九年一貫與教師專業成長
蔡菜靜**
莊偉民*
黃璧祈**
張永達**
*金陵女中
**國立臺灣師範大學生命科學系
司= ~ι 宜、目。昌 李遠哲院長曾在教育改革會總諮議報 告書中指出，-教育改革成功的關鍵在老 師 o J 由於教育的普及程度、運作情形與 國家的民主發展具有密切關係'而教師交 佐於教育制度的最前線，扮演「專業」、「創 新」與「價值統合」的角色(林清江，民 的:司|自彭富源:民 8 7) ，古欠教師的表現會 深深地影響國家未來的發展，若教師不願 或不能伸展其專業效能，即使有再良荐的 教育制度配合，所有教育的願景仍將落於 空談。 教師的專業效能是否能夠發揮，與教 師的專業自主程度呈正相關，本文探討教 師專業自主的意 j函、專業白干與專業成長 的關係、臺灣教師自主議題的源起，以及 目前所面臨的問題，文末、世歸結國內外學 者的看法，提出幾項促進教師專業成長的 建議，以供教師參考。貳、教職屬於專業工作
近十幾年來，教育專業化一 I直是各國 為提昇教育所努力的方向 (T 為|罰;民88)
，也是歐美先進國家為提高教師地位與
教師素質所採用的主要策略，原因是在社 會的各行業中，專業人員享有最高的社會 地位(郭玉霞，民的:司|白陳延興，民 88),
雖然如此，在教育的發展過程中仍有許多 人不斷質疑「教師」是否屬於專業 T 作的 問題。 教師專業與醫生、律師等一般公認的 專業人員最大的不同點在於:教師不能「以 量制價 J '且教育的影響層面與教育的結 果，並非輕易能在短時間內看見，刁三若醫 生與律師 r_ 作口I 在短期內見到成效(陳延 興，民 88) ，此即為教師專業經常受到質疑 與挑戰的原因。 劉春榮教授歸納國內外學者的看法， 認為專業工作應包含卡列七項條件:1.專門 的知識與能力 2.以利他服務為導向 3. 成員 不斷地進修成長 4. 受社會高度的認同 5.組 有專業團體 6 團體訂有倫理規範 7 具有高 度的自主性(劉春榮，民 8 7)。彭富源亦曾 指出專業工作的指標包含兩大類別:專業 的實質內攝與形式條件;其中專業的實質 內涵即是指「專業知能」與「專業自主 J (彭 富源，民 8 7)。 教育是-種良心事業，教師的功能為 傳道、授業與解惑，具有服務的性質，閃 而受到社會與國家高度的認同與肯定。為 f 滿足教學上的需要，教師在專門的學科 t 亦需具備一定程度的專業知識與專業素科學教育月刊 第 262 期 中華民國九十二年九月 養，同時，必須不斷地進修與成長，以因 應時代潮流的演變與需求，因此，九年一 貫新式教育制度即明文規定教師每五年必 須至少參與九十個小時的研習。 教師不僅本身在教學、校務參與等方 面具有高度的自主性，尚可於校內組織教 師會、教評會等教師團體，團體內定有相 關的規章，其功能除了連繫教師間的情 感、提供學術交流的平台與敦促成員成長 之外，尚負有爭取成員應享權利的責任與 義務。由這些特點可以明白， I 教師」的工 作具有高度的專業性質 O 除此之外，教師法第 A條: I 為明定教 師的權利義務，保障教師工作與生活，以 提昇教師專業地位，特制定本法。」也明 確地指出教職確實是一種專業工作 O 故綜 合以 t 所述，教師屬於專業人員的概念應 是無庸矗疑的。 參、教師專業自主與教師專業成長 「自主」一詞來自於英文的 I
autonomy
J '此字最早源於古希臘，是由 auto 與 nomos 兩個字的概念所組成，前者 代表自己，後者則代表法律，故 autonomy 實質上包含有自主與自律兩種雙重意義。 自律使自我不致因自由而遺忘反省，以致 於步 t 漫無法紀之途:同理，自主性確保 自律之主體性，建立自律的內發性動力(歐 陽教、溫明麗，民 84 )。 所謂的「專業自主」是指:專業人員 在被認可的條件 f' 依據自己所具備的專 業知識與技能，發揮最大的專業影響力，40
替服務的對象謀取最大的福利，且不受外 力干預的現象。教職既然屬於專業工作， 那麼就應該享有→定的自主權，因為自主 與專業的關係是。體兩面的，能夠擁有專 業自主的權力，方能夠促進專業成長的發 展，故自主是專業的核心特徵之一，專業 以自主為重要條件，自主則含有專業的意 福(劉春榮，民 8 7)。 由於專業的權力來自於專業本身，故 教師基於專業知能從事與教學相關的工作 時，能自由地處理其工作、自由地溝通及 研究創新，不受他人干擾，且在心理上感 到獨立白主(林彩岫，民76) ，此即是教師 專業自主的立正意涵。肆、教師專業自主的分類與內涵
