遷移類型、增強因素與教學策略對智能不足兒童加算學習效果之影響

國立台灣師前六學教育心理學系 教育，心理學報，民間， 13 期， 27-46頁

.27.

遷移獨型、增強因素與教學策略對智能

不足兒童加算學習妓果之影響

障學畢

本研究的目的在探討遷移類型、增強因素及教學策略等自變項對智能不足兒童加算學習 效果之影響。實驗一努用 2 (智力)

x

2

(遷移類型)

x

2

(增強因素〉多國于實驗設計， 其受試是88位臺北市園小詹智班智能不足兒章和88位國小一、三年級普通兒童。「實驗三」 採用 A BA .fiJ3!&設計，係以15位在實驗一的學習成績特別低劣的智能不足兒童為對象。根攘 兩項實驗結果得知 1)智能不足兒童粗的學習遷移效果顯然比普通兒童緝的遷移效果差， 但仍然看45%的智能不足兒童或多或少獲得學習遷移 2)若只根摟遷移作業上的成績，則 rB →A型J 的加算遷移效果比 rA→ B 型」的遷移效果優異 3)在增強條件下的加算遷 移效果，顯然比店不增強條件下的遷移效果優異。 4)單}種教學貧略並不能普遍有助於增 進所有智能不足兒童的加算學習效果。因智能不足兒宜的個別差異特別大，所以更需要個別 化教學。 ABA倒返設計E可都合個別化教學之實施，提供有關的資料，以資碎量不同教學 略策(如示範卡片，使用錢幣及遠示，的對不間受試的加算學習效果。 智能不足兒童在讀寫算等工具學科的學習教果鞍劣，乃是來人皆知之事實。其主要原因是多芳面 的:如機體性智能不足兒童 (organic retardation) 是由於腦中樞神經受到損僑，導致認知能克

的缺陷;文化家接性智能不足 (cultl1 ral-familial retardation)則由於其家麓的社經地位較差，

丈化刺激條件欠佳，致使其認知能力的發展還滯。由於過去已有太多的研究，特別著重於比較智能不 足者的學習敷盡管比普通兒童如何地低劣，或是比較其學習特性如何地缺陷，所以最近十多年來，有關 的專題研究日趨向於探討提高智能不足見童學習敷率的策略。誠如 Brown (1974) 所強調的，在許 多學習作業上，尤其是在實驗室里的學習作業上的成敗，大部分要取決於能否善用有效的策略。就這 一方面而言，智能不足兒童是一軍「貧芝的東略創用者J

(poor strategy-generator)

，所以極 需幫助他們熟練一些學習策略。 Spitz (197<的也認嚼，就輕農讀中度智能木足見童來說，由於原先 所習得的份量較少，所以實際上所遺忘的掛量就不一定比普悶兒童多。智能不足兒童所以習得較少， 主要是由於他們使用不適當的組織芳法，或不善於使用有赦的學習策略所致。 心理學者及特殊教育工作者目前所關心的有關學習策略的研究可有下列幾方面: (1)訓練智能不足

兒童組織輸入材料，以便易於保存和罔檔 (Lipman，

1963;

Spitz

,

1966

,

1976;

Evans

,

1970;

陳榮華，民 63

).

0 (2)利用演示(

modeling

)或觀察學習 (observational

learning )

等策略來幫助智能不足兒童學習語言、動作，或是概念

(Bandura

,

1969

,

1971;

Forehand

&

Yoder

,

1974;

Mansdorf

,

1977;

Rosenthal

,

Alford

,

&

Rasp

,

1972;

Yoder

&

Forehand

,

1974) 。在一項配對聯想學習的實驗裹，

Mansdorf

(1977) 曾用貨物來做示範(如實驗者將手套 當場套入手上，然後告訴智能不足者說「手套」和「手」是可以配成一起的) ，而棋有數地歡會7 一

組極重度智能不足者習得語文概念，同時也產生遷移教果。目智不足者從學會「手套」與「手」的關

• 28 • 教育心理學報

1966) 以及特別設計的學習策略 (Bilsky ，

1976;

Burger

&

Blackmen

,

1976;

Fox

&

Rota-tori ， 1979) 以增進智能不足兒童的記憶，並助長其運移效果。 Bilsky (976) 曾設計一套幫助智能 不足兒童增進記值和遷移的策略;實驗者是依照刺激字的類別逐一呈現刺激字，並在每一刺激字呈現

之前，先提醒受試者說 f下一個字將是有關顏色的」 。這一種 r

blocking

+

la

belsJ 的學習策

略，果然比傳統的單靠逐顯提示策略( blocking) 提高了記憶成績，而且文能遷移到其他字列之學

習方面 o

Fox

&

Rotatori

(1979) 則改良所謂「頰，使法J

(taxonomic clustering)

，有效

地引導一組可教育性智能不足兒童收到偶發學習 (incidental learning) 效果。 Butterfield ，

Wambold

,

&

Belmont

(1973) 等人則強調僅訓練智能不足見童撞得個別的學習策略是不移的，

宜進一步著重於研究如何將已存於智能不足見童認知結構中的學習策略加予選擇( selecting) 、串

連 (sequencing) ，和統合 (coordinating) ，方能收到更大的遷移效果。

上述有關教學策略的研擬，或是遷移效果的探討，均以語丈學習為主，運用在算術教學上的研究

報告別俏未多見。 Smith

and Lovitt

(975) 會應用示範演算技巧Cmodeling techniques) 去

幫助七位學習缺陷見童習得計算技能。她們發現，這些見童學會某一級類的計算技巧(如780-247=)

後，大部分都會遷移到同級額的計算(如690-472=) ，她們稱此種選移為「級顛內穎化J (wi色hin­

class generalization)

。但是若學會 6E 級顯加算題(如 245+478=) ，要遷移到 7E 級顯題

(如845+478) 就較困難。此種遷移稱鳴「級顛間頓化J

(across-class generalization)

Klausmeier

&

Check

(1962) 也特別關心算術學習的保存與遷移問題之研究。他們會利用錢幣

等實物來教導智能不足見童學習算術問題。結果發現智能不足兒童和普通見童一樣，不但能移保存所 習得的算術技能，而且還可以遷移到其他算街問題的解決。 Klausmeier

&

Feldhusen

(1959)

的另一項研究則指出:三組智力程度不同的見童(分成低、中、高)在學習算術技能的過程中，只在 原始習得成績上有顯著差異，但其保存分數及遷移教果則無顯著差異。 McI ntyre

&

Dingman

(963) 的研究也指出，智力較低的兒童，在學習超過其MA程度的算術題目時，也有顯著的遷移現 象發生。 筆者認為，算術本身就是一門具有嚴誼學習層次(l earning hierarchy) 的學科。其所包涵的 概念、原理原則，以及運算挂巧等等均有一定的先後順序及難易層次。倘若教師未能指導智能不足見 童按步就班、確確實質學習這些概念、原則以及運算技能，則兒童勢將愈趨困難，挫折也愈大。反 之，我們若能將加算控能依照其難易層次詳加排列，而後依序教學，並加入適當的增強，則智能不足 見童在計算技能的學習成效也是很大的(陳榮華，民68) 根接上述文獻的研討，翁們知道研究有效的教學策略(也可以說是學習方法) ，以便訓練智能不 足兒童應用此等策略去「習得」更多的知藏與技能，更能長久「保存」所習得的知識技能，並進一步 將所習得之學習策略或知識技能還移到其他學習情境，乃是目前一部分心理學者及特殊教育工作者共 同努力之研究芳向。因此，本研究師以遷移類型、增強因素，以及不同的教學策略為自變項，分另IJ使 用受試者聞及受試者內兩項實驗設計，以便研討下列幾個問題。 1.不同智力程度的見章(智能不足兒童與普通兒童)經過一週的加算技能訓練後，在加算技能的 學習遷移上有何不同效果?

