擇與組合，傳遞其所認知的重點，以及想要讀者接受的意義。. 媒體再現了事件的發生，在選擇、重組的過程中必定會受到新聞框架的影響，因此，瞭解新聞框架的種類，以及如何影響真實的呈現都是在媒體識讀教學單元設計中必須要考量的，使學生藉由了解訊息產生的過程，認識新聞框架的相關概念。. 17.

(26) 二、刻板印象目前所處的社會型態中，人際關係疏離、仰賴大眾傳播提供訊息，促使我們以想像的方式接觸素昧平生的人事物，想像來自大眾媒體，媒體的再現成為我們社會真實系統的主要來源，媒體真實更容易進入社會真實的意義系統，形塑為社會中的主流價值與刻板印象：以過度簡化的概念，將某些特徵強加於某些人身上，以邏輯而非實際經驗對人進行判斷，特別是媒體再現的主流價值、刻板印象成為人際間想像與互動的來源。(葉韋君，2009)。再現過程的特質往往有其「後果」，其中以「刻板印象」的偏差最為普遍(吳翠珍，2007)。刻板印象是以選擇、建構未經發展的、概括的符號，將社會族群或某群體中的個別成員予以類別化（categorize）的作法（簡妙如等譯，1999）。憑個人知覺給予以偏概全的判斷，個人藉著一些未必符合事實的間接資料，去組織和形成個人對事物的認知，支配個人的思考和判斷。並將各類概化的特徵以與文標記的方式，賦予具有各類名稱的團體，並據以產生相對應的行動傾向。而有時是化約的描述、可信度不大，但卻常是牢不可破的信念或態度(吳翠珍， 2007)。就本研究而言，解讀新聞中的媒體再現，從新聞的文本內容來看，學者 Lee & Craig 就曾指出，在爭議事件報導中，新聞媒體常以某種標籤（ label）定義或指涉爭議中的行動者（social actors），這些標籤所強調或忽略的部份，均有特（臧國仁，1998），而且多是記者與編輯為傳遞其所殊語言意涵（connotations）以為的重點，及希望受眾接受的意義，在文字的選擇與組織上建構而成。這種以標籤的方式形容新聞事件中的行動者，可視為是一種分類（category labels）的結果，因為其結果都是容易造成閱聽眾對新聞事件中的人、事或物有著刻板印象（stereotype）。這種報導方式通常是將所描述的對象，以一種「預存的立場」再現其價值觀、態度、行為或生活背景⋯等。因此，若是新聞事件的對象無法. 18.

(27) 符合傳播者，或所處社會文化的既有立場或認知，可想而知，傳播者所給予的報導必定是強化其負面不利於社會規範的面向，直到他們符合社會的「常識」之中。佛樂（ Fowler）就表示，這類簡化分類的新聞報導方式，將對象客體化，容易強化刻板印象的產生，再現意識型態世界的結構（張淑綺，2000）。所以這種以區別（discrimination）、劃分的方式突顯的就是一種正當／不正當、合法／不合法、可接受／不可接受⋯的判斷標準，也是賀爾所謂的「差異的再現」（representation of different）（Hall，1997）。刻板印象的影響有三：一、偏見，抱持預設觀點，不經客觀評價的去喜歡或討厭一群具有某些特徵的人(心理態度)；二、歧視，因某人所屬的團體身分，而做出對其不利的行為(實際行為)；三、種族中心主義，認為自己生活方式是唯一正當的，並以此為標準來判斷別人的生活方式(吳翠珍，2007)。媒體素養教育的目標之一是使具有媒體素養的公民能在大眾媒介的再現中辨識各種類型的刻板印象，對於媒介再現的不同族群、文化能建立多元的價值與開放的態度。而辨識的方法包括指認刻板印象常用的符號、故事的情節與類型，透過蒐集不同的主流媒體內容並與自己實際的生活經驗與觀察相對照來達成，了解媒體再現不同於實際的社會生活，而刻板印象則可以藉由接觸多元媒體內容來消除(吳翠珍，2007)。媒介再現出的訊息中，充滿包括種族、階級、性別、年齡…等各式各樣的刻板印象。刻板印象能幫助我們快速的處理訊息，但可能也會影響我們對真實世界的認知，對事物過分簡化、概括的看法，除了無法了解社會真實，甚至會產生偏見、歧視。因此，解讀媒體訊息中的刻板印象，有助於學生認識刻板印象並檢視、反思刻板印象的影響，以避免在刻板印象下建構對世界的認知。. 19.

