法崗師資培育學程與教育學研究之探討
法國師資培育學程與教育學研究之探討
楊思偉
{摘要 1
本文皆在探討近兩世紀以來，法國師資培育制度及課程之演變，以及其與教育學術發展之關係。
法濁的教育學研究， 1967 年是一重要的年度，大學中立式有「教育 科學」領域的出現，自此教育學研究有進一步的發展。至於師資培育， flU 自 1833 年開始在師範學校進行，但自 1989 年起改
成立「大學師資養成學院 J (WFM) 培養，這種培育機構強調中小學
合流培育，重視理論與實踐，教職專業的科學性和專業性等。 法國師資培育政策的形成，通常包括政府的各種諮議委員會，以及 民間的教育學會和團體等的建言，然而政策之形成，其中教育學研究的成果仍是其影響因素之一，但應不是其直接的影響力。
關鍵字:教育科學 師資培育學程 大學師資養成學院教育研究集刊
1998 . 1 .
40輯，頁 179~206暈、教玄學之研究
法國在教育理論方面的研究，因為承續了 18及 19世紀公共教育的推動與 教育思想的遺產，所以有了顯著的發展。教育理論研究是依據新時代的社會 變動，以及社會科學的發展，形成具高度專業，旦得到以前所沒有的成果。 法國的大學在教育學之研究方面，至 1967年才因應教育問題的重要性，在大 學中設置「教育科學 J(Sciences
也 L 'education) 的新領域。法屋里學術界原 本將教育只視為個人思考的層次，只適合擺在師範學校中之科目，因此以往 在大學中只在二、三大學的哲學科和心理學科中當做一個科目教學，這種弱 勢情況，終於在1967年起這新受到重視。 在法國，大學中正式的教育研究體制，約確有令人覺得建立較慢的感覺。 然而實際上，在哲學、心理學、社會學、精神分析學、歷史學、人類學、經 濟學等和教育現象研究有闋的周邊的基礎科學，己各自有不少的研究成果。 因此也可以說，法國教育研究的基礎，自以前即已具備規模。也就是說，法 國的教育研究，譬如教育社會學的研究，不是教育學者，而是社會學者使后 其專門的方法進行研究，出教育學以外的學者參加的情形很多，也因為這樣， 所以法國的教育研究的數量和教育理論水準'能在短時期內就提高了很多。一、教育研究之特色
20世紀初葉至今，法國的教育哲學方面，並沒有特別成就，所謂比較重 要的教育哲學運動也看不到。這似表示現代法國的狀況，並不適合教育哲學的探究，其理由有幾項原因(原因種雄等，
1988
'頁 40-41
)
其一是是教育研究的重心，逐漸移到兒童的研究上，其影響所及，便不 太思索兒童以外之物的研究。對於偏向兒童論的看法像華倫和皮亞傑等新教 育論者都承認這項問題。其二是教育研究中科學比重的份量增大。在實驗主 義教育學和教育學中，都認為反省的思考是一種危機。所以像初期法間的康 爾大學，有將包括教育科學的課程以至於教育哲學捨棄的例子。教育哲學直 到 1980年代起，才好不容易在教育研究中再度獲得正視，而這期間，法國培 養出的教育哲學家非常少。第三是實證哲學和教育學沒有接點。原因氏提到， 法國和德國相反，並沒有在這個接點上，嘗試對現代人的教育做理論化的探 法國師資培育學程與教育學研究之探討討。以上為第二次世界大戰後教育哲學方面研究的情況。
至於戰後法國教育理論的貌相，一般分為屬於盧梭派的福雷聶新教育論，
米亞拉雷(抽 alaret. G) 的新教育科學論，以及伯爾弟 (Bo盯dieu ， p.) 的左
派教育論三大系統(原田種雄等， 1988 '頁43 )。這些理論重新檢討一直被
漠視的有關知識的教養和社會的價值，以及對 1984年以後教育改革的潮流，
提供了理念的依據。法齒的教育研究， 1967年是為一重要的年度。其最大的理由在於 1967年
以後，在大學中正式有「教育科學」的領域名稱的出現，這個「教育科學」
名詞的使用，象徵由原來教育學 (pedagogy) 的超脫和革新。這和思辯的探
討與技術論訣別，和與原來師範學校的教育學是不同的另外的教育學，顯示
那是另一種多元的跨學域的學問(石堂常世， 1987) ，這至少具有三種特色，
第一是和相瀾學科是密切關係的科際整合性，和對教育琨象與狀況的客觀研
究的總整理所代表的綜合性，此為第一個特色。
1985年前後，法國的教育科學自以下九種理論學科和七種實踐學科所構
成(原因種雄等，
1988
'頁 34 )。
1.理論學科(1)教育哲學 (2)教育史 (3)教育社會學 (4)教育人類學 (5)學校人口統計學 (6)教
育經濟學(7)教育計畫 (8)教育行政學 (9)比較教育學
2.實踐學科(1)教育生理學 (2)教育J心理學 (3)有關小團體的社會 J心理學的研究 (4)溝通學
(5)教授法與課程的研究 (6)教育方法與技術 (7)評量學
其次，第三個特色是當做基礎科學的心理學之比重非常大。法國創設教
育科學的功勞者如德培斯、米亞拉雷、費爾等，都是教育心理學家，特別是
實驗心理學的專攻者 o 第二次世界大戰前後，在法國高等教育機構中對教育
研究有興趣者，不是哲學，那是心理學研究者。在巴黎大學的情況，當涂爾
幹去世後，教育學講座就設在心理學科中。各種心理學的研究，加上瑞士的
皮亞傑在 1952年起至法國做了十年的客座教授，帶給異常心理學、兒童與青
年心理學、發展心理學的發達，這些成就後來匯集在米亞拉宮的「實驗主義
教育學 J
01960年由法國國立教育研究所出紋的『法國教育實用百科全書」
中明確指出，兒童心理學的誕生與發展，帶給教育及教育學的概念一新耳
目 J
所以心理學是法國教育研究的母體(原田種雄， 1988 '頁 34 )。
第三個特色是社會學和心理學並列，成為教育科學的主要基礎科學。 F 法
國社會學千山在 1967年和 1968年，印行教育社會學的專刊。這表示在社會學
教育研究集于~
1998' 1 .