2.

fA → B 型J (指訓練作業是 A 級類題，而遷移作業是 B 級顛題)的學習遷移效果是否比 fB → A 型J (以 B 級類題為訓線作業 'A 級顛題為遷移作業)的遷移效果優異?此等遷移類型與智力組 男IJ之間有何交互作用效果? 3.增強因素對於加算學習遷移有何影響?增強因素與智力組則之間有何交互作用效果? 4.在短期的實驗階段里，表現學習成教特別低劣的一些智能不足見童，若藉特別的教學策略(如 使用示範潰算卡，或是操弄錢幣等) ，施予較長期(三個月)的教學，是否能幫助他們習轉更多運 算技能?文可有何等遷移現象發生?

連移類型、增強因素與教學策略對智能不足兒童加算學習教泉之影響

.

29 •

實驗一係揉用受試者問設計，主要以研討上述問題中之 1 至 3 項為主;實驗二則採用受試者內實 驗設計，以資研討問題 4 。

實驗

1i

法

一、實輯對，但 本研究對象有兩組不同智力程度的國小兒童。一組是88位智能不足兒童，選自臺北市四所國小的 啟智班學寰。其中男生有52人，女生有 36人。這一組智能不足兒童的平均實足年齡是119.97月，標準 邊是22.91 月;平均智商(IQ) 是66.72 '標準差是9.05 '係根按比西智力量表的測驗結果，其中智商 在50以下的有 8 位。另一組是88位普通見章，也還自上述四所國小的一、二年級學畫，其中男童是48 人，女童是40人。普通兒童組的平均實足年齡是88.01 月，標準差是 4.95 月。雖然對這一組普通兒童 未能實施智力測驗，但根按各班導師評語及學業成績的詩定，這些受試者的智力都是在中等以上。 〔因本僑報告係筆者一系列實驗之一部分，所以所採用的受試者完全與筆者之另一寫報告相同(陳榮 華，民68)

J

在實施正式實驗之前，筆者會藉自行編製的加算測驗，逐一評估每一位受試兒童加算技能的基準 線。然後再依攘此等加算能力，以及年齡等條件分別就智能不足組與普通見童組實施配組，並以隨機 方式逐一指派到各實驗分組。 之、實融材輯 付加法作黨組的祖祖: 本研究所使用的各級顯加法計算作業紙，係根攘筆者研訂的「加法運算學習層次架構」選編而成 (陳榮華，民67)。從加法基本結合到三位數加三位數以內的加法共有二十七個「級顯 J

CIevel-category)

，可依照其位數及難易層次排列。其中「加法基本結合」共分 5 個級穎，二位數加法有 7 個級類，三位數加法計分 15個級類 o 自每一級獨抽出三百題，分別編成十份作業紙，每一份作業紙 排印 30個題目。在每一張作業紙的上半部都提示一個例題及其計算方法。 每一位兒童都經過一個禮拜的預測，以便暸解其加法的計算能力，並確定關始訓練的基準線，然 後依此結果選擇最適當的加法作業紙。例如:甲生能計算加法基本結合(聞從 lA 至 1

E)

，但尚無 法計算「三位加一位的不進位加法 J (即 2A級顛題，如23+5=) ，及「二位加三位的不進位加法」 (間 2B 級類題，如23+44=) ，則甲生在實驗階段所要計算的加法作業紙是 2A 及 2B 級類題，在 難易的安排上 '2A 較容易，故應先學;

2

B 較難者，所以後學。再者，若經過預測得知乙生已經 可以計算 2

A' 2

B 級類題，但倘不會計算 3A 級類題(師二位加一位個位進位加法，如25+ 8) 及 3B 級顯題(即二位加二位的個位進位加法，如25+38) ，則乙生在實驗階段所要計算的加法作業紙 是 3A 及 3B 級顯題。在難易的排列上， 3A 較容易，故應先學習;

3

B 較難，所以要後學。以此類 推，有些程度較高的兒童，可依其計算能刃而選擇 6

E

(即三位加三位的進位兩次加法)及 7E 級顛 屆(即三位加三位的進位三次加法)。 亡~tt時間馬M: 以此控制每天的作業時間。 目記..用紙:記錄每天的答對題數及答錯題數及所花時間。 三、實瞳毆計 本實驗探用 2 (智力組別)

x

2

(遷移類別)

x

2

(增強條件)多因于實驗設計 (Winer，l97l) 。此等實驗設計模式如下:

• 30 •

教育心連學報 組

。(一 A→B型卡刊型

增

強 1 不增強|增

強|不增強

F

智能不足祖 I

N=22

I

N==22

I

N-22

I

N=22

普觀雖 I

N=22

I

N=22

I

N=22

I

N=22

自變因計有三項:一是不開智力組則，分成智能不足兒童與普通見童兩組;二是還移類肘，分成 A→ B 型與 B →A型;三是增強條件，分成增強與不增強兩績。智能不足兒童與普通兒童均各分成 4 小組，每小組受試為22人。依變因是每一位受試見童在「遷移作業」上 (A讀 B 級領題)所獲得的加 算成績。在前副時，受試見童全然無法還算這些A或 B 級領加算題，所以如果經過一週的遷移訓練後 ，在運移作業上有所得份，即屬於其遷移敷果。這些還移敷果分別以掙得分數 (gain

scores)

，答 對百分寧 (percent

correct)

，和答對謹率 (correct rate) 表示立。其計算方式留待「結果」 一節詳加說明。

為7 檢討各組受試兒童的學習遷移教果，特操用下列實驗設計:

組

別|前測作業|訓練作業|置移作業

實驗組(A→B型)1 A與B 級領題

|

接受A級顯題 |接受B級領題

比較組(B→A型)

I

A與B 級顛題| 接受B 級領題

|

接受A頓頓題

此地所說的 rA級領題」典 rB 級領題」係依照學習層次上的難易而定。即 A級顛題較 B 級顛題 容易。換言之，實驗鼠 (A→ B 型)是接受 rA級觀題」訓練，然後觀測究竟能否遷移到較困難而未 曾學習的 rB 級顛題」。反之，比較組 (B →A型〉是免接受 rB 級顯題」的訓練，然後測量究竟能 否還移到較容易而未曾學習的 rA級頰題」 。用這種實驗設計芳式，可以研究從 A 級類題到 B 級顯 題的遷移是否大於從 B 級領題到 A級顛題的遷移款果。這-種設計也常被用以研究感覺型之間的還移

(I

ntersensory transfer)