(28) 三、意識形態學習媒體再現，不可避免的會涉及到意識形態的問題。媒體的內容不可避免地經過人為的挑選與刪除，並承載特定的(主流)價值，這個去異存同的結果，媒體無論公私，都無法避免服務特定的利益、強注意識型態、佔據論域。Althusser 透過意識型態國家機器與意識型態理論詮釋意識型態與「再現」間關聯(張錦華， 2001)： 1. 意識型態是存在於「再現」表徵系統中，而非個人觀念或意識之中 2. 意識形態為個體在進行社會生活實踐時，提供了一套「想像」的關係 3. 意識型態透過表徵的想像系統建構個體。而新聞的撰寫與採訪過程中，透過選擇或不選擇什麼鏡頭或畫面、使用何種文字呈現，都已經隱含了記者對於該事件的主觀判斷(意識型態)。例如對於工會抗爭與罷工行動的報導，言語上強調資方理性的立場或畫面上剪輯大量非理性的罷工抗爭，導致對大眾負面的影響。由主流大眾媒體傳遞出來的意識型態，透過人們的認可成為一種，「共識」，大眾媒體不是「強迫」我們接受這樣的觀點，而是透過多重管道、日積月累的傳送，無形中型塑了社會主流意識形態，使人們自願的將其作為生活準則與看待世界的框架。學習媒體素養的目的在了解媒體訊息是一種「再現」的過程，透過各種符合的選擇與組合，除了製碼者欲傳遞的訊息之外，訊息中還隱含意識形態。反思自己生活所受到的影響，而最終能透過生活實踐來反制主流意識形態，利用本身具有的社會與文化資本來價以拒斥(吳翠珍，2007)。由此可見，媒體訊息不是完全公正、客觀的陳述事實，而是經過選擇、建構的過程，透過人為的篩選出的部分資訊，重新再現成事件的全部。因此，身處資訊爆炸的時代下，閱聽人應該擁有高度媒體識讀能力，帶著存疑的心、檢視媒體訊息，並反思媒體訊息可能產生的影響，跳脫刻板印象與意識形態的影. 20.

(29) 響，以多元的觀點來批判媒體，避免一味消極、被動接收媒體訊息的一切。. 21.

(30) 第二節媒體識讀教育本節旨在探討媒體識讀教育之內涵與相關概念，共分為三個部分：媒體識讀教育之的內涵、媒體識讀教育的中心統一概念以及媒體識讀教育教學方法，茲分別敘述如下：. 壹、媒體識讀教育的意涵一、媒體識讀之意涵媒體識讀之意涵聯合國教科文組織（UNESCO）於 1982 年提出媒體識讀的重要性：「我們必須培養年輕一代具備生活在這個充滿具有影響力的影像、文字和聲音的世界的能力」。這個能力叫做「媒體識讀」。學者 Thoman 認為，媒介素養是指，能從每天所接觸的電視、廣播、電腦、報紙、雜誌和廣告等各種媒介的語言和影像符號中，創造個人的意義的能力。而除了包含各種媒介的識讀能力外，Thoman 同時認為，媒介素養還是一種技巧、一個過程、一種思考方式（Thoman, 1999）。除此之外，媒介素養也是一種觀點。Potter 對媒介素養所下的定義：媒介素養是當我們接觸媒體時，為了闡釋訊息的意義，主動使用的一種觀點。我們從知識結構建立觀點，而為了要建立知識結構，我們需要工具和材料。工具是我們的技巧，而材料是來自媒體和真實世界的訊息。主動使用意指，我們注意到訊息而且本身知覺的與這些訊息產生互動（Potter, 2001）。 Martens(2010)認為，媒體企業，媒體訊息，觀眾和媒體的影響，被認為是媒體識讀的重要概念。例如，Lim & Nekmat（2008 年）提到擁有媒體素養的人，是能夠辨識誰控制媒體內容、媒體如何受政治經濟的影響，以及為什麼某些類型的內容被排除在媒體消息之外，而另一些則被集中放大。從這個角度看，媒體識讀除了能夠熟練地解構媒介文本，了解媒體中政治經濟的影響，並能試圖挑戰主流媒體規範。. 22.