40 輯 的研究中，已增加教育相關的研究，且成為非常重要的社會學主題。有關學 校和社會變遷、就學率上所衍生的問題、仍然存在的教育不平等、都市和地 方就學率的落差、升留級和學生階層的相關性等主題，和法國在戰後就學率 的激增與社會中的衝突為問題。在這方面，心理學只能做微觀的探討，而鉅 觀的研究，則需靠社會學方面的努力。法國從 1950年代後半以後 r 教育機 會的不平等 J r 社會階層和價值體系」等研究陸續出現。 Bourdieu和 Passer凹 的馬克思主義約觀點， Baudon利用統計學手法，進行數量社會學的分析都獲 得重大的成果。教育社會學這方面的重大成果，其研究中心除了在大學以外，圓立科學研究中心 (CNRS) 內的社會學研究中心，歐洲社會學中心，國立
人口統計研究所，學校統計局，國立統計經濟研究所，國立勞動職業指導研 究所、國立成人教育研究所、 UNESCO 、 OECD 、教育部等都在推動。法國 教育社會學囡強調實證性，所以經濟學和統計學的知識受到重視，這兩種學 間，也都是教育科學的主要基礎科學。二、大學教育研究機構的發展
法國的教育研究機構， 1980年調查時共有71蝕，其中 12 個是 1960年以前，13個是 1960年代， 46個是 1969年以後設立的 o 1967年是法國教育研究飛躍的
年代，因為它是從 19世紀的第三共和時代即有的國立教育研究所改組，加強
教育研究體制的一年(擁有 108名研究者) ，以及和教育科學學士和碩士名號 正式被教育部認定的一年。剛開始時，只在巴黎等三所大學設立，其後在將 近 30 所大學中，設置教育研究中心、實驗室及研究所，另外大學外的研究所 也大致齊備。若將語學研究所及體育、心理學、政治經濟研究所等有教育研 究的組織都算的話， 1985 年時有299個機構。 至於 f 教育科學」的新領域名稱的創設，主要希望自傳統教育舉產生蛻變及創新，和舊有的思辯式的研究與技術論做一區別，進行一個多元的跨學
科的研究，這種新領域名稱，其理論的特色已在上文有敘述，不過設置速度 並不快速，至 19日0 年大致才在 10 所大學內設置。其原頭並不是因教育研究不 重視，其實是因政府對大學中的教育研究，從 1970年代以來，一直對意識型 態的伺題持有疑問之故。另外，法國因為沒有私立大學，大學中也沒有教育 學程，所以對教育科學的修讀才沒有那麼迫切，此為另外的原因。而研究工 作，在大學中的專任職位的數字因此不多， 1982年時有 150個，其中有獨家博 士學位者約四分之一左右。因此督學和一般研究所的教育研究者，比大學教 法國師資培育學程與教育學研究之探討 員的數字還高(原因種雄等，1988
'頁 33) 0 以上大致以研究領域和研究機構的情況，對法國教育科學研究的特徵做 了說明。但整體而言，其研究尚未完全擴散，就成果而言，尚不能和教育心理學、教育社會學及 1980年以後發展的教育史等相比，所以法齒的「教育科
學」的研究尚待更多學者參與，以求更飛躍的進步。貳、師資培賞?制度之改革與發展
在探討法國師資培育之前，應先對法齒的學制有基本的認識，以下即簡 單地說明法國的學制。(林責美，民 80)
1.初等教育包含學前及小學教育。學前教育的入學年齡始於兩歲，為免
費教育，但非義務教育。小學教育為免費的義務教育，招收滿六歲的兒童，
共五年第一年為預備課程 (CP) 第二、三年為初級課程 (CE1，
CE2)
，第
四、五年為中級課程 (CM1，
CM2)
2 中等教育包含初級中學(college) 及高級中學 (Lycee) ，初級中學共
讀四年，第一年稱第六級(Sixeme) ，第二年稱第五級(Cinguieme )第三
年稱第四級(
Guatrieme)
，第四年稱第三級(
Troisieme
)。此外，初級中
學又分一般教育課程及職業教育課程兩系統，畢業後分別取得初中畢業證書
(BC)
，及職業能力證書 (CAP) 。高級中學共需三年，第一年稱第二級
(Secoinde)
，第二年稱第一級 (Premiere) 第三年稱結業班 (Terminde) 。
高級中學亦分一般課程，工藝或技術課程及職業教育課程，畢業後各分別取
得證書及會考文憑。3 高等教育﹒共分三個階段。第一階段為大學部第一、二年，屬大學教
育階段，包括﹒專業學院先修班結業(CPGE) ，技術大學文憑 (DUT)
,
高等技師證書 (BTS) ，大學一般教育文憑 (DEUG) ，及醫學院的第一階
段 (PCEM) 。第二階段為大學研究所階段，包括 大學第三年碩士，第四
年碩士，專業學院第三、四年及醫學院第三、四年。第三階段為大學研究所
最高階段，包括﹒大學第五年之高等研究文憑 (DEA) ，高等專業研究文憑
(DESS)
，及其後的博士學位 (Doctorat) ，專業學院第五年及醫學院第五
年以後之學習階段。 下區為法國學割的筒區。(李萍子，民79)
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯 相中(四年) 小學畢業 7 控輔導升學→初中兩年 扭中畢業 高中畢業 DEUG 學士碩士高挂博士博士 (撞車 • • • • • 研究 (起博)博士) 篩 J大輔導升學 會 考 文章 主持研究 園一法國學會j一、 1989年以前之培育制度與課程
(一)初等教育師資培育 法國師資培育制度，在 1989年以前，基本上可說是採取多元，且中小學 研資分流培養的制度。而中學師資培育制度，在 20 世紀初已相當完備，變動不大，因此多次改革的重點，大致係針對小學師資，其目的在提升小學問資
的素質。 負責培育法國小學師資養成的機構為省辦的師範學校。Jlt 制源自於十九 世紀初期，當時法國的教育部長基佐於 1833年公布「基佐法案」規定 「法 國每省應當設立師範學校一所，如有特殊情形，可以和鄰省合設，修業期限 兩年。」自此，法圓師範學校系統之雛形漸出現。至 1879 年，法國各省均設 男女師範學校各一所，專職培養各省之小學教師，此類師範學校最初招收初 中畢業生，施以五年養成教育，後來改招收高中畢業會考及格者，施以兩年 養成教育，有些學校則採五年制與二年制雙軌並行(李萍子，民79)