(劉英茂，民的， P.“4) 。

四、實融種JJ: H先醉量基準輯:如前所述，在正式展關遷移實驗之前一週'先詳評每一位受試兒童的加算技 能，確定每一位受試看的加算基準線，以便為每一位受試者安排最適當的問1\線作業」及「運移作 業」。由於88位智能不足兒童的加算能力的個別差異很大，所以他們要傲的「訓練作業」及「遷移作 業」相當廣範'計從 rt EJ 的加法基本結合到 7E 級獨題不等。其中大部分見章是以 2A 、 2B' 或 3A 、 3B 級顏題為訓練作業及運移作棠，另有24位見童計算能 11較高，故周到 4E 、 5E 、 6E 、 7E 等級顧題。倒位普通兒童均屬國小一、二年的學章，所以個別闊的加算能力之差距較小，所以大 部分還是以 2

A&2 B

;或 3A 及 3B 為訓練作業及遷移作棠，只有 16位學童使用 3E 、 4E 、 5E

、 6E:&7E 等級獨題。

且聽攤哥哥滋曼Iit兒童割下列四個不間，電臨組酬，接受不闊的實驗處理:這些組別的實驗條件分別 界說如后:

l.

rA

•

B

'增強組J

(A

•

B '

R) 分派到這一組的受試兒童，在一遇的遷移訓練期間所接 受的訓練作業是 rA級顯題J '然後以 rB 級領題J 1萬遷移作業。例如有些受試兒童則以 3A為訓練 作棠，而以 3B 為遷移作業;有些受試見童則以 6 E1萬訓練作棠，而以 7E 為還移作業。 這一組兒童得根按其訓練作業及遷移作業的學習成續獲得適當的增強物。在正式實驗開始的第一 天，實驗者對這一組兒童說 r從今天起，每一天作完一張加算作業後，馬上要檢查看看你究竟答對

通穆類型、增強國索與教學策略對智能不足兒劃目算學習教果之影響

.

31 •

7 多少題，每答對 1 題，可得 1 分。每一張作業紙上都有30題，若全答對，國可邁得3盼。經過一遍 的學習，看你總共能得多少分?根撮你得分的多少，可以換取你最喜歡的獎品:諸如故事書、錯筆盒 、鉛筆、小玩具、牛奶輯、繪圖紙以及彩色學等等。」實驗者並當場基示這些增強物，並標示其最基 本的分數。經過一週訓練後，在評量還移作業時，實驗者再度強調上述增強條件。這些兒童在實驗後 ，均依照規定領取增強物。

2. fA

•

B

'不增強組J

(A

•

B'

NR) 這一組見畫畫所接受的訓練作業與運移作棠，完全與

第一組 fA→ B '增強組」相同。郎以 A級顛題為訓練作業 'B 級頓題為遷移作槳，唯一不同的條件

是不給予增強。也就是說，不管其訓練作業或遷移作業上的成績如何，均不給予任何的增強物。

3.

fB →A' 增強組J

(B

•

A'

R): 這一組見章所接受的訓練作業是B 級攝題(例如先學 3B 級領題) ，然後以較易膺次的 A級領題為遷移作業〈如詩量 3A 級獨題)。有些見重則以 7E 級寶貝題

為訓練作業，然後以 6E 級類題為遷移作業。這一組見童依照其訓練作業及遷移作業上的成輯之優劣

，撞得各種不同的增強物。其增強辦法和第一組 (A → B' R) 完全一樣。

4.

fB →A' 不增強組J

(B

•

A'

NR) 這一組見畫是以 B 級領題為訓練作棠，然後以 A 級 頡題為遷移作業。在訓練作業及遷移作業上所得成輯之優劣，均不給于任何增強物。 同安排，實廳時間、場所在實融人員:每一位受試兒童在訓練期間，每天只微十分鐘的訓練作業。 每天均由實驗者依照預定的步驟先解說作業紙上的例屆五分鐘，然後再讓兒童在五分鐘時限內練習作 業紙上的30個題目。五分鍾的練習時限一到，不管兒童自做完多少題，當天的線習鄧行停止，並由實 驗者收卷計分(每答對一屆一份) ，並遲一登記於評分表上。對於增強組的見童來說，每天的這些成 績師為獲取增強物多寡的主要依書長。實驗進行芳式，有些是課周小組方式 (2 人至 4 人不等，安排作 業程度相同者) ，有些是以個別芳式實施。每天的實驗則借受試者所屬的四所國控的教室或個別指導

室實施。實驗人員共有八人，每二人負責一枝。實驗人員所使用的指導語讀研題的解說芳式在實驗前

均已有統一規定。 評量還移作業的成績是在訓練一迪之後。只做一次，其時限也是 5 分鐘。實驗者不給于任何指導 。有一些兒童會民聽說，他們沒有學過這些題目。實驗者則強調說， f是的，我知道你們沒有學過這 些計算芳法，但要你們試試看!看看能做對幾題!你們要努力去做!

J

結果 本研究所要探討的依變項是受試見童在各項實驗條件干，經過一適的加算訓練後，於「還移作業 」上所撞得的學習遷移教果。這些學習遷移效果則藉各組受試兒童所得的「淨得分數」、「答對百分 率」、「答對遠率」叫及在後測所得的 rAJ 與 rBJ 級顛厲的總分來加比較。強分項提示如下: 一、智力組到:通移頭型以及呵，直圖，聽與海得51"敵之闢係: 所謂 f淨得分數」是指每一位受試見童在受制前所測定的分數與受訓後的分數之增額，亦聞自「 遷移作業」上所得分數攝去前測所得的分數。由於本研究專前曾做過徹底的「量基準線J '確定每位 受試見童的加算能力，然後故此結果運用每一受試的「訓練作業」及「還移作業」﹒所以在前測時， 每一位受試兒童在此兩種作業上的分數當然都是零分。經過一個禮拜的遷移訓練後，自然有一部分受 試在遷移作業上有所得分。每答對一題算一分，所以淨得分數亦間為淨得答對題數。表一的統計資料 是受試兒童在不同實驗組到下所得淨得分數的平均數與標車差。從表一的資料可以看出，不管是普通

見畫或是智能不足兒童，多多少少都發生 fA→BJ '或 fB →AJ 的遷移敷果;普通見宜的學習運

移敷果確比智能不足兒童的學習運移教果優異。說比較普通見童的各組成績來說， rB → A' 增強組

」的淨得分數之平均數是 19.23 '居於首位;而 rA→ B' 不增強組」的平均淨縛分數是5.18 '居於

宋位。智能不足兒童的各組成讀排列亦壘現相同趨勢， rB →A增強組J 的平均淨得分數最高，為

報

7.45分，

f

A→ B' 不增強組」的平均淨得分數最低，為1. 22分。

根讓 2x2x2 變異數的分析結果，三個自變項所產生的主要放果 (main

effect)

，均已達極

顯著水學;部普通兒童組的學習遷移妓果使於智能不足兒童組的遷移交史果(智力組別

F=45.15 ，

1/168 肘， p<.∞1)

在增強條件下的成績叉侵於在不增強條件下的成績(增強條件:

F=2

1.

63

,

1/168

df

,

p<.Ol)

由 fB →A寶貴型」的遷移敷果則使於 fA→ B 類型」的成積(還移類別

F=

10.47

,

1/1的肘， p<.Ol) 。各自變困的交五作用放果(interaction effects) 雖均未達顯著水準

，但智力組則因素與遷移類型等國葉之間劫略顯安五作用 (F

=2.70.

