B. Reimer「美感教育」與D. J. Elliott「實踐哲學」立論分析之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學音樂學系博士班音樂教育組學位論文. B. Reimer「美感教育」與 D. J. Elliott「實踐哲學」立論分析之研究. 指導教授：姚世澤研究生：何育真撰. 2009 年 7 月 30 日.

(2) 謝. 誌. 感謝上帝！在師大音樂系博士班就學的這幾年來，除了要時常面對 Reimer 與 Elliott 艱深的哲學立論文本，以及在身兼妻子、母親、與教師角色的多重壓力下，我終於將這本論文完成了，心中的欣喜與感謝真是無以言喻。這本論文得以完成，包含許多人的協助，首先，心中最感謝的是指導教授—姚教授世澤在論文方面的悉心指導，對於我論文寫作過程中的堅持與任性，老師也常常予以包容，並對我諄諄教誨，扮演著亦師亦父的角色，而溫柔的師母對我的噓寒問暖，育真更是銘感於心；吳教授舜文在音樂特殊教育方面的啟蒙、以及嚴謹的治學態度使我受益良多，吳老師不僅在論文計畫口試期間予以細心指導，對於育真在論文寫作期間所遇到的情緒壓力，也都加以開導，讓我能勇於面對許多挑戰，並啟發我許多為學的態度；林教授小玉則是我在許多音樂教育理論與實務的學習楷模，在林老師的音樂教育心理學課、以及其他許多課程的學習中，深感老師在學術上的博學與創造力的無限，於論文計畫口試後，老師也在論文寫作架構與內容方面給予我許多指導與鼓勵，讓我能以更堅定的心態完成此篇論文；感謝潘教授宇文付出許多心力對於論文內容精心且詳細的指正，讓育真學習到潘老師治學的嚴謹度，更使得我在論文作修改時不敢有任何懈怠；感謝蘇教授郁惠在論文口試後對我的鼓勵與支持，老師具有的淵博學問所轉化的許多深刻意見值得我深思，也讓育真能更進一步規劃與構想自己未來的願景；感謝吳教授榮順浩瀚的學識與精準的洞察力對本論文提出許多寶貴意見，老師的鼓勵與讚美讓我增添許多信心，也使得我有此良機可以跨越邊界，從音樂學的學海中開闊我的視野。謝謝您們專業的思維與建議、以及細心的把關，化解育真的困惑與迷思，才使論文內容更臻完善。感謝我的母親王美蓮女士，在這幾年中，還好有媽媽對我們的照顧與關心，常常家中為了課業忙到晚上九點多沒開飯時，媽媽您便會大包小包帶到家中餵飽我的兩個寶貝；另外，也感謝妹妹以珣與靜品對姊姊的支持與打氣，雖然我們最敬愛的父親— 何金富先生已經不在大家身邊了，但是我相信爸爸您在天上一定看得見我今天的成就，育真沒有辜負您的期望，我們何家終於出了一位博士，現在我彷彿聽到您爽朗且驕傲的笑容說道：老爸走路好像有風喔！哈哈哈！最後，育真衷心要感謝與祝福的是與我一起同甘共苦的老公志煌，雖然志煌和我一起艱辛地在攻讀博士學位，但你總是以我為最優先考量，兩個小可愛是你在帶、衣服與碗是你在洗，當我的情緒不佳時，我們家似乎多了一個小孩；在論文寫作過程遇到瓶頸時，你也總以專業的觀點引導我，感謝你以全部的心力在照顧與捍衛著我們家。十三年前在碩士論文謝詞中我寫道：願意以自己心靈的愛來陪伴你一生一世！今天的我仍要講一句：老公，我愛你！感謝上帝的恩典讓我們家得以充實圓滿，希望我倆的愛能與胤僑、芊穎一起見證上帝的榮耀。. 何育真 I. 謹誌. 2009 年 7 月 29 日於基隆.

(3) II.