1 入學資格和培養機構 入學考試的最基本資格，高中畢業以上程度，通過心理與當老師的體能 適合性測驗。法國於 九八四年宣布 f 小學教師養成教育改革方案 J
自一九八六年
開始實施。但事實上，許多小學教師是舊制所培育的，且新制源自舊制，故 以下就舊制和新制中對教師的入學資格和培養機構作一簡略介紹。 (1) 舊制，培育法圓小學師資的養成機構是省辦之師範學校，而法國推動 法國師資培育學程與教育學研究之探討 培育小學研資最具貢獻者為十九世紀前期的教育部長基佐。基佐於一八三三 年公布「基佐法案 J 規定「法圈每省應當設立師範學校一所，如有特殊情 形，可以和鄰省合設，修業期限二年。」自此劃一的師範學校系統雛形漸漸 出現，而至一八七九年，法國各省已普遍設立男女師範學校各一所。而此師 範學校的入學資格和修業年限則為高中會考及格學生，需修業二年，初中畢 業生則需修業五年。 一九八 0年，為提升小學教師水準'將舊制大為修訂。入學資格僅限高 中畢業會考及格者才得報考，修業期限延長為三年。而課程作大幅變吏，最 重要的是和普通一般大學合作，共同培育師資，規定需修畢三十個目前資培育單元，其中師範學校分擔二十單元，大學分擔十單元，分別在第二、三年完
成。 (2)新制 一九八六年的新制中，把入學資格再提高，即需具有 DEUG (大學初級文憑)、 DUT (職技專科學校文憑)、 BTS (高級技術員證書)三者
之一才有資格報考 o 而入學考試之目的在於測驗學生文學基礎與科學基本知 識，由此可見十分重視教師之學術基礎。 至於師資養成機構部分，師範學校不再負責學能養成教育，雨交由大學 承擔，而師範學校負責專業教學師資培育。亦即大學第一階段教學除要求學生考取 DEUG 外，並加強學生職業認知，讓有志於從事教育工作的學生認識
教師工作內涵及使命，其措施有二﹒@大學第二學年開始，先直接接觸教育活動，試探學生性肉。c2:學校亦協助學生準備師範學校入學考試。有志從事
教育工作之大學生可以簽訂版務小學教師五年之合約，立即享受公費待遇。 至於鄧範學校所負責的專業教學培育則特別加強部範專業理論及實習課 程。 法國小學師資來源有二，蜍上述師資養成機構所培育的正式教師外，尚 有為數不少的代周教師。這些代周教師，在代理滿二年後，便有資格參加教師適性證書 (CAP) 的檢定考試，及格者在大學區督學視導下試用一年，就
可取得正式教師資格。由於各師範學校入學考試競爭激烈，故有為數不少的 人以先爭取當臨時教師為手段，再以教師考生資格參加考試(林貴美，民 81A)
2 培育課程及實習制度法國在舊制時期，從戰後至1986年，曾有過三次針對培育課程的修改，
其內容如表一。教育研究集刊 1998'1'40 輯 表一 法國師範學校教育課程的演變 內 容與節 數 1946年 1969年 1979年 職業道德、 教育學、教育 幼兒學校教育學，小學 學校行政、 哲學，社會人 低年級教育學，小學中 內 容 教育立法， 類學，兒童心 ‘高年級教育學;兒童 教育學說、 理學 心理與生理發展，教育 教育理論 法圈學校史， 哲學與普通教育學;學 兒童心理學 z 校的社會環境 節 數 每週5 節 每週 7 節 9個單元 占總節數
14.7
26.9
30
的% 節 數 每遇 6 節 每週 10 節 11 個單元 學科教育學 占總節數17.6
38.5
36. 7
的% 第一年 第一二年各 l 個月 節 數 3 遇 1. 5個月 第二年 第三年 3個月 教育實習 3個月 占總節數8.3
25. 0
23. 1
的% 背料來源 修正自蘇真(l 990) 主編，比較師範教育，頁的。 上述三個時期的培育課程變化很大，它反映了教育學的發展，和人們逐 漸重視的情形。具體而言，強調對教學環境和教學對象的了解與認識，重視 不同階段、不同對象及不同內容的差異程度，以加強教學能力的培養。 至於 1986年的培育課程，則根據 1986年公布實施的法令規定，法國初等 師範學校學生，入學後須接受兩年的專業盲目練，該培育課程包括﹒基本前線 法閻師資培育學程與教育學研究之探討課程、專業訓練課程、實習課程以及自由選修課程，下面就其課程略作說明。
(1) 培育課程由於此時期師資培育的目的，在於使未來的教師具有專業及科學技術的
能力，期能確實擔負起小學各階段教育的教學活動。因此，其課程之安排與
時數的分配，均有其獨到之處。至於該訓練課程所濁葦的科目及授課時數之
配合情形如表二所示(林責美，民 81A) 。
表二 法國 1986 年師資培育課程 基本制聾課程 389hr 專業割草擺在 790hr 實習課程 l08hr 自由選棒課程 100hr 甲、一般教育課程 (25 仙。 l 法丈 mOhr) 甲 2 扭等教育階段 由各桂故地方及學生 1.哲學(l OOhr) 2. 數學(l 30hr)
需要自由開課 2 教育史與載有社會學 (25hr) 3 科技 (190hr)2.
j~年 3 普通教育法 (55hr)
4 史地(l日Ohr) 3 中高 每遇27hr 4 教育心理學 (7日hr) 5. 也民教育(前hr) 親 己‘幼兒教育課程 (70hr)
6. 體育與運動(l OOhr)
己、中等教育階段(27hr )
商、特聽教育課程 (4日 hr) 7. 音樂教育(l 50hr)7
移民兒童教育課程(訂hr) 8. 造型藝備 (50hr) (明中部一年組)從上表中可知此符其自課程之特色﹒
@取消課程單元改以教學小時為單位。
@不分系，以符應小學包班制綜合教學。
@基本訓練包含幼兒教育及特殊兒童教育，顯示課程設計能配合小學學
生身心成長，提供能力充足的部資。
遷移民兒童教育課程的提出，顯示師範訓練課程能注重異文化醋的差異，
使學生在日後面對外籍學生時，能具備正確的知識，給予其適當的輔導。
@藝能課程設計相當務實;音樂、美術訓練課程，著重訓練師範生成為
一個優秀的教育者，而非成為一個藝術家。
@重視專業訓練課程，從各專業課程授課時數多高於 100小時，如 法文
( ISOhr
)、數學(
130hr
)、科技(
190hr
)、史地 (100hr)
...