(31) 吳知賢（2003）提出培養具有敏銳觀察力及思考能力的未來公民，使其能理性思考媒體內容，同時具備批判性的觀看技巧。吳翠珍（2007）提出，媒體素養是一種能力的狀態，包括理解媒體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內容等相關能力，也是一種教學的方法、參與傳播公民教育的倡議、公共利益的運動，以及一種媒體分析與思辨的概念與實踐。綜觀國內外學者對於媒體識讀所做的定義，普遍認為媒體識讀為現代公民必備的一項能力，能瞭解媒體傳播過程，以及懂得選擇並分析媒介內容，理解媒體訊息的意義、形式、風格以及影響；在使用及詮釋媒體訊息時，帶著批判、評價的反省，以及審美鑑賞的角度，避免個人受到媒體不當的影響，並進一步反應意見，以成為一位健全的公民。. 二、媒體識讀教育內涵 1995 年，在美國所舉行的「媒體素養領袖」（National Leadership Conference on Media Literacy）會議中，Silverblatt 曾將媒體素養教育定義為：「使閱聽人有使用（access）、分析（analysis）、評估（evaluate）與製作（produce）媒體訊息的能力，並且有計畫的去製作媒體訊息，以達成有效溝通目的的教育。」（吳翠珍、陳世敏，2007）。許多學者亦針對媒體識讀教育的看法，Buckingham（2003）認為媒體教育是指教授與學習使用與詮釋媒體所需要的知識、技術與能力（林。吳翠珍與陳世敏（2007）指出媒體教育的目的在於藉由了解與子斌譯，2006）分析電視、廣播或網路等各種媒體的運作與操作，學會如何「看」、「聽」並「思考」媒體所傳達的訊息，以及可能對我們每個人與我們所處的社區有什麼影響，培養理解媒體、分析媒體、使用媒體、產製媒體內容等相關能力。媒體識讀教育，就是使閱聽眾熟悉媒體使用的語言與表現方式，學習批判及辨別媒體所呈現的內容，以減低媒體負面效果，促進正面學習（卓然總編，2001）。. 23.

(32) Tulodziecki(2012)研究德國媒體識讀教育的目的，認為媒體識讀教育有五項工作：包括 1.能區分並根據不同目的適當使用媒體類型；2.創造和傳播自己的媒體；3. 了解和評估媒體的設計；4.發覺和處理媒體的影響；5.辨別和評估媒體的製作和傳播。國內外亦有許多媒體識讀推廣機構紛紛提出媒體識讀主要教學內涵。Center for Media Literacy（2011）認為媒體素養教育是：「二十一世紀的教育所應處理的課題，以各種形式發展使用、分析、評估及創造訊息的能力、媒體素養建立媒介作用的了解、探究的必要技能和民主公民所須的自我表現能力。」加州媒體素養中心媒體教育之「核心概念與關鍵問題」為：「所有的媒體訊息都是被建構的／這個訊息是誰創作的？」、「媒體訊息是由一套自成規則的創意語言所建構／這個訊息運用哪些技巧來吸引我的注意？」、「不同的人對同一媒體訊息的感受經驗有別／對這個訊息，不同人如何與我有不同的理解？」、「媒體嵌入價值和意見觀點／這個訊息呈現或省略了何種生活形態、價值及觀點？」、「媒體被組織起來以獲取利潤和（或）權勢／為什麼要傳送這個訊息？」(余陽州，2009)。國內媒體識讀教育相關機構「富邦文教基金會」（2004）提出，媒體識讀是培養閱聽大眾獨立的思辨能力，在接收經過包裝的媒體訊息時，能有所分析、辨別，而不致被媒體左右；甚且進一步反映看法與意見，積極影響媒體，共同創造優質媒體文化。此外，教育部（2002）公布之「媒體素養教育政策白皮書」指出，為達成建立「健康媒體社區」（Healthy Media Community）的終極願景，透過媒體素養教育的機制，強化全民對媒體的釋放與賦權。媒體素養教育是一種「優質公民」的教育，目的是要造就民主社會中，對無所不在的資訊具有主體意志、獨立思考的公民。這種教育的目標是要培養人民兩種能力：釋放(liberating)和賦權 (empowerment)。「釋放」指的是個人在心智上能夠穿透媒體所建構的迷障，不被媒體左右；更能進行社會參與，使用媒體表達對公共事務的關心，促進公民. 24.