1/168 逝I p<.10) 。這一種趨

勢叉可以從團一知其一斑。經過一遍的運移訓練，有些智能不足兒童體與普通兒童一樣，也能撞得載

多或少的學習運移效果，只是所占人數不多。即在88人智能不足兒童中，只有14人由學習 A級領題遷

移到 B 級頓題;另有26人由學習 B 級獨題遷移到 A級顛題;兩項人數合起來是40人，的占總人數的45

%。在這些 (40人)獲得學習運移教果的智能不足兒童中，約有22人的淨得分數在 5 分以下(最高得 分為油分)。普通見童組有22人由學習 A級巔題遷移到 B 級顯題，有36人由學習 B 級巔題遁移到 A級 類題。兩項人數合計為58人，約占普通兒童總人數的66% 。在這些 (58人)獲得學習遷移效果的普通 兒童中，則只有 4 人的淨得分數在 5 分以下。‘ 學 理

，心

育

fX

• 32 •

強 增 不 強 增

SD

M

2.81

1.81

7.45

3.95

智能不足組

8.90

11.55

10.68

13.05

普通兒童組 ". 曹過兒童 J J L 增強〉 J

'

,

'

,

'

,

0<' ..揖見宜 ./不增強〉 . / . 智值不足 ./增強)

,

,.

.-

_....

.'一 14 12 10 18 16 20 帶揖 AN 數(函數 V 6 一一一_. 扭曲且不足 .-一一 (不增強〉 B 呻 A 型 A-+ l!璽 iIl﹒草書，圖畫 回- '"悶，圖畫儼件下之鹽醬扭果 4 祖據冉冉骨，且) =、智力組別、通移類型以在增強圓，餐具讀書對百分*z闢係: 答對百分率是進一步用來說明受試兒童經過學習 A 級顯加算技能後，困遷移而能答對百分立幾的 8 級顯加算技能，或因學習 B 級顯加算技能後，因還移效果而能答對百分之幾的 A級顯加算技能。答

• 33 •

對百分率的計算方式是 c 答對題數/ (答對題數+答錯題數)

J

xl∞。某一位受試兒童的答對百 分率若是 o 彤，則表示該受試兒童完全未習得遷移作業的加算技能;答對百分率若是50%左右，則表 示受試對於遷移作業上的加算技能還是半知半解;若是 10096 左右，則可以說這一位受試已經能移克 分領略遁移作業上的加算技能。 表二的資料是各組受試在「遷移作業」上所得答對百分率之平均數與標準差。從這些答對百分率 的統計資料可以看出，就平均而言，智能不足組都獲得若干學習遷移效果，但是答對百分率都很低。 例如，最高的答對百分率也只有33.51% (即屬於 B → A' 增強組) ，其次是21. 89% (屬於 B → A' 不增強組) ，再其次是21. 12% (A→ B' 增強組) ，而以 A→ B' 不增強組的 12.81 局為最低。每一 組的標準差 (SD) 都比平均數大許多。由此可知智能不足見童之間的個別聲具特別大。普通見重組在

遷移作業上所撞得的平均答對百分率較大，即以75.03% (B → A' 增強組)為最大，其次為67.10%

(B → A' 不增強組) ，再其次為56.74%

(A

•

B

'增強組) ，而以 rA → B '不增強組」的29.32 億最小。 邊草書類型、增強因素與教學策略對智能不起兒童加算學習教架之影響 受輯兒童在不同實廳，每件下所得省對富翁率 A→ B 型 B →A型 受試組別 增

強|不增強

增

強 l 不增強

M

SD

M

SD

M

SD : M

SD

智能不足組

_33.51

_{42. 站 21. 帥部 .94} 普通見童組

_75.03

37. 的

67.10

39. 的 費=

;;;JTJJ:

二~.糊

80 50 40 30 20 70 60 作對百分平 10 B• AlI'! A → B 型 邊草書頓盤 間三不同賣國畫蜂件下之遷移效果 (根樺替對百毋寧) 在各條件下所得答對百分率之差異，經 2x2x2 變異數分析結果，三項自變項所產生的主要效 果均連顯著水準(師智力組別: F=37. 帥， 1/168 剖，

p<.OOl

;還移類型:

F=ll.84

,

1/168

d

f,

p<.Ol

;增強條件: F=6.05、 1/168 剖，

p<'05)

。也就是說，說答對百分率的平均值而言，普通 兒童組在遷移作業上所得答對百分率顯然比智能不足兒童組的答對百分率大很多;在增強條件下的遷 移教果 p 則比不增強條件下的遷移效果，大 ;B → A 型的遷移效果則比 A → B 型的效果大可自各變因間

• 34 •

教育心理學報 所產生的安互作用敷果雖均未達到顯著水準'但從圖二可以看出智力組則與遷移類型之間位略有安互 作用 (F

=2.23

,

1/

168 df

,

P>.05) 。換言之，普通見童組在 rB →A型」典 rA→ B 型」的遷移 敷果之差異，但較大於智能不足見重組的 rB →A型」與 rA→ B 型」的運移效果。 主、智力組別、.穆頭型、>>.呵，富國實與普對違章之眉係: 答對連E但是指受試者在遷移作凳上每一分鐘所答對的題歉。其計算芳式為「答對題數/微答時間 (分鐘〉且答對違率」。例如:甲生在 5 分鐘內答對置移作業10題，則其答對速率為 2 (題)若己 生在 4 分鐘內做完30題而全部答勢，則其答對連率為 7.5 題。是故答對連寧可以用來表示見童在遷移 作業上的熟練程度 (proficiency) ，亦師表示見童計算遁移作業的速度與確度。 表三是受試見童在不同實驗條件中，在遷移作業上所得到的答對速率的平均數與擦掌差。從表三 的平均答對連率得知，智能不足組的答對速度都很低:係以 rB → A' 增強組」的答對遺容1. 49題為

最高，而其餘三個平均值依序為0.79CA→ B' 增強組)

;

O.36CB → A' 不增強組〉和0.25

(A

•

B'

不增強組)。這一個事實表示，智能不足見童雖然也有遷移教果，但是在遷移作業上所表現的計算熟 練程度非常低。普通見童組在遷移作業上所得答對連率則較智能不足見童組第傻，係以每分得4.12題 (B → A' 增強組)為最佳，依序為2.85題 (A→ B' 增強組)

;

2.31題 (B → A' 不增強組) ，以 及 1.04題 (A→ B '不增強組)。 費三曼前見宜在不間實.儼件下斯總書對撞車 A→ B 型 B → A型 受試組別 增

強|不增強

增

M

SD

M

SD

智能不足組

_0.79

_1.52

_0.25

_0.44

_1.

₄₉

_2.10

_0.36

_0.56

普通見童組

2.85

2.74

1.04

1.68

4.12

2.46

2.31

1.78

5 l"~ • . !

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1 :A-+B!II Ø..A靈 蜀，唱團盟 團三;if悶.擻.件7立遍，數lI!: f 扭，臂，可穗"') 這些平均答對連率極 2x2x2 變異數分析結果，三個自費項所產生的主要放果均達到顯著水車

(智 11組別

F= 描 .76， 1月的肘， p<. ∞1

增強條件:

F=18.70

,

1/168 剖， p<.∞1;遷移顛

• 35 •

型: F=7. 坊， 1/168 針， p<.O心，也就是說，普通兒童組在運移作業上所得答對遠率顯然比智能不 足見童快;在增強條件下，所得答對遠率則比不增強條件下的答快速率快，由 B → A 的還移放果則遠 比 A→ B 的遷移放果大。叉從國三可以看出，各自變因聞所產生的交五作用教果，雖均未達顯著差異 7.1<準 P 但智力與增強，請智力與學習層次等因素間略壘安五關係(智力×增強:

F=2.53

,

1/168 df

,

p>.05

;智力×遷移類型:

F=

1.