.可見其受
重視之一斑。教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯 (2) 實習制度:法國師範學校其實習制度之完備與統整，乃其自市範教育之特點。該實習
制度設立之情形如下﹒@課程的訂定:校長每年在教授會協助下，訂定「實習實施計畫 J
皇
大學區大學校長核准後方可實施。
@課程內容-實習課程內容包括學習教學方法、教學技術及學校實務學
習。除此之外，為結合理論與實際，課程內容安排實際學校問題，白質習生
根援理論來解決。另外，其基本部|練課程及專門訓練課程，也會混合教學實
習;如法文諜，除培養學生具備基本法文能力外，尚設有實習課程，要求學
生見習教師平日教學情形、教室布置、教真準備及使用...等。
@實習方式:包括參觀、部分實習、全部實習。
@實習地點:計有附屬小學、幼稚圈及特約實習學校。
除此之外，法簡師範教育之實習制度，為增進師範生之視野與生活經驗，
故尚需定期到般企業機構兒習。另外，還有點頗值得一援，即法國師範
教育中之教學實習可在國外參觀見習，其目的乃是在開闊學生的眼界，了解
異國文化及文化差異。
仁二)中等教育師資培育法國中學師資來源主要有初中一般課程教師 (PEGC) ，一般教師證教
師 (certifie) 國家會試及格教師 (agrege) 及一些職業教師....等各類教師。
因為地位不同，其培育過程也有所差異，以下分別就各類教師之負責機構考
試過程及訓練課程加以說明:
1.初中一般課程教師 (PEGC)
1986年教師學區調查統計資料顯示，初中教師中有百分之九十六為PEGC
教師，可見PEGC教師是初中教師之主要成員，其培育制度如下
(l)負責機構PEGC教師之訓練由 1960年創立的初中一般課程教師訓練中心( Centre
Regionaux de Formation de
PEGC) 館稱CRF-PEGC負責，這些培育中心大
多附屬於各大學首府之師範學校內(EcolesNormales Primires) 並接受師範
學院院長管轄(李萍子，民79 )。
(2)取證方式
PEGC教師需取得CAPEGC證蓄，其應考資格為凡三十歲以下，具有下
列條件之 者，均得報考，→為任教三年以上之合格教師，三為具有甄試二
法國師資培育學程與教育學研究之探討科目之一的 DEUG 證書或認可之同等學歷者，入學考試分筆試及口試二種，
入學後可享受公費待遇，畢業後有服務十年之義務(李萍子，民 77) 課程共
需三年，但具有 DEUG 證書者，可查接插班二年級，修業二年即可，在第二
學年課程結束時，參加 CAPEGC 證喜之第一階段考試，該考試依學生選修之
課程共分寸，三組，考試內容即為所學之理論課程，通過考試後，即派任實習
教師，第三學年結束詩，再參加 CEPEGC 證害之第二階段考試，自師範學院
院長、教授、地方督學和實習輔導教師組成的評審委員會考核其實習成績，
成績及格者，才取得 CAPEGC 證蓄，成為正式教師， (歐用生，民 83 )。
(3) 培育課程PEGC 教師需任教二種課程，且不可自由配諜，所以訓練中心提供下列
十三種分組供同學選擇。文學、史地@文學、外國語文®自然科學、物理@
法文、拉丁文@自然科學、體育@數學、體育@文學、音樂@數學、物理@
文學、造盤藝術@勞作、工藝@文學、體育@勞作、後學@數學、音樂，且
不允許跨紐選修，三年之課程分配如下
(李萍子，民 79 ;林責美，民的)
第一學年
通常在當地大學上課，主要為大學程度之專業科臣。
第二學年
通常在中心上課，主要為提高學生專業能力而設計之理論課
程。第三學年﹒為理論課程與實際教學實習、交替進行，其中教學實習又可
分成三類 (1)在本中心進行教學賞習 (2)在學校裡擔任教學實習 j
即在指導老師督導之下，實際擔任教學工作 (3)在校外之教育
機構任職。2 一般教師證教師 (cereifie) 及國家會試及格教師 (agrege)
一般教師證教師為取得中學教師教學能力證書( Certi日ac d'Apt 山丘e
au
Professorac de
EnseignementωSecondDegre) 簡稱CAPES之教師，他們
可選擇至初中或高中任教，圈家會試及格教師為通過
Agregation證書考試者，
這項證害為法國教師資格之最高權威，通過這項考試者，不僅可任教高中，
也可任教大學，這二種教師佔法圈高中教師之大多數，旦二者皆由地宣教員
中心培育，培育過程類似，故合併介紹，其培育制度如下 (l)負責機構通過CAPES理論考試者與通過Agregation甄試者，皆需進入地區教育中
心 (Centre
Pedagogique Regional
il口 CPR) 接受一年的教育實習訓練，
CPR
為 1952年創設，每一大學區一所，隸屬於大學區總長管轄，此中心並非學校，
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯地區督學兼任，並非全職工作，也沒有固定的老師，中心主任得延聘其他督
學或大學教授來兼諜，並自大學區督學、大學教授及中學資深教師擔任輔導
委員會委員輔導學生實習(林責美，只船，歐用生，民 83 )。(2)取證方式
CAPES之考試分二階段進行，第一階段甄選有志任教之具有學士學位或
碩士學位者，考試重點在測試應考者之理論知識、學術素養，通過甄還學生入CPR 受制為期一年之教學養成教育(李萍子，民79 )學年結束時，參加第
二階段之考試，包括筆試及口試，及格者取得CAPES證害。
報考 Agregation 證書考試之應考資格為四十歲以下，有法國國籍，體檢
通過且具有下列資格之者， CD高等師範學院畢業者'(2)具有CAPES或CPAET 的合格中學教師，(3)同時具有教學學士及高等研習文憑或具有文科碩士，理科碩士學位者，其預試在各大學區中心地舉行，而最終考試在巴黎，通過考
試者接受一年的教學實習訓練之後，再參加實務考試，考試內容以試教為主，
血管學的考核，大學教授的評分，實習指導老師的意見來決定合格與否，合 格者取得證書(歐用生，民 83 )。 (3)培育課程 地區教育中心的教學活動包括四個部分(歐用生，民的)CD跟隨輔導教授試教 以三個實習教師和三位輔導教授為一組，每次跟
隨一位教授試教，其實習共二十七週，實習時間亦分為三段，第一階段為鏈
堂見習，第二階段協助準備課文，第三階段才進行真正的試教。
@認識學校實務:包括行政管理、事務管理...等。 @參加地區教育中心為實習教師舉辦的討論會及講演會，其講題包括教 育心理學，一般文化....等。 @指導準備國家會試此可知，這一年的課程，包括了理論與實際，主要在培養學生的教學能
力，而其中 Agregation的選修範圈又比CAPES更為高深、寬廣。
3 其他職業教師除了上述證書之外，尚有初級職業學校教師的 CAPCET證書及高級職業
學校教師的 CAPEC證書， CAPET證害，以下簡單加以介紹。(l)CAPET證書:凡四十歲以下，具有下列條件之一者得報考~立技藝師
範學校 (ENNA ，
ecole normale d'Apprentissage)
,
CD具有高等教育之文憑，
有 1-3年職業經驗，(2)具有技術專業文憑 (CAP) 及五年相關經驗，考入技
藝師範學校後，接受教育專業訓練二年，參加CAPET證書考試及格者，取得
法國師資培育學程與教育學研究之探討 初級職業學校合格教師資格。 (2)CAPT 證書 凡三十歲以下，具有學士、碩士、二年制工技學院或高等技術師文 f患者，接受為期二年之專業哥 II練。