(33) 民主素養。「賦權」指的是個人有自主能力去分辨、選擇、評估媒體及其內容，進而透過理性的思考與對話，去影響、督促媒體改善內容，乃至培養公民產製創意的、良性的、教育的訊息，共同建構社區品味（community standard），從而提高社會的文化品質。綜合以上文獻，媒體識讀教育的內涵，希望透過教育的歷程和方法，促進學生認識大眾媒體之本質、媒體運用之技術，了解媒體訊息如何被製造與組織，並能進而判斷、區辨媒體訊息的真實性與虛偽性，及其對生活的影響，使學生具備嫻熟使用媒體的能力。於學校推動媒體識讀教育，目的就是培養學生解讀傳播媒體所呈現的訊息，與了解媒體製作原理以及運作方式的教育，藉由特別規劃設計的課程，教導孩童有關媒體識讀的相關概念，以提昇學生解讀媒體訊息的能力。. 貳、我國國中階段媒體識讀教育內涵媒體對個人而言，可以帶來新聞、娛樂、教育，同時夾帶偏頗的意識形態、單一化的價值觀念與偏離真實的社會再現。事實上，所有的媒體內容都是經過選擇與建構的過程而產生。一般而言，檢視媒體所提供的資訊中有五項重要的本質：「媒體的資訊並不全然真實地反映世界」、「媒體訊息都經過複雜的篩選、包裝、選擇與組合」、「訊息的呈現，可能受到媒體記者與編輯的影響」、「媒體部門與組織負責人，甚或政府、政黨或財團的影響」、「媒體的傳播科技特質，塑造了媒體獨特的表現形式或內涵」、「閱聽人（接收資訊的觀眾或是讀者）是媒體工業運作下所產生的市場商品，作為廣告商欲觸及的目標對象」 (教育部， 2002)。為具體落實媒體識讀教育在國民中小學扎根，以及配合民國 100 年中小學九年一貫課程綱要納入媒體素養知能，教育部於 97 年度規劃「國民中小學媒體. 25.

(34) 素養教育推廣計畫」，並由承辦單位世新大學集結傳播及教育領域背景之學者專家共同推動並制定分段能力指標，提供中小學教師在教學上的參考。其中在國中七到九年級階段的媒體識讀能力指標如表 2-1：表 2-1 國中階段媒體識讀能力指標主題軸. 國中階段. 細則條文. 1-1 瞭解不同媒體的表徵系統 1-4-1 察覺生活中各種媒體的一、瞭解媒體訊息內容. （媒體語言與成規）。. 差異與影響。. 1-4 瞭解科技與媒體文本的聯 1-4-2 了解傳播科技對媒體內動關係。. 容的影響。. 2-2 比較媒介內涵與實際生活 2-4-1 了解媒體製作技巧對媒中的情境、人物、事件等體內容的影響。. 二、思辨媒體媒介與社會真實的關係。再現. 2-4-2 解讀媒體內容潛藏的價 2-3 解讀媒介再現所潛藏的價值觀、意識形態和權力值意涵與意識型態。關係。 3-4-1 察覺媒體內容對個人、 3-2 瞭解個人與文本的意義協家庭、社會、流行文化商本質。影響。 3-4-2 解釋廣告主、廣告商、三、反思閱聽 3-3 瞭解文本的商業意涵中媒體組織、閱聽人之間人意義. 「閱聽人」的概念。的關係。 3-4 認識廣告工業的主要概 3-4-3 檢視媒體內容中置入性念：收聽 / 收視率、廣告. 行銷的形式，進而判斷. 的社會與文化意涵. 其影響。. 26.