(4) B. Reimer「美感教育」與 D. J. Elliott「實踐哲學」立論分析之研究摘. 要. 本研究旨在探討 B. Reimer「美感教育」與 D. J. Elliott「實踐哲學」立論之緣起背景、發展與立論之核心概念，以及兩種哲學派典間的思辯與批判，從中分析「美感教育」與「實踐哲學」立論之價值性與差異性，因此，音樂教育哲學文獻是本論文資料研究之主要來源，目的在探究音樂教育的本質與價值；此外，Reimer 與 Elliott 將音樂教育哲學所探討的範圍涉獵到「權力」、「意識型態」、「社會正義」等議題，所以批判教育學文獻是本論文中另一個輔助資源，作為提供與 Reimer 及 Elliott 的立論之間關於「政治」議題的對話，最後就台灣未來學校音樂教育的實踐方向提出具體建議。本研究採取理論分析法，針對研究議題作深入剖析，依研究目的與研究結果發現，將本研究獲得結論分述如下：一、「美感教育」哲學在 1970 年代是全盛期，Reimer「美感教育」思想之來源包括： Langer, Meyer, Mursell, Broudy, Leonhard & House, Schwadron 等人，Reimer 提出「美感教育」之後，北美音樂教育界中認為音樂對人文素養與生活品質有很大的影響；1980 年代中期，批判「美感教育」哲學最為激烈的為 Elliott，Elliott 「實踐哲學」思想之來源包括：Sparshott, Dennett, Csikszentmihalyi 等人，Elliott 提出「實踐哲學」之後，北美音樂教育界更加重視教育中變動的脈絡議題。二、Reimer「美感教育」的立論可以分成五個核心概念，包括「協同合作」的哲學、「美感的體驗」、「美感認知」、「音樂智能理論」、「課程模式」；Elliott「實踐哲學」的立論可以分成五個核心概念，包括「整合性的」與「反省性的」哲學、「音樂的體驗」、「音樂認知」、情境中的「音樂製作」與「音樂聆聽」、「課程理論」。兩人的論述足以提供音樂教育者從事教學實踐時的參考。三、「美感教育」與「實踐哲學」兩個派典經過相互思辯之後，研究者發現它們各有其價值性，可並行不悖。音樂教育實踐時需兼具「美感教育」與「實踐哲學」的思維，才足以反映社會多元文化的價值觀，進而達到整合性的學校音樂教育目標。四、本研究從音樂教育實務的三個基本議題去比較兩人之立論：（一）我們為何要教導音樂：Reimer 主張音樂教育主要在於從聆聽中去加深人們情感生活的體驗； III.

(5) Elliott 主張動態的多元音樂課程可以使學生達到「自我實現」的價值。（二）我們需要教導什麼音樂：Reimer 主張要教導音樂的內涵要素，也就是要教導「內在認知」；Elliott 主張「音樂製作」與「音樂聆賞」的教學應包含多面向的層面。（三）我們應該如何教導音樂：Reimer 主張普通音樂課程計畫與特殊音樂教育課程計畫要並重以及實行；Elliott 主張要反思性地去實行「音樂課程即是實驗課程」。五、Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的立論與批判教育學論述，對於台灣未來學校音樂教育實踐的重要蘊義為：（一）音樂教育主要在於從聆聽中去加深人們情感生活的體驗，這需要一種「內在認知」的深化教學；在動態的多元音樂課程中，教師亦應運用各種「音樂挑戰」方式以激發學生多元的「音樂素養」；（二）音樂內涵須以非語言的情感投注超越語言的「概念化教學」；「音樂製作」與「音樂聆聽」的教學應包含多面向的層面；（三）音樂教師除了規劃普通音樂教育課程，也要注重對音樂有較高層級學生認知的需求；因此，音樂教師的專業素養要具有反思性，才能幫助學生提昇「音樂素養」的層級。（四）音樂教師需對傳統音樂教育的實施提出質疑與反省；（五）音樂教師需以多元的「星叢式」（constellation）論述方式解說音樂作品；（六）音樂文化必須自律，不能被「文化工業」（cultural industry）所宰制；（七）個人應經由批判的反向思考能力以建立對音樂教育的價值觀。關鍵字：B. Reimer、D. J. Elliott、美感教育、實踐哲學、音樂教育哲學、批判教育學. IV.