(3)CAPET 證書與 CAPES 證書性質相伺'培育過程也相同，只是 CAPET
屬報業教師，因此考試科日以技術、職業學科為內容(李:亭子，民 79
)
三、 1989 年以後之培育制度
近三十年來法國教育當局極力將教育系統加以重組和統整，經過許多的 努力，雖然教育體系經過重新排定，但師資培訓並未迅速改革 o 在 1983年時 由政府提出的報告書開始指出，所有師資培訓系統應逐漸統一，但可惜並未有實際的行動。直到 1989年7 月，法國通過新的「教育導向法 J
其中第 17條
明訂將全國各類師資培訓機構，重整在「大學師資養成學院 J(University
Institutes For Teacher
Training' 簡稱IUFM) 中培育，於是產生了一致的師
資培訓體系，也使得長久以來期望全體教師地位平等的理想能逐步實現(Debeauvais
'民80
)
此項改革先於 1989年起在三個大學區實驗試行， 1991 年起在全部28個大
學逼中各設一所， 1992 年又在海外屬地新卡內尼亞設立，因此白前共有29 個IUFM
(小野田互利，1993)
付大學自草資養成學錢之培育體系 1989年以後的法國師資培育機構，正如上述，統整在大學師資養成學院 (IUFM) 中培養，其整體架構如圖二所示，茲簡單說明如下﹒ 一般學生通過高中會考，進入大學後，經過二年的就讀，可得大學普通教育文憑 (DEGU) 或大學科技教育文憑 (DEUST) 、職業專科學院文憑
(DUT) 、高級技能篩證書 (BTS) 、或修完在高中所設的高等專案學院預 備班 (CPGE) 。而由於要當考師者必須具備學士學位，所以具有以上任一 文憑PI再修一年得學士學位。修學士學位的人中有意要當老師的，有機會經 過初選方式得到一年五萬法郎或七萬法郎(志顧當中學職業科教師者)的獎 學金，來修學士學位這一年。法國卸責培育學程與教育學研究之探討 已具有學士學位而要當老師者，可以經過 IUFM 的審查，進入大學師資養 成學院，第一年修自己被錄取科目之相關課程，例如﹒自己若想當小學教師， 則經過小學教師資格審查通過後，就要修與小學有闋的專業課程。這一些學 生當中有部分的人可得到一年七萬法郎的助學金。經過一年的教育專業與學 科專家養成訓練後，分別可拿到小學教師適任證書 (CAPE) 、中等學校適 任證書 (CAPES) 、體育教師適任證書 (CAPEPS) 、技術中等學校教師過 任證書 (CAPES) 、職業中學教師適任證書 (CAPLP2) ，然後升入IUFM 的
第二年，擔任實習教師，並支領公務員薪水。而在第二年中，接受教職專業 及學科專門課程，最後通過各類教師適任證書第二階段考試，便可取得正式 教師資格。
學士學位的左邊虛線連到第一階段考試的人，是沒有經過IUFM第一年教
育和學科訊練而自行報考的人，其之所以可不經 IUFM 第一年是因為教師適任 證書第一階段只考專業科目 o 所以通過後可直升 IUFM 第二年的實習教師訓 練。 右上方有、教師資格國家會試(證書) Agregation" 是法國教師資格證 害的最高權威，通過這項考試，不僅適任於高中、專科高等學校預備班，亦 是大學教師資格之… ，可擔任大學教師，因此這項資格不容易取得，但是有可能向游取得(李萍子，民84 '小野田正利，
1993)
以上為法國大學師資養成學院(IUFM) 培養師資的流程，其中最重要 的，即是將中小學師資培育合流，並且以通過兩階段證書考試為原則，並且 將師資水準提升至學士以上，此為此次改革的重要內容。 同大學師資養成學院之組織體系 法國當 IUFM 陸續成立之後，原有的師範學校、地方教師養成中心 (CPR) 、國立職業師範學校 (ENNA) 、技術教育教師養成中心(CFPET) 全部廢止，而其校產原則上就轉為IUFM的校址。 IUFM的教授群，是由大學等高等教育的教授、研究者，以及原師範學校 及國立職業師範學校的教授、專任或兼任的初等和中等學校的教員，其他是 在實習場所的實習指導教員(IMF) 和教育指導教員所組成。 各 IUFM基本上是以「附設J 的方式，和各大學結合。但為了充分利用各 種設施，以達成培養師資的目標，和各大學皆有「協定J (convension) 的 關係，因此能把教師養成的工作，做為大學的重要功能。IUFM設有校長和副 校長及事務長共同處理校務。但行政之運作，基本上「管理委員會」負責審1998 . 1 .
40 輯 教育研究集刊 書格 證資 試 n 教 會刊育 家位教 關均等蹦可信
師等 融中 通過各類教師過任主草書第二階段考試 { 敢得正式教師資格胡啟1嘿!
~
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心7 但 職業中學教師 通任證書 CAPlP? 各頡教師適任證害革階及考試 技荷中等學拉 教帥過王證書 CAPEτ也史豆百
• ? 實習彰街(主薪) •尸
且作 '"九A 碩士學位 (在大學可以取得) 〈一→ ? 採審查旭東方式勢互選 品要時增叩面試 年 -N 第山 (自己准備考試) 入學科拉教育文憑 DEUSi 高等專業學院預備班證書 CPGE法國大學師資養成學院( IUF臨)師資之培育
參考資料: 1 小野因正利「初等、中等教員養成制度統一份意義
k 課題一 IUFM
仍成立缸的理念 t 現實 J
會 • Sac 乏正d 大學普通教育丈盟第年 1 OEUG • •T
中 一〉 7;-fi'i> 1 秒]選(審查旭東方式) !助學金每年b.f!f;y=扭H |或七萬法郎 圖二 大學三年 (Sac+?年) 亢早年 (Bac+l年)教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯議和決定，管理委員會的成員最多是40 名，包括大學區總長、附設IUFM大
學的代表、教職員代表、使用者(學生、實習教員、現職教員)代表、地方
公共圓體代表、有名望之士等。其他另設置受管理委員會的委託'負責規畫
教員養成、在職進修、教育研究等方案的「科學、教育委員會 J
其成員最
多亦不得超過40名，包括校長、教師養成有關人士，使用者代表、大學的科
學委員會的代表、對研究及師資培育有見解約人士、大學區督學。 至於學生來源，則是由取得學士或同等學歷或相當學歷後的學生，自由提出志巔，視其志願想成為何種學校、何種學科的教師，由入學審查委員會
審查，需要時也可面談，來加以決定。判斷的基準'是看申請者的學歷和欲事教職工作的動機，有詩具有的工作經驗也列入參考。另外，特別是修過教
職有闋的準備課程者，可能會是入學與獲得獎學金的重要依據。有關入學的
條件、獲得學士或相當學士的學歷雖是必須條件，但若養育有3個小孩以上的
母親，刻可不必具備(小野田正利，1993)
回大學師資培育學院的課程師資培訓學院 (IUFM) 在有關中小學教師部分的二年師資訓練課程共可
分四大部分 (林貴美，民81) 1.一般教育課程是提供教育專業知識的訓練，而專業訓練課程主要是針 對學生將來的教學，使其熟悉教材內容而設的第一年的專業訓練課程佔62% '一般教育課程佔38% '總時數為600小時。
第二年的專業訓練課程佔52% '一般教育課程佔48% '總時數為600小時，課
程內容見表三和表四。 2 地方性的自由選修課程 這種課程為適應地方需要或特色而設置，至少可開120小時。 3.個別研究計畫每個學生在第二學年結束前提出一份個別研究報告，而這份計畫要在第