(35) 4-1 瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製。. 4-4-1 探究媒體組織與外在環. 4-2 檢視媒體組織的所有權如境對媒體內容的影響。四、分析媒體. 何影響文本選擇與組合。. 組織. 4-4-2 分析新聞媒體的訊息應 4-4 檢視資訊私有化的影響。具平衡及多元觀點。 4-3 瞭解公共媒體與商業媒體 4-4-3 比較公共媒體與商業媒的區別。. 體的特性及存在意義。. 5-1 瞭解媒體公民權的意義。 5-4-1 理解媒體含有公共財的 5-4 主張個人肖像權、隱私權。概念，應負起社會責任。五、影響和近 5-5 主張公共資訊開放。用媒體. 5-4-2 善用各種媒體管道，並 5-2 實踐接近使用媒體。. 表達對公共議題的意見與想法。. 資料來源：資料來源：研究者依據教育部《媒體素養教育分段能力指標》整理而成. 關於媒體識讀教育，教育部(2002)「媒體素養教育政策白皮書」中明訂：媒體素養教育將藉由主題統整的教學與九年一貫的七大學習領域和六大議題，進行融合，並在課程、教法、評量等教材教法上，以實踐知識與行動中認識為設計基準，活化教學成效。媒體識讀教育與國中社會領域關係域整理如表 2-2：. 27.

(36) 表 2-2 九年一貫社會領域與媒體識讀能力指標對照表主題軸. 國中階段. 國中社會領域能力指標. 1-4-1 察覺生活中各種媒體的差異與影響。 8-4-1 舉例說明人類為何須要透過立法管理科學和技術的應用，以及在立法和執法過程可能遭遇的困難。 9-4-1 探討各種關係網路(如交通網、資. 一、瞭解. 訊網、人際網、經濟網等)的發展. 媒體訊息 1-4-2 了解傳播科技對媒體. 如何讓全球各地的人類、生物與. 內容的影響。. 環境產生更緊密的關係，對於人. 內容. 類社會又造成什麼影響。 9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。 2-4-1 了解媒體製作技巧對媒體內容的影響。二、思辨媒體再現. 6-4-1 以我國為例，瞭解權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相. 2-4-2 解讀媒體內容潛藏的. 互影響。. 價值觀、意識形態和權力關係。. 7-4-8 分析資源分配如何受到權力結構的影響. 28.

(37) 9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。 4-4-3 瞭解文化(包含道德、藝術與宗教等)如何影響人類的價值與行為。 5-4-4 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社會制度、風俗習慣與價值觀等影響。 9-4-1 探討各種關係網路(如交通網、資 3-4-1 察覺媒體內容對個. 訊網、人際網、經濟網等)的發展. 人、家庭、社會、流. 如何讓全球各地的人類、生物與. 三、反思行文化的影響。閱聽人意. 環境產生更緊密的關係，對於人. 義. 類社會又造成什麼影響。 9-4-2 探討強勢文化的支配性、商業產品的標準化與大眾傳播的影響力如何促使全球趨於一致，並影響文化的多樣性和引發人類的適應問題。 3-4-2 解釋廣告主、廣告 6-4-1 以我國為例，瞭解權力和政治、商、媒體組織、閱聽. 經濟、文化、社會型態等如何相. 人之間的關係。. 互影響。. 29.