(6) The research of B. Reimer’s“aesthetic education”and D. J. Elliott’s “praxial philosophy”argumentation ABSTRACT This study intended to inquire about the background, development, core concept in B. Reimer’s“aesthetic education” and D. J. Elliott’s“praxial philosophy” argumentation and probe into the debate between the two music education paradigms. So, music education philosophy literature is the main resource of the essay. In addition, Reimer and Elliott also discussed the topic of“power”,“ideology”, and“social justice”; therefore, the researcher inquired about the critical pedagogy literature to dialogize with the argumentation of Reimer’s and Elliott’s about the topic of “politics”. Finally, according to those analyses above, the researcher proposed some suggestions about the direction of future music education practice in Taiwan. The conclusion of this study included five aspects : 1) “aesthetic education”was flourishing in 1970, the original figures of “aesthetic education”included Langer, Meyer, Mursell, Broudy, Leonhard & House, and Schwadron. After Reimer proposed “aesthetic education”, the music education domain in North America thought that music had important effect on humanistic literacy and life quality of people. In 1980s, Elliott criticized “aesthetic education”severely, and then he proposed“praxial philosophy”. The original figures of “ praxial philosophy ” included Sparshott, Dennett, and Csikszentmihalyi. After Elliott proposed “praxial philosophy”, the music education domain in North America much more emphasized on the context topic in education than before. 2) Reimer’s “aesthetic education”argumentation included five core concepts: synergic philosophy, aesthetic experience, aesthetic cognition, musical intelligence theory, and curriculum model; Elliott’s “praxial philosophy”argumentation included five core concepts: comprehensive and reflective philosophy, musical experience, musical cognition, musical making and musical listening in context, curriculum theory. 3) the researcher found that Reimer’s“aesthetic education”and Elliott’s “praxial philosophy”argumentation both had values, the two music education paradigms could work together to achieve the comprehensive goals of school music education. 4) three differences between the V.

(7) argumentation of Reimer’s and Elliott’s are: a) why do we teach music: Reimer proposed that music education must deepen the feel experience of people. Elliott proposed that dynamic and multiple music curriculum could help students to achieve the value of self-actualization. b) what music do we teach: Reimer proposed that teachers must teach the intrinsic elements of music. Elliott proposed that the instruction of “music making” and “music listening”must include multidimensional aspects. c) how do we teach music: Reimer proposed that music educators must equally stress general music curriculum plan and specialized music education plan. Elliott proposed that music educators must reflectively implement “ music curriculum as practicum ” . 5) Reimer’s “ aesthetic education”, Elliott’s “praxial philosophy”argumentation, and the discourse of critical pedagogy had some implications for school music education practice in Taiwan: a) if music educators wanted to deepen the feel experience of people, they needed the instruction of “knowing within”. In a dynamic and multiple music curriculum, music educators must make use of“musical challenge”to arouse the multiple“musicianship”of all students. b) if music educators wanted to teach the intrinsic elements of music, they must notice that the nonverbal feeling engagement must transcend the verbal“conceptual teaching”. c) in addition to planning general music education curriculum, music educators must notice the cognitive need of some students who had advanced music literacy. So, music educators must reflectively possess professional musicianship and educatorship, then they could have the ability to help students to raise their musicianship level. d) music educators must propose query and reflection to traditional music education practice. e) music educators must make use of the discourse of multiple“constellation”to explain the musical works. f) musical culture couldn’t be controlled by “cultural industry”. g) music educators must become a reflective practitioner through critical thought. Keywords: B. Reimer, D. J. Elliott, aesthetic education, praxial philosophy, philosophy of music education, critical pedagogy. VI.

(8) 目第一章. 次. 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1. 第一節. 研究緣起與背景．．．．．．．．．．．．．．．．1. 第二節. 研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．8. 第三節. 研究目的與問題．．．．．．．．．．．．．．．12. 第四節. 研究方法與架構．．．．．．．．．．．．．．．13. 第五節. 名詞釋義．．．．．．．．．．．．．．．．．19. 第二章「美感教育」與「實踐哲學」之緣起與發展．． 23 第一節. 「美感教育」之緣起與發展．．．．．．．．．23. 第二節. 「實踐哲學」之緣起與發展．．．．．．．．．．32. 第三章. Reimer「美感教育」之立論．．．．．．．．．．45. 第一節「美感教育」．．．．．．．．．．．．．．．．47 第二節「美感的體驗」．．．．．．．．．．．．．．．．66 第三節「美感認知」．．．．．．．．．．．．．．．．．81 第四節「音樂智能理論」．．．．．．．．．．．．．．．109 第五節「課程模式」．．．．．．．．．．．．．．．．．125. VII.