99

,

1/168 df

,

p>.05

0 )總而言之，就遷移作業上的答對速率來 說，經過一個禮拜的訓練後，普通見童組所得成效快於智能不足組，尤其是增強條件下所得成教侵於 不增強條件下的遷移效果，而 B →A 的遷移教果則比 A→ B 的教果為佳。 四、智力組劉、通移頓型以及增強因索與 A+B 級類團體學習成績之闢係: 如前節所提及，本實驗設計係針對探討學習遷移問題，特安排讓一半的受試兒童先學習 A級巔題 ，然後以 B 級類題為遷移作業;另一半受試兒童則先學習 B 級類題，然後再測量 A 級類題。所以在分 析遷移成款時，只能比較「遷移作業」的剖驗成績。用來充擔遷移作業的 A 級顯加算題讀是 B 級顯加 算題，本來在學習層次上己者難易之則，間 A 級類題較 B 級類題容易，所以上述結果，均顯示 B → A 型的遷移效果(郎考驗 A級買賣題〉優於 A→ B 型的遷移放果(即考驗 B 級巔題〉。但若比較「訓練作 業」的學習成效(副只比較 A級類題與 B 級類題) ，自以依序學習 A級顯題的成績較優(陳榮幸，民 68) 。茲為了進一步瞭解受試見童在不同實驗條件下，經過一週後之總學習成斂，各組受試在前測與 後測時，均加測量訓練作業與遷移作業成績兩種，綜合這兩項學習成績，間為其總學習成效。 遺草各類型、增強因素與教學策略對智能不足兒童加算學習教果立影響 A→ B 型 B → A型 增 強 i 不增強|增 強!不增強

竺→ SD I 止一SD

I

M

SD

1

M

←三竺-H 9 2 | 9 0 5 1 ; ; ; 1 : : 1 : ( 2 7

受話兒童在不間，實驗條件下所得A+B 之輯學習成績 受試組別 安四

8.10

13.60

6.91

25.55

17.54

智能不足組

_{I 13.23}

普通兒童組

_136.55

_ _'" -iL _日'，' 增咀i) 品，一 甘i且兄疋 (不增值)

-"

.~一一-可一-一--一

.---.

智能不足 (增強 1

﹒---、

智能不足 (不增強)

l

叫MV 品 hA 凶犯 HMU 山 mM 問 Humea642 平均答對總也歡 B • A1!J. A → B型 遷禪額型 閃閃在不向'N驗條件下立 A+ß~}，l~;問~I 缸 rú

• 36 • 教育心理學報 表四是受試兒童在後測時所得 A 、 B 兩級類題的總分(即答對題數〉之平均數與標準差。此等結 果若于圖示，則如閏四。經 2x2x2 變異數分析結果得知，在三項自變項所產生的主要效果中，只 有智力變因和增強變因兩項主要放果達到顯著水準(智力組別:

F = 105 .23

,

1/168 位，

p< .001 ;

增強因素 F=16.96，

1/

168

df

,

p<.Ol )

·遷移類型慶項之主要按果未達顯著水準(

F=0.14

,

1/168

df

,

p>

.10) 。各自變項問所產生的交五作用，均未達顯著水準。綜合這些資料得知:就 A和 B 兩級類題的答對總分來說，經過一週之學習，普通見童紐顯然優於智能不足組，在增強條件下所得 成績優於在不增強條件下之成績，唯有 fB → A 型」或 fA → B 型」之成績，未發現有顯著差異。 討論 一、智能不足兒童與普通兒童的遷移致果: 就本研究結果來說，經過一週的加算訓練後，智能不足見童組雖然也有遷移現象發生，但是其遷 移成績，不管是根攘在遷移作業上所得「掙得分數」、「答對百分率」、或是「答對速率 J ·都是比 普通見童組差。這一種結果當然是與大部分有關的研究結果相助合。根接 Lewin

( 1935

)之研究，智 能不足見童的認知構造分化較少，因此，不僅具有心理領域的圍觀性 (topological

rigidity)

(如較 不易形成學習遷移) .同時也處處表現行動上的僵硬性 (behavioral

rigidity)

(如表現固執，刻板 J性行為特徵) 0

Kounin ( 1941

)在一項「概念轉換實驗 J

(concept-switching

experiment) 中也發

現，年齡較大的智能不足者一旦學會某一種分顯標準後，往往固執於此一分類標準而不易採用其他標 準來解決新問題。 智能不足組的平均遲移成績雖然低於普通見童組許多，但若就個別成績而言，在88人智能不足兒 童中，有的人或多或少獲得學習遷移效果。在40人獲得遷移放果的智能不足見章中，其遲移作業的答 對百分率在 1 克到49%的佔18人 ;50%到74~苦的佔 7 人;在75%到 100~右的伯15人。由此可知，只經 過一週而每天十分鍾的加算訓練，約有45%的智能不足見童或多或少獲得 A → B 型，或 B →A 型的正 遲移教果。這種個別間的差異事實是從事特殊教育工作者所不能忽視的，也是一般研究者所強調的， 在適當的教學策略下，一些智能不足者也可以產生學習遷移現象。 二、 A→B 型與 B→A 型的遷移鼓果: 本實驗結果指出，若只根接連移作業上的成績，則 fB →A 型」的運移妓果顯然比 fA→ B 型」 的遷移效果優異。在88位智能不足見童中，只有 14人獲得 fA → B 型」遷移，有26人獲得 fB →A 型」 遷移;在88位普通見童中，則有22人獲得 fA → B 型」遷移，有36人獲得 fB →A 型」遷移。 若根接 Gagne 的學習層次論，學習層次是代表一系列依序排列的智能。若遵循此種學習層次，可 以使學童習得較低層次的智能後，要進一步學習較高一層次的智能時，容易獲得較大的正遲移教果。 fA → B 型」的遷移實驗設計是依照、學習層次論的構想而提出，希望受試者接受 A 級類題的訓練後， 能將習得的計算技能遷移到較高一層次的 B 級類題上。但實驗結果，若只根攘遷移作業所得成績·

f

A→ B 型」的遷移效果均比 fB → A 型」的遷移效果差。推究其原因，本研究所用的遷移實驗設計方 式與傳統的實驗設計不盡相同。即傳統的實驗設計是實驗組與控制組所要測量的遷移作業的難易及性 質是完全相同的。但本實驗所測量的遷移作業本身，已有顯著的難易之別。亦即 fA → B 型」所測量 的遷移作業是 B 級類題，而 fB → A 型」所測量的遷移作業是 A 級類題，兩級類題的難易層次是 A 級 類題較 B 級類題容易。所以測量結果自然 fB → A 型」的成績會優於 fA → B 型」的成績。若改用「 訓練作業」與「遷移作業」兩項成饋的總分來做為考驗學習遷移交t果，則 fA→B 型」與 fB →A 型 」之間並未發現有顯著的成績差異。尤其是智能不足見童組在 fA→ B 型」所得的成績較 fB → A 型 」之成績略優;而普通見童組則 fB → A 型」的成績，較 fA→ B 型」之成積略優。由此可知，對智 能不足兒童來說，還是依照學習層次按步就班實施教學為正途，而對智力在普通以上的見童，有時候