由不同的角度觀之，教師專業自主有 不同的分類。國外學者Kinney 認為:應將 教師專業自主視為雙層的同心圓，外圈為 次級的專業自主，代表專業與其所提供服 務大眾發生的交互作用，內圈則為專業應 致力的活動，又稱為基本的專業自主，是 專業人員執行其任務的範圍，不容許其他 人的干擾(Kinney
,
1959
;司|自林彩岫， 民 76 )。 劉春榮教授認為應將教師專業自主分 為三個層次來探討，一為教室層級的專業 自主，其次為學校層級的專業自主，三為 教師團體層級的專業自主 O 教室層級的專 業自主包含:訂立教學目標、編選教材、 選用教學方法、輔導或管教學生，與進行 評量;學校層級的專業自主則包括:參加教師進修、參與學校決策、發展學校課程 特色與參與學校教師組織;就教師團體層 級而言則包含:所參與的教師組織能參與 建立教師聘任資格與聘約、訂立教師倫理 規範、改善教師工作條件與待遇、維護教 師專業尊嚴，以及形成壓力團體等(劉春 榮，民的)。 綜合以上所述，可以發現:教師專業 自主主要包含兩大面向， →為教師本身專 業權力的伸張，一為與教師專業相關團體 的自主性。前者包含課程內容的安排、教 學與評量的執行，以及教師本身的專業成 長:後者則涵蓋教師在學校組織、教師會、 學科會議等教師組織上對教師權利的爭取 與義務履行上所扮演的重要角色與功能。 教師專業自主的內涵在文獻中很少被 提及，根據劉春榮教授的實證研究，包含 四點:1.享有專業自由 2. 參與組織決策 3. 免於外力干涉 4.維持專業品質。享有專業 自由是指教師在決定有關教學的事項與班 級經營時，能夠本於專業知能，獨立自由 進行;參與組織決策是指教師有機會在學 校組織或教師組織中，表達意見並參與決 定;免於外力干涉指教師進行專業決定 時，不受外力的影響與干擾，也沒有被監 視的恐懼;而維持專業品質則是指教師應 時常反省自己的教學，尋求更好的教學方 式，敏銳察覺學生的行為變化，規劃本身 的專業成長，不斷地研究進修，並積極維 護學生的受教權(劉春榮，民 87 )。 九年一貫與教師專業成長
伍、臺灣教師專業自主的緣起
阿圖舍 (Louis Althusser) 認為教育好比 一個國家機器 (Educationas
A
State
Apparatus)
，而受雇於國家的教師一直是國 家體制的代理人，代為執行教化的任務(林 文瑛，民 84 ;引自彭富源，民8 7)。 由於知識就是力量，民眾對於政治、 經濟、社會等面向瞭解得愈多，就愈容易 產生不滿的情緒與改革的呼聲，造成政府 統理上的麻煩與困擾(彭富源，民8 7) ，故過去日本政府為了避免人民反抗，對於教
育多所限制，使得教師團於國家的威權領 導與統治而失去專業自主的意圖。 而就目前的學校體制而言，由於教師 在學校中經常必須兼任非專長的行政工 作，故容易發生蠟燭兩頭燒，教學、行政 無法兼顧的情形。 2日之教師位於教育工作 的第一線，必須直接面對學生與家長，若 在處理眾多龐雜的學生事務時，無法得到 教育行政體系即時的支援與協助，容易讓 教師的功能無法順利施展，發揮專業效 能。除此之外，由於家長求好心切，期待 孩子能夠順利通過升學考試，進入理想中 的學校就讀，因此，過度關心反致干擾教 學活動的情形亦屢見不顯，導致教師經常 必須單打獨鬥地面對各種外來的壓力與期 望，凡此種種與教學無直接相關的活動， 不僅時常影響教師的專業自主，造成教師 的困擾，且不易提升教師的教學品質與專 業效能 O 教育改革的首要工作在於解除教育過 程中不當的管制(高強華，民89 )。解嚴之後，臺灣的社會變遷逐漸朝向更為民1':開 放的方向，不僅政府在體制 I·. 有諸多重大 的變革，教育體制中亦持續地 i彌漫著教育 改革的呼聲，民間團體更不斷地為教育改 革提出建議 3 有向傳統學校教育挑戰的森 林小學、毛毛蟲學校、有高明雲宵的公辦 民營學校、有在家白1"]:教育的要求、有免 試升學的呼聲、有自學方案的試辦、有破 天荒要求教育改革的各種報告書、有如雨 後春筍般成 t/: 的教師會、有積槓參與學校 校務的家長會...等，各種改革措施持續 地在社會中進行。 ;在變革的歷程中，最該重視的是教育 的主體 學生，以及關係變革成敗的學校 另 n 主角教師(劉春榮，民 8 7) ，閃此， 強調學校本位與教師自主的理念不斷地被 提 HI 來討論，要求縮小學校規模和班級規 模，落實學校自 t 經營，同時，期待教師 亦有專業白主的能力，能夠自1'1'設計教 材、規劃課程並進行評量。民國九十 A 年 閩中開始實施的「九年一貫課程 J J.l[J 是這 個理念~-的產物。