(9) 第四章. Elliott「實踐哲學」之立論．．．．．．．．．．159. 第一節「實踐哲學」．．．．．．．．．．．．．．．．．162 第二節「音樂的體驗」．．．．．．．．．．．．．．．．177 第三節「音樂認知」．．．．．．．．．．．．．．．．．188 第四節. 情境中的「音樂製作」與「音樂聆聽」．．．．．．198. 第五節「課程理論」．．．．．．．．．．．．．．．．．218. 第五章「美感教育」與「實踐哲學」派典之思辯與價值．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．233 第一節. 對「美感教育」的批判與評價．．．．．．．．．233. 第二節. 對「實踐哲學」的批判與評價．．．．．．．．．261. 第三節「美感教育」與「實踐哲學」並行不悖的立論價值．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．291. 第六章「美感教育」與「實踐哲學」立論之比較．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．309 第一節「美感教育」與「實踐哲學」核心議題之比較．．309 第二節「美感教育」與「實踐哲學」立論基礎之比較．．319 第三節. 「美感教育」、「實踐哲學」與批判教育學對「政治」議題之論述．．．．．．．．．．．．．．．．．330 VIII.

(10) 第七章. Reimer 與 Elliott 的哲學立論及批判教育學論述對台灣學校音樂教育實踐的啟示．．．．．．．．353. 第一節. Reimer 與 Elliott 的立論對台灣學校音樂教學的啟示．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．353. 第二節. Reimer 與 Elliott 的立論與批判教育學論述視域交融對台灣學校音樂教育實踐的啟示．．．．．．．．．360. 第八章結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．369 第一節. 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．369. 第二節. 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．388. 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．399 壹、中文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．399 貳、中文翻譯部分．．．．．．．．．．．．．．．．．405 參、西文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．406. IX.

(11) X.

(12) 附. 錄. 【附錄一】美加地區與 Reimer「美感教育」議題有關的學位論文一覽表（1990-2007）．．．．．．．．．．．．．．419 【附錄二】國內與「美感教育」議題有關的學位論文一覽表（1990-2007）．．．．．．．．．．．．．．．．．421 【附錄三】國內與「音樂實踐」議題有關的學位論文一覽表（1990-2007）．．．．．．．．．．．．．．．．．425 【附錄四】研究者與 Reimer 於師大音樂研究所 301 教室一起合影（2004 年 12 月 8 日）．．．．．．．．．．．．．．427. XI.

(13) XII.

(14) 表. 目. 次. 表 3.1 三種美學理論在聆賞音樂的觀點之比較．．．．．．．60 表 3.2 概念與非概念的差異．．．．．．．．．．．．．．．89 表 3.3 概念化與美感知覺結構之對照．．．．．．．．．．．91. XIII.

(15) XIV.

(16) 圖. 目. 次. 圖 1.1 多元效度的三角檢核圖．．．．．．．．．．．．．．15 圖 1.2 研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．17 圖 1.3 研究流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．18 圖 3.1 概念之三個特徵．．．．．．．．．．．．．．．．．89 圖 3.2 音樂「感知」的特質．．．．．．．．．．．．．．．90 圖 3.3 Langer 對藝術的定義．．．．．．．．．．．．．．．．95 圖 3.4 全面的課程模式圖．．．．．．．．．．．．．．．．126 圖 3.5 Reimer 以角色概念將《音樂教育國家標準》重新架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．136 圖 3.6 普通音樂課之重點．．．．．．．．．．．．．．．．139 圖 3.7 選修的音樂課之重點．．．．．．．．．．．．．．．150 圖 4.1 音樂製作：四個層面．．．．．．．．．．．．．．．170 圖 4.2 音樂製作：四個層面與情境．．．．．．．．．．．．172 圖 4.3 音樂聆聽：四個層面．．．．．．．．．．．．．．．174 圖 4.4 音樂素養＊音樂挑戰＝音樂的價值．．．．．．．．．180 圖 4.5 介於音樂素養與音樂挑戰之間動態的關係．．．．．．186 圖 4.6 音樂素養—聆聽素養．．．．．．．．．．．．．．．188 圖 4.7 專業的音樂教育者．．．．．．．．．．．．．．．．．224 圖 4.8 音樂課程的制作：一個四階段的觀點．．．．．．．．227 XV.