邊草書類型、增強因素與教學策略對智能不足兒童3日算學習教果之影響

•

~

•

實施不太離譜的越級教學，也不太會影響其學習成績。 三、增強與不增強對於遍移.Ii!t績之影響: 根接本實驗結果顯示，在增強條件下所得加算運移成績，不管是根攘「淨得分數」、「答對百分 率」、「答對速率J '或是 fA+BJ 總成績，都是比在不增強條件下所得遷移成績優異。過去已有 許多學者 (Zigler ，

1966; MacMillan

,

1969

,

1971.) 一再強調，動機因素對智能不足見童行為有重 大影響。本實驗結果也顯示，增強條件不但對一部分智能不足見童的加算遷移學習有積極性的激勵作 用，對於普通見童的遷移學習也有同樣的增強效果。所以增強條件與「智力組身心，或與「還移顛男IJ 」等變因之交五作用效果，均未達顯著水準。 總而言之，智能不足兒章經過一週的加算還移訓練後，其遷移成續雖然還是比普通兒童組落後許 多，但約有的人的智能不足見童或多或少表現學習遷移效果。其餘48人智能不足見童在學習遷移作業 的成績(答對百分率)雖然都是零，但是其中有33人智能不足兒童在訓練作業上的成績是有進步的， 只有 15 人智能不足見童經一遇的學習後仍然是零分。因為本實驗是採取受試者間設計 (between

subject design)

，所以我們不易說愣，究竟是增強物不太適合這些見童的需要，讀是教學策略不 適合，或是每天十分鐘的教學與練習時間太短，不足於使這些智能不足見童習得一項新的加算技能? 為7 解答這些問題，我們特以這15人智能不足見童為對象，按排實驗二，課用受試者內的設計，並變 換兩三種教學策略，以便進行為期 10-13適的長期實驗教學。

實驗

-方法 一、實融對.: 由 15位在實驗一中均撞得零分的智能不足兒童參加本項實驗。其中 7 位是男孩， 8 位女孩。受試 兒童的年齡範團則從7.1鑽到 12.8歲，其平均年齡為9.4歲，標準羞是1. 8歲。他們的平均智商是58.47 ，範團則白的到77不等，標準差為1 1. 28 。 15位受試兒童中， 3 位有 Down's 併發症狀， 2 位有巔爛症， 3 位有經度腦傷，其餘的貝，ij 屬於 文化家接住智能不足。 二、實融材輯: 本項實驗所使用的加算技能難易層次級類別和每日作業紙，均與實驗一所使用者相同。根按每一 位受試見童的加算能力來選擇每日的作業紙。另外選為每一位教師準備一套演算示範卡片(13公分寬 、 18公分長) ，在這些卡片上詳細闡示演算步驟。 三、實幢幢計:

實驗二係探用單一受試的 ABA 倒返實驗設計 (reversal

design)

，以便探討不同教學策 略對智能不足兒童計算學習的影響。各實驗階段的改變係依據每一位受試兒童的學習成績而異，但通 常量基準線要連續做三天以上。在第一次的基準線階段 (baseline

condition)

，其答對百分率要 都在50% 以下，每一級類題的教學期間(i ntervention condition) 至少要有六天以上，而且在 最後三天的答對百分率均讀維持9096 以上。維持階段 (maintenance condition) 至少要延續三

天以上，同時最後三天的答對百分率要在9096 以上方可停丘。當受試兒童經歷上述教學而熟練某一級

類題後，再重新開始學習另一類較高一層次的級類題白。其學習程序仍依上所述的「量基準階段」、

「教學階段J '以及「維持階段」等步驟進行。每一受試兒童在 10-13週內能學習多少加算級類題，

• 38 •

_{教育心理學報} 四、信度: 本實驗係從測量時間，記算分數及圖示資料等三方面來做信度考驗。每天均由測驗者(部特殊班 教師)用馬錶副量做作業時間;實驗者以抽驗方式，會經核對三次。其結果是二者所量時間完全相助 合。在記分方面，則由三位研究助理每天核對教師所記錄的分數，核對結果均撞得98% 以上正確。 五、程序: 七位特殊班教師參與實驗二的研究工作。每一位教師指導一至三位受試兒童，實驗開始之前，實 驗者曾邀請七位教師共同研討實驗的目的及程序。實驗期間實驗者也經常訪問這些教師，以便隨時討 論教學策略及微記錄時間的信度考驗。 實驗工作是在各受試所屬的特殊教室中進行。每天的實驗時間大約在上午十時至十時三十分左右 。每一位受試見章各微不同的加算題目。每天實施教學之前，先讓受試見童試答五分鐘而不給予任何 指導。教師只能說 I請盡你自己的力量去傲。」五分鐘的作業時間一到，教師就說 I請放下鉛筆 。」然後當場批改分數，並開始根據這些題目進行教學。每一天的教學時間約爵10-15分鐘。 除7 上述一般的實驗程序外，尚有下列特定的程序，輩分別討論如下: (→基準線 (baseline) 在量基準線階段，不給予任何指導，也沒有增強，只告訴受試兒童答 對幾題。每一位受試兒童的量基準線期間約第三至六天，端賴受試見畫作業進行情況而定。

(斗教學策略Ci nstructional strategy) 探取兩種教學方式來分別指導每一位受試兒童。

1.

T

1

教學階段:間使用示範卡片加上口頭說明。當受試兒童開始做完五分鐘的作業後，教師 問拿出示範卡片來說明計算步驟。因為示範卡上列舉有詳細的計算步驟，可供見童參考。每天的這種 教學時間為10-15分鐘。受試見童在作業紙上所獲得的分數，經過登記累積，可用來換取各種不同的 增強物。例如故事書、玩具、鉛筆、糖果、餅平或自由時間等。這些增強物任由受試見童選擇。每天 所得分數及累積分數均由教師記錄在小卡片上。

2.