→學年結束前提出，經過導師(或稱指導教授同意後，於第二年開始研究並
撰寫，而於學期結束前提出報告。 法國卸責培育學程與教育學研究之探討用
1ll
表三 專門訓練課程 第一年( 62品) 第二年( 52自) 課程名稱 時數 課程名稱 時數 備註 法文96
法文48
必修 數學96
數學48
體育48
體育36
外圓語文36
外國語文36
選修 生物..地質學 生物﹒地質學 2X4 日 加強課程 (一) 歷史﹒地理48
歷史...地理 ~96 三還二 物理﹒‘技衡 物理...技衡 選修 音樂 生物，地質學2X48
加強課程 (二) 造型藝術48
歷史﹒地理=96
三選二 外丈 物理...技術 總共372
總 共312
註。初中和小學的師背訓練課程在名稱土均相同，差別在於課程內容深 淺不同，強調的重點有別﹒ 背料來源 林貴美，法國師範教育，民 81B ﹒ 主四 一般教職課程第一年( 38且)
第二年(是 8%)
課程 名 稱 時數 謀 程 名 稱 時數 普通訓練48
普通訓練48
個別方韋48
個 »tl ;iJ案48
教材教法24
教材教法 2是 哲學、心理學 哲學、心理學 社會學 是B 社會學48
唔談準備12
單一文化與多元文化 2是 障礙兒童 一般教育的加強課程 是8 一般教育的加強課程 哇。 總共228
總共288
宵料來源 林貴美，法圓師範教育，民 81B 。教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯 個實習在每個學年中，除了上600小時的理論課程外，各有二次為期三週至六遁
的集中實習:第一年 162小時，第二年324小時。此做法的特色為
1 重視理論與實際並濟。 2 實施導師制。 3-強調研究能力的培養(林貴美，民 8IB)
歸納了上述WFM有關課程的一般性規定後，再舉 1990~1991 年在格勒
諾布樂大學區推廣的師資培育課程，其內容如表五。表五 格勒諾布樂大學區 IUFM之師資培育課程 (1990~1991 年)
初等教育師背課程 第一學年 第二學年 學科教育 (初等學校的各學科) 330 小時 300 小時 一般教職專業 ﹒兒童﹒青年發展心理學 學校的目的 120 小時 185 ，j、時 外國人學生的學習 教育實習 觀察見習實習 165 小時 21 日小時 實際負責管習 個別學習教育 背訊、視聽機器等 幼小時 30 小持 教育工學的利用 畢業(研究)論文 教育有關的論文寫作 50 小時 合 計 645 小時 775 小時196
法國師資培育學程與教育學研究之探討 里賽、考革治師費課程 第一學年 第二學年 學科教育421-810
(各自的專攻學科) 小時 230 小時 一般教職專業 ﹒兒童‘青年發展心理學 ﹒學校的目的 的小時 160小時 教育實踐學 ﹒外國人學生的學習 教育實習 觀察有關的活動 90 小時 210小時 實際負責實習 個別學習教育 背訊﹒視聽機器等 30 小時 30小時 教育工學的利用 畢業(研究)論文 教育有關的論文寫作 50 小時601-990
告 計 小時 680 小時 背料來游 引自小野田正科I UFM
(1)成立哥仿理念 t 現實.1993
.頁 I 詣。 格勒諾布樂大學區WFM 的培育課程，分成初等及中等教育兩部分。在初 等教育部分，總時數的 60% 用在充實小學各種的專門知識上，這也是在教師 甄試時，所要考的必修科目和選修科目及外國語。餘下的 40% 的時間，當做 「教育專業課程 J 時筒，學習有關包括心理學的科白、以教育制度為主的教 師論、及教育方法與技術。而第二年，則除了教育實習外，上述的兩項各占50%
'而在學校的實習，三年間共有500小時( 18-19週) ，而特別是二年級的 八遇實習，是重點實習課。197
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯 而中等教育師資培育部分，在第一年峙，則除了專門學科知識的學習外， 以實習及一般教職專業知誠為主的和甄試考試有闋的科目為重點進行，第二 年，則把重點放在專門學科、一般教職專業之外，還有實習和畢業論文。而 教育實習在三年間共有300小時，二年級的 4~6過是重點實習課，而要成為 技舔了及職業教育的師資及外國語師資者，另需要到企業實習和到海外實習。 由此可見，這項新的師資培育機構WFM 的基本理念，強調@初等學校教 師和中等學校教師統一培養'(2)在養成教育中強調科學位和教職專業性的統'(3)理論教育和實踐教育的統一，@養成教育和研究的統一'(5)養成教育
和在職教育的統一。學、師資培主制度的形成與周題
一、培育制度的形成因素
依照上述第一部分的分析，法國教育學的研究因為歷史因素造成，並無 其他國家的蓬勃現象，同時加上資料的取得不易，並無發現教育學與師資培 育制度的特別關係。但就培育制度之形成因素來看，政府的報告書和民間團 體的建議書應是其決定之主要依據，以下就其內容敘述之。 ←i歷年有關師資制度的重要改革 就一般教育改革而言，第二次世界大戰以後，法國幾次改革都非常有名，首先是戰後即開始的郎之萬改革，其次 1959年貝爾德旺改革(義務教育年限
的延長，觀察課程的導入)
,
1963年有福傑改革(創設四年綜合中的前期中
等教育考萊治) ，以及延續五月革命的赫魯改革 (1968年的高等教育改革)、
1969年吉夏爾改革(採用三區分教授法)、 1971年有薪教育休假制度的確立， 以及 1989年教育導向法的制定等都非常具代表性。上述各項教育改革，可說是相當根本且大緝的改革，而教育改革必定和
師資培育有闕，因為師資的良級和改革的成敗息息相關，以下簡述各次改革 中有關師資的部分。 鄧之萬改革之內容，在其計畫喜八章中的第三章「教師教育」中提到兩 項，其一是改以共同科岳和專門科目教師區分代替以往的初等教育教師和中198
法國卸責培育學程與教育學研究之探討等教育教師之區分，其二是師範教育的內容，提到在取得大學入學資格後，
須接受兩年師範教育，再接受兩年的大學學士課程，且經過一年的實習後考
試及格而取得教師資格。1959 年的貝爾德旺改革中，其第一章第六條提到有關教師方面的內容，
只規定將當時的師資制度，配合轉入新的學制，不過其後隨著改革的進行， 陸續設立養成中心等。1968 年高等教育改革告一段落後，大致從 1970 年起，總共四次提出師資
培育改革案，最後一次哈比改革案非常有名。前三次的政府改革案，完全以
中等教育師資為主要對象，而在哈比改革案弟一次包括初等教育教師，提出
綜合性的教師改革案。不過因為哈比改革案雖然針對一般教師證教師
(certifie) 的戰前教育和
教師的繼續教育等，提出因應新的課題的各種觀念，但整體而言，仍是以中等教師為中心的改革案，因此仍然受到很多批評。
1986 年在師資培育方面，又有一次改革，特別針對課程方面做了一些調
整(參見第二節部分)。而最新改革即是 1989年以後設立即 FM 的改革(桑原
敏明，
1991)
除了上述政府方面的改革案所提的內容外，民間團體也有若干值得一捷
的。其中從1960年代起，先有所謂康藏討論會(LeCollogue de Caen. 1966
年 JJ 月 JJ 日~J3日) ，其次 1968 年時又有亞米昂討論會 (Le
Collogue de
Amiens) 。兩次的討論會都對師資培育提出建議書。1970年代，法國有些圓髓，依據前兩項討論會之建議書，在 1971 年至
1973年中分別提出一些看法，這些團體包括劉民教育一般團體、國民教育聯盟、推動學校和新教育運動之會等，以及政黨方菌，也提出各自的教育改革