(17) 第一章第一節. 緒論. 研究緣起與背景. 音樂教育哲學的研究興起於二十世紀後半期，任何相關於學習者、教師、以及音樂題材三角關係的層面，對音樂教育哲學探究來說是重要的範圍，音樂教育專業需要一個架構做其引導，在此架構內可以汲取許多知識，因此，哲學議題的探究應用到音樂教育是必須的，也需要許多研究的層面（Rainbow & Froehlich, 1987）。音樂教育哲學家必須描述他們的信念系統，也就是他們贊成什麼論述或主義，以及要描述他們認為音樂教育必須如何的觀點，這種信念系統可以對音樂教育領域的觀點提供整體性的架構，所以身為一位音樂教師，實需要一套音樂教育哲學理念來引導其音樂實踐。有許多研究者已經去探查一些思想理論之層面，這些層面包括：「音樂聆聽」（music listening）的本質，文化、品味（taste）、音樂認知（music cognition）的定義，以及「音樂理解」（musical understanding）的本質，在一些研究中也會思索那些觀點/理論對於音樂教育的影響，並論證音樂教育理論的發展如何被這些觀點所影響（Rainbow & Froehlich, 1987）。隨著社會價值觀的改變，在面對大眾文化的遍布與多元文化的衝擊之下，音樂教育派典（paradigm）的模式也隨社會脈絡文化的改變而有不同風貌。美國音樂教育哲學派典對社會的貢獻，可依年代的遞轉分為實用論（Utilitarian）、美感論（Aesthetic）、實踐論（Praxialism）。在十九世紀以前，美國的教會及學校佔了相當的重要性，音樂即是要提昇兒童在教會歌唱的能力；同時為了配合校慶，學校有一些樂團成立，那時校方認為要在學校中教導學生樂器，除了器樂教學也有合唱課程的形式，因此，在當時音樂是基於實際需要而產生的，例如畢業典禮需要音樂的伴奏，音樂的形式是以演奏為導向，所以在學校中要依照個人的興趣加入合唱課程（Thompson,. 2003.. 12. 8）。當時也是「進步主義」（progressivism）教育的年代，「進步主義」以 J . Dewey 為代表，是美國在十九世紀晚期和二十世紀初期一項重大社會、政治改革運動中的一部份，此項教育運動與 Dewey 的「實用主義」(pragmatism)哲學思想—「有效用即為真」的觀點相互連結，強調民主信念、著重創造力以及對於學生實際生 1.

(18) 活經驗的重視。「進步主義」時代認為藝術是學習其他科目的工具，而不是當成藝術本身的一種知識領域，當時所重視的是實用論這種哲學觀點（Geahigan, 1992；Mark, 1996）。實用論觀點在解釋音樂研究的價值時，是被運用來確認其它的學科領域，它的立場是音樂教育要幫助發展一些音樂之外的品質，例如「藉由音樂提昇自我修養」與「藉由音樂培養合作的精神」，學生參與在學校的音樂課程中即可幫助學術成就的提高、藉此也可以表現出比較好的自我形象、比較深的自我價值感、以及較佳的閱讀技巧（Mark, 1996；McCarthy & Goble, 2002）。蘇俄在 1957 年發射第一顆人造衛星，造成美國一些大學教授的評論家關心傳統價值的衰退，以及公立學校中智力要求的缺乏，許多評論集中在數學及科學的教學，關注的重點在於有關學術才能的發展，而在朝向改革的運動中，一件劃時代的事情在 1959 年的伍茲侯會議（Woods Hole Conference）熱烈引起討論，此會議中代表有心理學者、歷史學家、及教育學者，他們一起探討科學及人權教育的重要議題，這個會議的報告是由 J. Bruner 所寫，Bruner 強調課程中的主題應該以學科的結構（structure of the discipline）來被組織，他也提出螺旋性課程（spiral curriculum），認為課程是以一種連續性的方式來被建構，同樣重要的概念及原則會在學童學校教育中不同課程中的點重複出現，而伍茲侯會議則主張：知識是有關連的（related），而那些關係在每個科目的專家是最能被理解的，因此，此時有一些批評主義的暗流與「進步主義」抗衡（Geahigan, 1992；Mark, 1996）。哲學家 J. R. Phenix、P. Hirst、E. Eisner、H. S. Broudy、B. O. Smith、J. R. Burnett 等人的課程理論認同 Bruner 的觀點，他們注重每種課程領域中的基礎學習，每個理論強調許多分離領域學習的存在，所有這些心理學者都贊成「美感」是知識中特別的及分離的領域，而領域中的熟練及對所有學生來說是必須的，這和「進步主義」時代大相逕（Geahigan, 1992；Mark, 1996；Wright, 1992）。因為「進步主義」時代對藝術價值的見解偏重實用論觀點，相反的，這些認知心理學者將藝術視為他們對人類學習及生活的獨特貢獻，偏重在藝術的美感論觀點。由於這些哲學家的觀點，使得美國在 1960 年代從科學與語文學科對學校課程做起全面改革，影響所及也促使藝術教育產生極大之變動，於是有「美感教育」. 2.