T

2

教學階段:閉使用示範卡片及錢幣來示範教學 (T

2

) :由於有些受試見童在用示範卡片及 口頭說明的情況下仍無進步，因此就利用實物(包括一元、五元硬幣及十元、五十元、百元紙幣)來 幫助兒童學習進位觀念。例如教師在教 3B 級類加算題 (37+25=) 時，可利用五張的十元紙幣及十 二個一元硬幣來說明進位觀念 I讓我們把三張十元和二張十元的紙幣放入『十位數』的盒子裹，然 後將七個一元硬幣與五個一元硬幣放入『個位數』的盒子里。現在數一數個位數盒子中有幾個一元的 硬幣。仰、君，共有十三個一亢的硬幣，可拿出十個硬幣換成一張十元紙幣，並把它放入十位數盒子襄 。現在，十位數的盒子裡共有六張十元紙幣;個位數的盒子裡則有二個一元硬幣，兩個盒子共計有六 十二元。」每天教師均讀利用這種錢幣來進行教學。在這一個階段所撞得之分數，仍然可以換取增強 物。 (3)維持階段 (maintenance) 到了這個階段，教師不再給予示範說明，只讓見童做作業題。 如果受試兒童在這個階段能移維持三天的優異成績(即答對百分率在90% 以上) ，即算巴熟練此類題 目的計算方法，所以可進一級去做較高層次的加算題目。 結果與討論 每位受試見童的每天成績(答對題數與答錯題數〉登記完竣後，間接以計算其答對百分率、答對謹 率(即每分鐘之答對題數) ，及答錯速率(每分鐘之答錯題數〉。這些依變項的計算公式與實驗一相同。 如表五所表示，每一受試兒童的成續，則因其計算能力之不同而有顯著的個別差異。鼓為簡化貨 驗結果的說明，特將 15位受試兒童的學習成績歸類為三個等級:優等、中等及劣等。 根據表五的資料，撞得優等成績的安試兒童只有第 3

' 4 '

15號三人。這三位在十幾週的實驗期 間，學完了四個級額以上的加算題目。他們在各實驗階段的成績均顯示相當進步。換言之，本實驗所

• 39 •

提供的重史學策略，使這三位智能不足兒童學習 3E 級類到 7E 級類的加算技能，撞得很大成赦。從 3 E 級類到 7E 級類的加算題目都各有些原則變化。諸如 3E 級類是個位進位一次 ;4E 級類是十位進 位 5E 級類是百位進位 6E 級類是進位兩次 7E 級類是進位三次。由於這三位受試者在實驗前 已經熟練71∞題基本加算題，故當指導他們習得進位法則後，對於學習 3E 級額以上的加算控能也 就較有進步。鼓學四個個案分別繪圖分析如後: +五位曼甜的性別、年齡、智商以及融學習JiIt攝 遷移類型、增強因索與教學策略對智能不足兒童加算學習欽果立影響 喜慶五 實 驗 用 加 算 _材 料

基準線!終點作業 1 巴習得級類題※

1

男 1

85

67

3A

2A 、 2B 中等

2

女

90

56

2A

3A

2A 、 2B 、 3A 中等

3

女

97

77

3B

7E

3B 、 3E 、 4E 、 5E 、 6E 、 7E 優等

4

男

100

77

3B

7E

|3B 、 3E 、 4E 、恥心 7E

優等

5

男

108

55

1E

3A

1E﹒ 2A 、 3A 中等

6

男

119

49

1A.

1B

1E

1A 、 1B 、 1C 、 1D

7

男

125

49

1A.

1B

1E

1A 、1B、 1C 、 1D 劣等

8

男

143

49

1E

2A

1E、 2A 劣等

9

男

154

48

lE

lE

1E

劣等

10

女

91

2A

2A

2A

劣等

11

男

94

67

2A

3A

2A 、 2B 、 3A 中等

12

男

109

48

1A

1B

1E

1A 、1B、 1C 、 1D 劣等

13

女

144

49

2A

2B

2A

劣等

14

女

134

49

1E

lE

1D

劣等

15

女

106

74

3E

7E

3E 、 4E 、 5E 、 6j: 、 7E 優等 註:※已習得級顛題一欄所依攘的標準是:在教學階段及維持階段最後三天的答對百分E興起 須是90%以上，而其答對速率要在每分鐘答對三題以上。

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• 40 •

教育心理學報 誠如圖五所示，第 15號受試兒童在十四週的實驗期間，熟練T3E ， 4E 、 5E 、 6E 和 7E 等 級纜的加算題。他在學習 3E 級類題目的基準線階段，三天所得答對百分率均是零，答錯速率是 5.9 。鋼經教學階段 (Tl) ，以示範卡佇及口頭說明，其平均答對百分率增為50. 6;'6 (答對速率為2.8 '答 錯速率為2.7) ，但尚未達預定標準(部答對百分率應達90~皆以上〉。是故，再安排第三階段教學 (T2) (即用示範卡片、口頭說明，再加上真實錢幣)。在這一個教學階段，他的成績有驚人的進步，平均 答對百分率達97.3予答，平均答對速率鳴6.9 。平均答錯速率為0.20 在六吏的維持階段，他還是維持非 常高的答對百分率 (96%) 該受試兒童熟練 3E 級類題後，繼續學習 4E 級類題。在三天的量基準線階段，雖然未給予指導 ，但他的平均答對百分率已達 82.2彩，答對速率為4.04 。這項結果指出產生 7 學習遷移的教果。問這 一位智能不足兒童學會 T3E 級類題(三位數加三位數，個位進位)的計算方法後，立即遷移到 4E 級類題的計算方法(三位數加三位數，十位進位)。只經三天的 T

₁

教學階段，他已能百分之百答對 4E 級類題(平均答對百分率是95.996 '平均答對速率是7.09) ，直到維持階段，均保持優異成績。 以此類推，該受試兒童繼續學習 5E 、 6E 及 7E 級類是區，其成績均進步很快 O 另一個獲得優異成績的個案是第 3 號受試見章。如國六所表示，當他開始學習 r

3

B 級類題」時 ，在基準線階段的平均答對百分率只有 3.8彤，經過 T

₁

教學階段而提高為73% '再經 'T

₂

教學階段而 進步到平均9796 。在學習 r

3

E 級類題」的基準線階段所獲得的平均答對百分率是 6 彤，但只經過 T1 是史學階段，其平均答對百分率就提高到98.9% '到 T4E 級類題的學習，在量基準線的第一天， 其答對百分率已高到80;:右，而整個量基準線階段的平均答對百分率高達 92.2% '所以就不必再給于 T

1

或_T

₂

_{教學。這個現象即為遷移現象(即3E 的學習效果遷移到 4 E) 。以後在 5E 級類題，或是} 7E 級類題的學習，均同樣發生極顯著的遷移效果。 3B 3E 4E

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Succ.母siveSrhool Days (上學天數)

國六 第 3 號妥試的責驗結果。閩中 3H- 7E代表妥試所習得加算級顯趟 'B= 墓禮線階段﹒ T，= 用演算示範卡階段 t T₂= 用錢幣數學階段 M= 維持階段 在實驗二中獲得中等成績的受試兒童，計有四位(第 1 、 2 、 5 、 11 號)。這些兒童在 10~13i~1 內習得兩個至三個級類題的加算技能。圖七顯示，第 2 號旻試兒童在 12週的實驗期間，僅習得 2A 與 3A 級類題，其進步相當緩懂。在學習 2A 級類的基準線階段所得平均答對百分率僅為1496 。經過 Tl 教學階段，其平均客對百分率提高為87% '但仍未達9096 。是故乃 2頁經 T

2

教學階段，而其平均答

• 41 •

對百分率亦提高到 98.6496 。此種學習效果一直保持到維持階段(平均答對百分率為98.34彤、答對速 率為6.08 、答錯速率為0.1) 遷移類型、增強國索與教學策略對智能不足兒童加算學習效果之影響 8τ

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Su前essive School Days 上學天數)

第 2 號妥試的實驗結果。圈中 2A.3A 代表妥試所學習加算級類摳 'B= 基準線陪惚

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30 約 ðO 15 70 bl 團七 10 10 當他熟練 2A 級類題的計算方法(二位加一位，不進位)後，開始進一步學習 3A 級類題(二位 加一位，個位進位) 0 在基準線階段，他對 3A 題類的加算完全不會，三天的量基準線成績，其答對 百分率為零，答錯速率為4.0 '當經過九天的 T