陸、九年一貫課程下教師專業自主所
面臨的問題與困境 即使臺灣的教改列車已正式啟動，但 是，因為國家控制教育體制的現象山來已 久，古文革層教師仍習於威權領導的模式， 缺乏自主的覺醒與熱忱，加之升學主義與 功利主義的雙重影響，教育體制的僵化依 舊，教育鬆綁的結果只是帶來更多的參考 書與測驗卷，以及更多的事不關己和冷眼42
旁觀(自強草，民 89 )。 九年 4 貫課程實施後，這個情況愈益 嚴重，國中小學教師總是抱怨領域教學的 困難、書商編蠶的教科弄不佳、課程內容 的安排與進度不符合其需求，不停地質疑 主要本學力測驗的信度、效度與標準'排斥 相關的研習與進修，抗拒新式教育制度的報刊一 r'" 等。
九年-貫課程是一個劃時代的改革政 策，其給予闕 rfl 小教師更多的專業自主權 力、 1巨大的專業成長空間，使教師能夠依 據學校的特色與班級的狀況，行使專業的 判斷，臼行決定課程內容的編排順序，白 自選定所要使用的課軒素材，採用各種多 元的教學與評量方式，並藉由持續地進修 以及與其他教師研討的過程，使其專業能 不斷地成長。 就九年-貫的政策面與精神面而言， 關巾小教師的確獲得更多的專業自主，然 而，就社會的現實面而言，目前國中小教 師卻有些不知所措，期待再-令次回歸統一 版本的教育制度。由於教育權力 F 放的速 度可能過於快速，造成基層教師的不適 應，導致這樣的教育改革雖然是基層教師期盼與力爭已久所得的成果，但在政策真
正開始實施後，各IJ 無法獲得基層教師完全 的認同。 梁、改善臺灣當前教育困境的建議 既然教育鬆綁是當前教育改革的重要 理念與終極 H 標，而教師專業自主與教師 專業成長又同為，體之兩面，那麼，欲改善教師在專業自主上所面臨的困境，就必 須由教師專業成長著手，而促進教師專業 成長的方式文可以藉出:知識管理、教師 合作、課程設計與發展，以及教師組織的 運作等方式來進行。 (一)知識管理 就知識管理的層面而言，知識不僅需 要學習，同時更需要管理才能夠擴展知識 的價值與效益(陳永發，民 91 )。就建構主 義的觀點而言，知識需要經過接受者整 合、創新與轉化等自我建構的步驟，方能 成為其知識體系的一部分，而教師 {if:於教 育的最前線，其擔負有傳遞知識內容的重 責大任，故處於知識日新月異之社會中的 教師必須有效地運用知識管理的技巧，持 續地追求專業成長，才能閃應社會潮流的 變遷，勝任教學的工作。 國內學者陳永發認為有效的知識管理 包含三個步驟 _.0 為分享知識，三自個人 與組織的學習，三為創新知識。分享知識 是指在知識管理的架構中，教師組織內的 知識要能夠共享、共用，才能達成後續活 用與實踐的目的，並在知識分享的過程 中，建立資料庫，使知識的運用能夠更有 效率的進行。而透過學習型社群的成 \'E 與 運作，使得教師間、學生間與師生間能有 更多完善的合作，以達成個人與組織的學 習。創新知識則是指經由知識的分享與學 習，在互動中產生新的想法、新的觀念， 以刺激組織產生變化與革新，經由不斷地 相互回饋，使知識不斷地創新，並犀生新 的價值(陳永發，上已 91 )。 九年一貫與教師專業成長 (二)教師合作 由於教師與同儕的接觸機會遠大於與 其他人 I: 的接觸機會，彼此之間具有相同 的學校文化，溝通聯繫的機會亦較為頻 繁，故發展-個教師同儕之間合作取向的 專業成長模式，將更能達成提昇教師專業 成長，邁向教育專業的理想(陳永發，民
90