法案，像國民議會、共產黨團即是(桑原敏明， 1977) 。 以上不論政府或民間的改革案，看法上有共同點也有棺異點，由於彼此 互相激邊與討論，乃逐漸形成法國之各種師資制度。二、 IUFM 制度的形成與問題
(一)制度的形成法國對於原有的兩元的師資培育制度，本來即有人提出很多的改革方案。
1980年代的密特朗社會黨政權，也幾次提案要廢除師範學校，特別是1982年
2 月薩維利 (Savary. A.) 教育部長提出布雷迪 (A 也 Peretti) 報告，提出
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯有關「教育培育的諮詢委員會的答申意見 J 建議將初等教員的養成單一化， 將師資培育的任務委託「基礎教員養成大學 (Instituts
Universitaires de
Formation
Fondamenta泊， lUFF) 負責，同待提議強化和大學的合作，並把 自巨資培育當做大學的任務(杉山浩之，1984)
以上述的答申意見為背景，1984年法國國民教育部，提出自1986年度起， 將初等教師和中學教師 (PEGC) 的培養統一，在大學附設的機構中培育四 年的構想。依此構想，將原有的師範學校，重新當做f 大學約設」的機構， 把數縣的師範學校聯合組成附屬所屬的大學區中的一所大學，以考試方式決 定入學者，在最初的兩年進行大學的第一期課程，後半的兩年則進行專門養 成教育。然而， 1986年的改革，卻有不同的做法。即初等教師是在修完大學第一期課程後 (DEUG 取得後) ，進入師範學校改讀二年，接受專門養成教
育，而1987年度起，把PEGC教師證書廢掉，將師資素質提升至高等專業學院 預備班證書層級。函此雖然有部分的師資培育提升至高中會考後再讀四年， 但師範學校仍然存在。 1989年社會黨提出「教育導向法」的法案，其中有關師資培育方面提到 「隨著兒童、學生及已經在工作的大人，各種多元的需求變動木，教育已成 為必要之物，因此為考慮教師的角色發展及教育制度應面對的新的局面，有 必要明確規定教師之任務。」 τ 教師是組織學校教育全體活動，旦進行教學 和指導活動、實習活動，並立利用和學生之諮商，進行教育評量，以協助每 一個兒童的進路指導。 J 因此教師須和學校內外的有關人員，連結成有效的 關係，並立組成教師價相互的合作屬隊。'lUFM正是必須培育能完成上述任 務的人才。 J '為了達成這項目標，包含高等教育的領域，利用數年的詩問 培育教師和早期錄用的原則是有必要的。J (小野田正利，1993)
至於有關師資培育之規定，在政府當初的教育導向法案中，共提出「在 各大學區設置lUFM' 在這個機構中，進行對教育的有關研究，並負責教師的 養成教育和繼續教育的任務。這種養成教育，是包含教師全體共同的內容， 各學科內容及各個教育階段特殊的內容都有。J (原法案的第16條)。但立 法之後有關lUFM的第 17條由十項構成，文字數也擴充了10倍。特別是有關 lUFM' 在議會中有棺當激烈的辯論，區為上下兩院意見不合，所以最後由下 院議決決定。 在「教育導向法」中，首先提出lUFM的定位，指出廢止師範學校、區立 職業師範學校及地方教街養成中心，但在充分留用原有的人才和設施之原則 下，在各大學設登新的lUFM 。法條中規定這lUFM是附屬在大學或其他高等200
法國師資培育學程與教育學研究之探討 教育機構中，不管在人才資源或設備資源都要棺互交流(第 1 后，久的項)。另 外， lU FM雖是高等教育的公共設施法人，但在政策上，為突顯其重要地位， 將其視為「具有行政性格的公共設施法人，直屬於國民教育部之下(第 2項),
並規定了校長的選任辦法及管理委員會的基本架構(第6月項) ，及IUFM應
參與有調繼續教育的研究，及採敢對學生的啟蒙制度(第4，5項)。在教育基
本法通過以後，國民教育部長立刻任命一委員會針對師資培育問題做檢定與 規畫， 1989年 10 月 23 日向部長提出「創造新的師資培育時代」報告書，明確 訂出現行lUFM 的目標、內容、形態及機構，這份稱做「曼歇爾(Hancel
,
Daniel' 為一大學區總長)報告 J 提出後，雖仍有若干不清楚之處，但已決
定自 1992年度關始實施，而自 1990年度起已在利爾、格勒諾布樂、蘭斯三個
大學區開始實驗。 口制度的聞題實施以後，在 1992年秋天，有兩份檢討報告書發展。一為隸屬於國民教
育及文化部的中央督學部發表的有關lUFM運作的情形，另一為國會上院文教
委員會所提的報告書。其提出的問題點包括以下幾項I 囡為改革決定相當的突然，所以令棺闖入土產生無法理解、不安及浮
躁的心情，尤其是對師範制度並無正確的評估，就聽然實施lUFM' 導致很多
的不滿。 2 學科專門教育和教職專業教育分離的問題。原本lUFM的目標是希望將 此兩者作有機的結合，但是在開始設立之際，特別是和大學教員之間的關係並沒有做詳細的說明，所以並無明確的架構。因此，在各大學所進行的各學
科的專門教育，和lUFM所進行的教職專業教育，並沒有真正的合作，只不過 是並列的情況，關於這點，特別是在大學方面，由於無法理解lUFM的特色，大學教師認為培養師資是低級的工作的觀念仍然存在，使得教師培育要在大
學培育的理念無法實現 o 3 在初等教育和中等教師的培育課程中設置所謂共通教育(Formation
Commune) 原本是lUFM的最大特色，但也未能如顧達成。在時間的配置上，
頂多 A年有50小時左右，大部分都僅有20小時左右，加上內容並無法滿足學
生的要求，所以缺席率達到50%~90% 。這種學分的安排，理念上是正確的，
但是被批評為缺乏嚴密的規畫檢討。是有關甄選考試時間的問題。lUFM制度是在第一學年後舉行考試，思此
有入指出這和教師培育的繼續性和發展位是相背離的。為了進行通過考試的
201
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯準備教育，和教職養成教育之詞產生衝突，必將使學習效果大打折扣，因此
兩份報告書不約而同的提到，不如將甄選考試提前到入學考試前實施，而使
WFM 能完整的實施養成教育。5.對於是否所有的教師資格都應提升至取得學士學位的疑問。因為雖說
教師之教育與學識水準必須提升，在師資培育上具有深義，但是比這更重要
的，如何解決急迫的教師不足之需求更是重要。特別是初等學校教師及職業
高中教師之培育方面，有人提到在原有取得高中會考證書後，再加上兩年的
學歷，顯然已經能夠達到師資的知識水準 o 因此若應要就讀四年，只會削弱
想當教師之人的興趣，使得採用教師更形困難而已。有人指出，現行的WFM
之制度，已使潛在的教職希望者減至六成左右。也許是這個理由， 1992年度
攻讀初等教育的教廊的一大半是社會學、心理學、教育科學專攻的學生，顯
然使希望自各種專攻的學生來從事教職的期待有些落空。特別是更嚴重的問
題在於職業高中及技術教育的師資的養成方面，參加甄選考試人數大幅滑落，
如何解決是一大筒題。針對上述之問題?兩份報告書提出了以下之改善意見 o
l.WFM的負責人員，首先應優先改善對設備及教職員的管理營運方式，
同婷和附厲的大學保持密切的關係，一方面留意培育的 貫性，
方面改進
初等和中等教師培育的共通教育情題。
2 將目前的任用制度加以統一，現行制度下，初等學校教師的任用，在
縣和大學區層級任命，中等學校教師則以全屬為單位任命，應將這種事權不