₁

教學階段，其成績仍無多大改善(平均答對百分率只 有_{0.44% '平均答對速率為0.03 '平均答錯速率為4.15) 。這一種結果正可證闕，對一些智能不足兒} 童來說，單靠卡片示範'並不能幫助他們暸解進位原理。因此需進一步進行 T

2

階段的教學，運用示 範卡仲、口頭說明及真實錢幣等多方面的策略。但這一位見童的學習效果相當鰻惶，直到第六天，才 得 9 彩，然後逐漸進步，於第13天時方到96彤。但整個階段的平均答對百分率則只有 39.4796 '平均 答對速率為2.13 '平均答錯速率為2.68 。在維持階段，其平均答對百分率則提高到87.8彩，平均答對 速率為5.36 '平均答錯速率為 0.7 。 最後說到學習效果最劣的一類受試，這一類受試計有八位(第 6 、 7 、 8 、 9 、 10 、 12 、 13及 14 號受試)。在 10-13週實驗期間，他們只能學一些基本加算題及不需進位的題目。他們的計算臨緩惺 文不正確 o 主要原因是他們還未能熟練基本加法(如 5+8 、 4+6 等等) ，所以更無法學習進位加 法。其中有幾位受試見童雖然能正確計算基本加法，但算得非常緩慢。例如第 13號費試在計算 2B 級 類題時，獲得相當高的答對百分率，但答對速率均相當慢，平均每分鐘微不到一題。屬於成績低劣的 受試見童，在實驗過程中都用手指來幫助計算 O 閏八是第 14號受試兒童在十二遇的實驗成果。他只學 TIE 級類題(即如 8+5=

,

3+9=

越) ，但成績非常差。在基準線階段的平均答對百分率為 27.91 侈，平均答對速率為1. 54 '平均答鉛 速率為4.83 。 在 T

1

教學階段，他只有少許進步(平均答對百分率為30.2296 '平均答對速率為1. 63 '平均答錯 遠率為3.81) 。到 T T

2

放學階段，不論教師如何運用真實錢幣詳細說現指導，受試兒童也很努力去 學習，但學習效果仍然沒有進展(其答對百分率也只有位

4.8496， '平均答對速率為2.77 '平均答錯速

報 率為5.22) ，反使答錯速率增加。 由於T

2

階段的歡學策略對這一位受試見童的計算成績未發生影響，所以特增設T

3

教學階段，改 用基本加法速示卡來訓練。此一知覺訓練的目的是幫助他能集中注意，並努力記牢36題(1 E) 基本 加法。經過三週的加強訓練，答對百分率顯然有 7 進步，但也只能達 59.52% 。到 7聖誕節前，該受

試由家長帶往香港旅行，所以實驗也中止了二週左右，等她問到學校後雖然繼繼做實驗〈維持階段〉

，但其成績一直很不穩定，平均答對百分率也降低為 47 .42J右。總而言之，這一位女童係腦街智能不 足，智商只有48左右，年齡雖然已有11 歲，但算術能力的發展特別還滯，尚不及小學一年級程度。由 此可知，對於機體性智能不足見童的教學，教師更頑具有耐心，並要多加研究教學策略，方能收到一 點點放果。 學 理

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Successive School Days (上學天數〕

固八 第 14號妥試的實驗結果。在 13週 R 驗期間只字 1 E 挂求。11 法 'B~ 基準線﹒ Tt= 用示範卡， T"~ 用錢幣投身! .T ，=用且卡拉lι1、i!i ~l-;、|、

"

15 一L ，~占! 45 ~ S5 40 ÇJJ 25 20 結論興建議 根接實驗一與實驗二的結果，可得出下列幾點結論及建議: 一、經過一週的加算教學後，智能不足見童組所獲得的遷移效果雖然遠不如普通見童鼠的遷移教 果，但仍然有45% 的智能不足見童或多或少將訓練作業上所習得計算技能類化?IîIJ遷移作業上。 二、若只根攘遷移作業上的成績傲比較，則 fB → A型」的遷移教果顯然比 fA→ B 型」的遷移 效果優異。這是由於本實驗所使用的 fA 級類加算題」與 fB 級顯加算題」之間有不同的難易層次關 係，所以先學習 B 級類題(較難)後，再罔頭測量 A 級類題(綾易) ，則其成績自較優異。但若根據 「訓練作業」興「遷移作業」的總成績，則 fA → B 型」與 fB → A型」立學習效果沒有顯著差異 o 三、增強因素確能增進計算的熟練程度(如提高答對速率) ，但對於習得新計算技能並無顯著的 直接影響，還要靠有關教學策略之配合應用。如機體性智能不足見童苦缺乏運算「加法基本結合」的 技能，則教師給予任何的增強物，都無法幫助他們習得進位加法技能。 四、沒有一種教學策略能普遍用於幫助所有智能不足見童撞得學習效果;同時，智能不足兒童的

dif-遷移類型、增強因樂與教學策略對智能不足兒童加算學習敷果是影響

• 43 •

ferences)都很大，所以智能不足兒童更需要個別化教學。針對個馴化教學之需要 'ABA 倒退貨驗 設計正可提供有教的資料，以便評量不同教學策略對不同見童的學習教果。就本研究來說，應用演算 示範卡，真實錢幣，以及基本加法速示卡等策略，並依照難易的學習層次，按步就班指導智能不足見 童學習計算能力，均能收到效果。只是每一位見童的進步速率及成就極限有別而異。

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EFFECTS OF TRANSFER

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REINFORCEMENT AND INSTRUCTIONAL

STRATEGY ON ADDITION PERFORMANCE OF RETARDED

AND NON-RETARDED CHILDREN

YUN

G-

HWA CHEN

ABSTRACT

This study

consis臼d

of two experiments. Experiment 1 was designed to examine the

effects of the transfer and reinforcement contingency on addition performance in retarded and

non-retarded children. Eighty-eight retarded children selected from

s阱咒ial

classes

,

and 88

non-retarded children

,

selected from regular classes

,

both in elementary

sch∞1

level in Taipei

City

,

participated in the experiment. A 2(IQ) x 2(transfer mode

l)

x 2(reinforcement)

facto-rial design was used.

Experiment 2 was

開rticularly d個igned

to instruct the

15 扭扭rded

subjects who did not

obtain any gains during Experiment 1

,

with emphasis on systematic intervention of

com開.ta­

tional tasks and instructional strategies as a

m個ns

of helping

indi討dual re伽由d

children

acquire some level of addition skills. An ABA reversal

d臼ign

was used in this experiment.

Ea

ch subject participated in the experiment for 10 to 13 weeks according to his performance.

The major findings of the study were as follows: 1) The transfer effects either forward

(A

•

B mode

l)

or

Ba

ckward (B

•

A model) had occurred for both retarded and non-retarded

children. 2) There were

signifi個nt

differences between A

•

B and

B-•

A groups

,

with B

•

A

taking more high Percentage

Co

rrect and

Co

rrect

Ra

te in every condition. 3) The

reinforce-ment contingencies facilitated a larger amount of transfer than did the no reinforcereinforce-ment

con-tingencies. 4) A single

m吋el

of instructional strategy was not approprate in teaching all

levels of retarded children to acquire the computational skills.