(38) 7-4-6 舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大眾、生態及其他生物，政府因此必須扮演適當的角色。 7-4-8 分析資源分配如何受到權力結構的影響。 3-4-3 檢視媒體內容中置入. 7-4-6 舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大. 性行銷的形式，進而. 眾、生態及其他生物，政府因此. 判斷其影響。. 必須扮演適當的角色。 6-4-1 以我國為例，瞭解權力和政治、 4-4-1 探究媒體組織與外在. 經濟、文化、社會型態等如何相. 環境對媒體內容的影響。. 互影響。 7-4-8 分析資源分配如何受到權力結構的影響。 5-4-2 瞭解認識自我及認識周圍環境的歷程，會受主客觀因素的影響，但. 四、分析 4-4-2 分析新聞媒體的訊息媒體組織. 是經由討論和溝通，可以分享觀點. 應具平衡及多元觀點。. 與形成共識。 9-4-3 探討不同文化背景者在闡釋經驗、對待事物和表達方式等方面的差異，並能欣賞文化的多樣性。. 4-4-3 比較公共媒體與商. 7-4-6 舉例說明某些經濟行為的後果不僅及於行為人本身，還會影響大. 業媒體的特性及存. 眾、生態及其他生物，政府因此必. 在意義。. 須扮演適當的角色。. 30.

(39) 7-4-4 舉例說明各種生產活動所使用的生產要素。 5-4-1 理解媒體含有公共財 7-4-6 舉例說明某些經濟行為的後果不的概念，應負起社會僅及於行為人本身，還會影響大責任。眾、生態及其他生物，政府因此必須扮演適當的角色。 1-4-7 說出對生活空間及周邊環境的感受，並提出改善建言或方案。 4-4-2 在面對爭議性問題時，能從多元五、影響. 的觀點與他人進行理性辯論，並. 和近用媒. 為自己的選擇與判斷提出理由。. 體. 5-4-6 分析人際、群己、群體相處可能 5-4-2 善用各種媒體管道，. 產生的衝突及解決策略，並能運. 並表達對公共議題. 用理性溝通、相互尊重與適當妥. 的意見與想法。. 協等基本原則。 6-4-5 說明個人如何爭取保障及權利、紛爭解決的機制及司法系統的基本運作程序與原則。 9-4-5 探討當前全球共同面對與關心的課題之間的關連性，以及問題可能的解決途徑。. 資料來源：資料來源：研究者依據世新大學林佳蓉副教授、江艾謙老師、陳珮庭、吳秀雯《社會領域與媒體素養概念對應表》自行整理而成。. 31.

(40) 研究者以教育部公布的「媒體素養教育政策白皮書」中媒體素養能力指標為架構，並參考林佳蓉、江艾謙、陳珮庭、吳秀雯(2009)所統整的九年一貫社會領域與媒體素養概念對應表，分析並擷取國中階段所應具備媒體識讀能力整理而成，以供未來設計教學單元能有具體的參考指標。. 參、媒體識讀教育的中心統一概念－）媒體識讀教育的中心統一概念－再現（representation）一、中心概念─媒體再現中心概念媒體再現由英國、澳洲，和加拿大教育人員發展出來的概念，不僅影響了美國媒體教育，也廣為其他國家或地區採用。如加州的媒體素養中心（Center for Media Literacy）所揭示之「核心概念與關鍵問題」（core concepts and key questions），或是台灣教育政策白皮書提及檢視傳媒資訊的五項重要本質／洞察媒體資訊應具備的基本能力，都是參照 Hobbs(1988）所提出的概念而來的：「媒體訊息是被建構的」、「媒體訊息是在經濟、社會、政治、歷史，和美學的情境脈絡中被產製出來」、「接收訊息時，種種詮釋性的意義形塑過程，是讀者、文本，以及文化的互動所組成」、「媒體具有獨特「語言」，其特質是由各式各樣的形式、類別與傳播的符號系統代表」、「媒體再現（media representations）影響人們對於社會真實的理解」。「再現」之所以被英國學者 Masterman（2001/1997：40-41）描述為一個「中心統一」的概念，正是因為它可以統合上述五項關鍵概念：當新聞報導被視為再現，意味著它是被傳媒建構出來的；我們透過再現來理解社會生活，因此必須注意它是由何種類別形式的符號系統所代表、是在何種情境脈絡中被產製／建構，以及我們對它的理解還可能受到哪些因素影響。聯合國「教科文組織媒體教育宣言」（UNESCO Declaration on MediaEducation），以及對歐陸、北美及澳洲媒體教育有相當影響力的 Masterman. 32.