)。 教師同儕合作取向的專業成長活動包 合:專業對話、講書會、同儕視導、同儕 教練、課程發展委員會與協同行動研究六 種(陳永發，民 90 )。其中，又以同儕視導 與同儕教練的模式對於教師專業成長的助 益最大;同儕視導的合作形式較適合實習 教師與實習輔導教師、新進教師與資深教 師問採用，而同儕教練的方式則較適合由 程度相近的教師群建立，其歷程與同儕視 導相同，但是更強調教學技能的獲得。 但是，由於傳統觀念的束縛、時空的 限制與教師同儕間的關係不-定和睦，教 師同 f齊的合作取向模式不一定能於校園中 形成，故學校組織與教師組織必須在適當 的時機提供協助與支持，以增進教師問彼 此的情誼，營造有利於專業成長的學校文 化與機會，方能有效地凝聚教師的專業生日 能，技進-步地提升教學的成效。(三)課程設計與發展
由於課程是教育的核心，故課程發展 白然成為教師專業發展的核心，也是教師 教學的首要T 作(李錫津，民 90 )。黃政傑 教授即曾指出:改革之迫在於以學校課程 事務做為教師專業發展的核心，養成教師科學教育月刊 第 262 期 中華氏國九十二年九月 從事課程改革的能力(黃政傑，民 85) 0 九 年一貫課程總綱的內涵亦揭示:教師的角 色期望已經有重大的改變，從「官定課程 的執行者」轉變為「課程的設計者 J' 從「被 動的學習者」轉變為「主動的研究者 J '從 「知識的傳授者」轉變為「能力的引發者」 (饒見維，民 90 )。在在顯示:教師的專業 發展可藉由課程的發展而表現出來。 在傳統的教育觀念中， I 教科書」的內 容為教師教學內容的全部， I 部編本」教材 更凌駕於各種教學素材之上，宛如聖旨般 神聖不可侵犯，而教師的工作即是忠實地 傳達教科書的全部內容。然而，九年，貫 課程卻強調統整課程、學校本 iV:課程與彈 性課程的設計，給予教師祖大的課程自主 彈性，期望教師能夠依據學校與學校周圍 的文化內涵，以及學生的程度與需要，主 動發展J 套合適的課程，因為教科書僅是 教學素材中的-部分，並不是教學內容的 全部，而且每一套教科書並不見得適合所 有教師與學生使用。 那麼，教師應該如何進行課程的設計 與發展，以促進其專業自主與成長呢?黃 政傑教授認為:教師可以依據 F 列七個原 則來發展其專業知能:1.實施目標需定位於 學校目標的達成 2. 焦點在於課程 I二 3. 教師 的參與合作是有必要的 4. 需建立有效的模 式 5.應以學校為中心 6. 應注重多樣性及達 成目標的有效性 7. 應致力於課程研發能力 的培養(黃政傑'民 90 )。 (四)教師組織的運作 教師組織是由教師所組成的團體，包
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合:學科會議、教師會、教評會...等，一 個結構完善、運作良好的教師組織在促進 教師專業成長仁可扮演兩種重要的功能: 一為爭取、維護教師的權益與尊嚴;一為 促進、提昇教師的專業品質(劉春榮，民 若學校的行政體系傾向於科層化的領 導風格，那麼，教師就會被剝奪參與決策 的權力與教學的創意，且在教學的過程 中，也容易受到學校行政方面的干涉，降 位教師工作的動機與意願;除此之外，家 長由於求好心切，對於學生的學習過程與 成果往往過度關心，亦容易造成教師的壓 力，影響教師的專業自主。此時，教師組 織應即協助教師盡力排除這些阻礙專業成 長的因素，爭取應有的自主權。 除了協助教師爭取應有的權利之外， 教師組織亦應扮演積極提昇教學品質的工 作，敦促組織成員不斷地進修成長，一方 面可以強化教師組織的專業形象，以做為 爭取教師權益的基礎;另一方面亦能提昇 教師組織運作的品質，以為教師提供更高 品質的服務(劉春榮，民8 7)。 捌、結語 教育改革不僅是當代的潮流，亦是一 項艱鉅的任務，而教師在這項重大的變革 中扮演了一個卡分重要的角色，左右著教 己生的成敗，因此，教師對於新教育政策的 施行應先試圖進行瞭解，循序漸進地嘗 試，切莫一味的抱持著排斥的態度O 同時， 學校組織與教師組織亦應提供教師一個開放、廣闊的專業自主空間，適時地給予教 師肯定、支持與協助，方能促進教師的專 業成長，進而提昇教學的成效。 如同高強華教授所言，就像經濟成長 有負成長、零成長 3 樣，教師的專業成長 也有類似的情況，從成長初期到高原期， 然後不進則退。如果每一位教師都認為太 陽底下總有新鮮事，都令我們感到好奇， 迫不及待地想要去認識、學習，並因而獲 得滿僅的收穫'那麼，這就是「教師專業 成長」的真正精神了(林 T 菁、蔡雅玲， 民 91 )。