統一的情形，改為統一以大學區為單位的制度。
3 期望不僅在養成方面，包括錄用、任命等教師培育政策，應發揮各大
學區之特色，走向地方分散的特性。
4 在這次的WFM改革中，對教師資格國家會試( Agregation )制度方面
都沒更動，有必要加以檢討(小野田正利，
1993 '
132-134) 。
另據Marie-Odile Ottenwaelter教授指出， WFM的師資來源，包括原師
範學校及一般大學，因此對「教育」之理念呈現差異性，如何統整兩方之看
法是一項問題 o 同持和此有關的， WFM第二次的資格考試，題自由大學任教
之教授出題，如此可能影響學生之通過比率，這樣的情題也有待討論
(Ottenwaelter
,
1995) 。
法國師資培育學程與教育學研究之探討 墨車、詩右 言侖一、影響師資培育學程之因素
出前面之敘述，可以說法國相當強調改革，為了使各項教育政策合理化，
不斷地提出改革之見解與措施。
在這些改革的措施中，基本上仍是由政府主導的各種委員會在主控所有
的政策，像 WFM 課程的決定，政府當局亦先組織「師資養成構想委員會
(Groupe Architecture de la Formation)
，然後提出「師資養成綜合計
畫 J 做為試行的依據。
不過，當然在政策的形成過程中，包括政府的各種委員會，以及民崗的
學會和團體等，各自會提出各種建議書，以和政府討論政策，然後逐步形成
下一步驟的改革方案，這應是法國師資培育制度的形成方式。由於資料所限，
無法得知學術界直接對政策形成的影響程度，這是有待更一步探討之處。
二、培育學程的主要內容
(寸學程目的與理念:法國WFM學程的目的，乃為了培養素質整齊、地位
齊一的教師為臣的。其主要的理念包括有1 統一初等和中等教師之培養，
2
統一培養師資的科學位和專業性， 3 統一理論與實踐，是.統一養成教育和研
究， 5統一養成教育和在職教育。
(::::)法令規章及機措
L主要的法令規定是 1989年的教育導向法，特別是
指第峙， 15 ， 16， 17 條，規定了教師政策的大致內容，其中第 17條是師資培育制
度。 2 就培育機構而言，原則上幼稚園、小學及中學職業師資在大學師資養
成學院 (WFM) 培養，文科高中和大學師資則由大學培育 (Ottenwaelter ，
1995)
03 就培育年限而言，原則上是兩年，但必須在取得大學入學資格，
進入大學攻讀二年，取得學士以後才能經由審查方式進入。一經通過申請，
有部分學生可領助學金，第一年原則上以準備各類教師第一階段考試及教職
專業課程之履修為主，一年後通過第 4 階段考試，再進入第二年修讀教職專
業及學科專門課程，其後通過第二階段考試，才正式取得正式教師資格，但
教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯 第一年課程原則上已是實習教師，可以支領薪水。此為一般管道，但也有另 外管道，從中間申請進入亦可。這樣的培育年限基本上相當於我圈之碩士資 格或程度。 日學程內容:在兩年的培育課程中可分四大部分，分別是一般@教育課 程與專業訓練課程@地方性的自由選修課程這個別研究計畫@實習。就總的 來說，其特色在於將專門科目和教職專業科目併置一起學習，以加強兩者問 之關聯，其次非常重視實習，在兩年間皆有實習時間。個學程之實施:大致上IUFM的規模，從300~700人皆有，圓規模不同
因此需求亦不同，也以講授為主，因教師都是公務員，也不論公私立學校皆 有分發所以賞習是以分發的方式進行。 任。學程評錯 白前法國政府對 IUFM 進行評鑑'乃由 CNE(Comitenational
devaluation) 負責，目前CNE曾對師資培育機構進行兩次
評鑽，並將報告書提送總統，第一次在1985~ 1989年，第二次在1989~
1993
年，第二次即針對IUFM進行，詳細內容不知。但IUFM自從IUFM成立以後，即非常注意，自1994年起， CNE發展出新的評鑑方式，準僑對IUFM做個別
的評鑑 (Oetenwaelter， 1995) 。
的學生特質﹒目前因為實施不久，尚無法評論，但基本上因為師資地位 不高，且培育年限過長，還過考試困難，因此學生不兒得喜歡就讀，目前的 問題似乎在於如何吸引學生來就讀師資筒題，至於淘汰率多少，尚不清楚。 總之， IUFM之創立，並非表示師範制度不好，其目的只在求質約改進， 希望提升師資水準。而在大學培育，因為知識範圍比師範學校廣，同時，因 師範畢業之教師薪水較低，為鼓勵攻讀師資課程，加上中小學留級率高，希 望能謀求解決，乃有IUFM之構想，但是否真能解決問題，在有關報告書之檢 討，似乎情況並不理想，因此未來走向值得注意。參考書自
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Teacher
E加叫on
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教育研究集刊
1998 . 1 .
40 輯Study on the relation between the
Cur-riculum of the Initial Teacher Training
and the Development of the Study of
Education in France
8a:血彷M QJa且，
Abrstract
The main purpose of this research is to study the evolution of
the system and curriculum of the Initial Teacher Training in France
from its beginning to the present
,
and the relation between the
curriculum of the Initial Teacher Training
an吐 thedevelopment of
the study of education.
The major findings of this study are as follows:
i. The study of education in France has made remarkable prog
ress from
1967
because it started the
'Education science
Jfield in
University.
ii. The IUFM system was formed in
1989
,
and has brought the
Initial Teacher Training system into a new era
至ii.
The results of the study of education reflect one of the
fcto凹，
not the major one
,which influenced the policy of the Initial
Teacher Training.
Keywords 一 Educational
science
,
Curriculum of the initial teacher training
,
IUFM
(University Institutes for Teacher Training)
美國教育學院歷史發展之探究