(41) （2001／1997）皆提出相同概念，媒體教育如果缺少「傳媒並非反映真實，而是加以再現」這項原則，將無法開展進行。Masterman（1985）更強調，媒體絕非透明的窗戶，研究必須預設傳媒以特定方式，形塑了它所呈現的事物；再現和真實、形象與其指稱物的區辨，既是媒體教育的基本事項，也是首要原則。. 二、媒體識讀教育中的媒體再現英國電影學會（British Film Institute）為了制定媒體識讀教育的課程，曾集結二十二位教師共同合作，歷時三年的教學及研究討論，將媒體素養教育的內涵界定為媒體機構、媒體種類、媒體科技、媒體語言、媒體觀眾、媒體再現等六大範疇。（吳知賢，1998；郭佳穎，2006；黃馨慧，2004），包括其中媒體再現的相關概念包括：能評估媒體所呈現的內容是否客觀公正？對不同種族、性別、文化團體是否有刻板印象的陳述？各媒體在節目出現的比例是否公平且合理？節目的內容是否考慮廣大民眾的需求？是否有政府機構、政治團體、商業組織的介入，及其利益間彼此對價的情形？加拿大的媒體機構 Media Smarts(1989)提出媒體識讀教育主要的概念：1.媒體訊息都是建構出來的，媒體的產出是個人有意或無意識的選擇，包括呈現或省略什麼。這些決定是基於對創作者自己的觀點，媒體從來沒有完全準確地反映真實的世界。我們試著問：誰創造了這個媒體產品？其目的是什麼？他的創造者反映什麼樣的假設或信念？2.閱聽人自行詮釋媒體訊息的意義，不同的人對同一訊息的解讀可能會不一樣，年齡、性別、種族和社會階級這些個人因素會影響閱聽人對媒體訊息的解讀。我們試著了解：不同的人可能看到這個媒體產品有何不同？媒體如何描述，使得和你相同或不同的人有這種感覺？3.媒體訊息包括商業考量；4.媒體包括社會和政治的運用；5.每種媒介都有獨特的美學形式。. 33.

(42) 將再現的概念運用在媒體識讀教育上，Buckingham(1992)提出，我們可以問學生以下幾個重點問題(林子斌譯，2007)：1.媒體文本真實的程度(媒體文本有多少真實性？為什麼有些文本看起來比較真實？)；2.文本告訴我們那些事實(媒體告訴我們那些事情？用了哪些手法使訊息看起來可信？)；3.媒體呈現了哪些訊息以及哪些訊息沒有被呈現(哪些訊息總是被呈現，而那些較少被呈現？那些人時常在媒體中發言？)；4.注意偏見和客觀性(媒體文本是否支持某個特別觀點？這些訊息是否帶有某些道德、資本主義或政治的價值觀？)；5.檢視無所不在的刻板印象(媒體如何呈現某些特殊社會團體？這些社會團體再現的方式是否精確多元？)；6.詮釋與判斷(為什麼媒體有些訊息會讓我們認為是真的？而有些訊息看得出是假的？)；7.影響(媒體訊息是否影響我們對某些社會團體或某些議題的觀點？)。而從再現的角度考察媒體表現，我們通常會注意下列議題(吳翠珍，2007)， (一)辨識媒介內容各種面向刻板印象和權力階級間的關係，使學生從各種不同的議題或面相，去審視媒介內容如何被服膺、強化特定刻板印象，以及這些特定刻板印象如何被操作為唯一、正常、正統的理解方式，反思媒介內容的人為建構特質。另一方面，媒體素養教育也強調閱聽人應該認識媒體內容與政治菁英、財團企業主、中產階級等不同權力階級之利益與價值之間的關係，藉以透視媒體的公共性格；(二)比較媒介真實與社會真實的關係，使閱聽人反思媒介內容中所描述的特定情境、人物與事件，比較媒體再現與自身生活經驗的差異，從中思考媒體對於我們所認知的社會真實的影響；(三)詮釋媒介再現所潛藏的價值意涵與意識形態，在看似客觀真實的新聞報導，其實隱含記者編輯與媒體機構的政治信念與說服意圖。新聞事件在被報導的過程中，新聞工作者會有不同的選擇性理解與策略性報導。在其思考框架之下，部分內容可能被強化或淡化，甚至被加油添醋、誇張矯飾，這也是為什麼我們會看到同一新聞事件會有截然不同報導的結果。媒體素養要培養的，不僅是個人對媒體文本進行批判思考的能. 34.

(43) 力，更重視閱聽人藉由反思，洞悉媒介再現訊息中潛藏的價值觀與意識形態，培養閱聽人獨立思考與協商性(半信半疑)理解媒體文本能力。. 透過探討國外媒體識讀教育推廣機構所提出的核心概念與上述學習重點可知，媒體識讀教育是多面向的內涵，不只是一套知識，而是涵蓋認知領域的思考與詮釋，情意領域的經驗與體會，以及道德領域的意識型態與價值判斷，以培養具有敏銳觀察力與多元觀點來批判思辨媒體訊息內容的未來公民，能主動探尋媒體意義而不是被動地接受媒體訊息。因此，本研究參酌上述學者所提，將媒體識讀教育重點放在學生對媒體訊息的理解與反思情形，認知媒介真實與社會真實的差異，以及媒介訊息中潛藏的意識形態與刻板印象，更進一步對媒體訊息的內容進行反思。. 肆、媒體識讀教育教學方法一、以學習者為中心傳統的媒體教育，強調媒體的「有害性」與「權力性」，進而發展出「啟蒙式」的教育論述，認為需要防禦取向的「媒體素養教育」。但是，防禦觀點，無法將媒體隔絕於我們的環境之外，因為，媒體即是環境，媒體內容構成日常生活資訊交流的題材，若將媒體意識形態視為可怕的敵人，只是將自身陷於被害的泥沼中。因此，新的「媒體素養教育」典範，反對誇大媒體有害而必須採取保護教育的論述，亦非將教師視為學生的救贖者；其次，拒絕將媒體視為單一意識形態的承載物、缺乏文化價值觀，亦不贊同必須對媒體進行「限制或管制」，才能有效擺脫控制。在此意義下，「媒體素養教育」，不應該是與學生的媒體經驗產生對立，相反的應該更接近「以學習者為中心」的觀點，肯定學習者既有的媒. 35.

(44) 體經驗，而非他人代為詮釋，肯定每個人有能力產生對話，反思自己的媒體使用行為(林子斌，2006：14-17)。在「學習者為中心」及「知識共構」的前提下，促使教學者思考的是「互動方式」與「環境的創造」，而非啟蒙式的單向教學。「學習者為中心」的概念，教師和學生所從事的教育活動，不僅是了解社會的建構過程，同時也賦予其塑造生活環境的可能性。因此在教室中，教師和學生應利用此機會，一起試圖對媒體提出問題，並且詮釋這個世界，一起努力捕捉媒體的神秘性，以揭示其鑲嵌在傳播訊息中的各種因素與條件，並討論個人對社會可能造成的影響。因此，「媒體素養教育」作為課程的重點是「過程」而非「內容」，鼓勵學生了解各自的生活經驗與立場，讓社會本身的複雜性以及發現詮釋的多樣性，因此，「媒體素養教育」是批判性的素養，其教學實踐有別於為了記憶和考試的教學方法。具有批判性的素養意味著能夠開始分析的習慣思維、閱讀或表達方法，去討論那些表面的印象，從文字、技術、情境、聲明、圖像等各種物件中發現深層意義，並應用這些意義於自己的生活情境中(鄧宗聖， 2010 )。傳統的教學方法，是以教師為中心在設計、安排教材內容，課堂也是由教師講述為主，學生的學習容易淪為填鴨式教育。媒體識讀教育要養成學生對媒體訊息有反思的能力，因此在教學設計上，教師必須將主導權下放，隨時根據學生的學習狀況進行課程目標的調整，教學活動也必須減少講述的時間，教師並非主導課程的進行，而是從旁引導學生透過討論、反思，建構自我對媒體的批判意識。. 二、遊戲入課的理念媒體識讀教學法，著重在教室中「對話」的重要性。然而假設學生主動參與，直接套在國中小階段的學生身上，可能有適切性的問題。因此，為了使上. 36.