(19) （aesthetic education）這種情意教育（affective education）的推動，音樂教育領域中的代表人物首推 B. Reimer，Reimer 在 1970 年時出版音樂教育史中第一本以音樂教育哲學為標題的專書《音樂教育哲學》（ A Philosophy of Music Education），他將焦點置於注意藝術之美感的本質，以及對培養美感的感受性（sensitivity）/察覺力（awareness）/素養（literacy）之重視，這都是「美感教育」的重點所在（Reimer, 1970；Reimer, 1989a；Reimer, 1992）。 1970 年代以後，許多美國社會中有許多影響深遠的改變，包括對峙的情勢、冷戰的衰退與結束、公民權力運動的出現與持續影響、以及教育中「多元文化主義」跟隨而來的上漲，已經注意到不同文化背景的人之發聲；同時間，介於人類學、心理學、社會學、政治、科學等學者之間各學科間的對話已經對藝術學科領域的內容造成影響。1990 年代之後，一些學者陸續將「實踐」（praxial）的觀點帶到音樂教育中的哲學對話，他們注意到音樂活動身為重要的人類行為之不同的文化形式，挑戰西方藝術傳統著重在將「音樂作品」視為物體（object）的觀點，這些學者已經強調音樂與音樂教育的價值必須敘述與音樂傳統周遭事物相聯繫、以及影響今日學校之獨特的文化特徵與情意的反應，受到許多文化的觀點與不同的學術科目所影響，這些思想家已經力促音樂教育者去闡釋音樂活動在每天生活中不同的形式之重要角色（McCarthy & Goble, 2002）。實踐論之反對美感論有其代表人物，同時也慢慢受到大家重視。學者 Colwell（1986）指出：表面上音樂教育持續在「美感教育」的標誌下前進，但是其實音樂教育在找尋新的旗幟，不僅要被大眾所理解，還要是接近可被大眾接受的教育實踐（educational practice）。令一位學者 D. J. Elliott 在美國西北大學（Northwestern University）博士班曾受教於 Reimer，當他完成博士班的學位論文後，1986 年發表於《美感教育雜誌》（Journal of Aesthetic Education）的《爵士教育即美感教育》（Jazz Education as Aesthetic Education）一文，開始以獨特的立場討論批判美感哲學的限制；1995 年時，Elliott 的專書《音樂本質—新音樂教育哲學》（Music Matters-A New Philosophy of Music Education）受到音樂教育界注意。Reimer 認為音樂教育中音樂與音樂的學習在過程中有線性的關係，非常清楚，但 Elliott 卻認為不是如. 3.

(20) 此，他認為人生有許多可能，音樂與音樂的學習是是多面向的（multidimensional）（Thompson, 2003. 12. 8），他反對 Reimer 的「音樂教育即是美感教育」（Music Education as Aesthetic Education，簡稱 MEAE）學說，提出「實踐哲學」（praxial philosophy）的學說與之抗衡，Elliott（1995）認為「實踐哲學」的焦點主要在達到「自我成長」、以及在「音樂製作」（music making）與「音樂聆聽」（music listening）之行動中得到音樂的「愉悅」，教師與學生應該一起合作，藉由接觸音樂及參與「音樂製作」等音樂計畫中去迎接音樂的挑戰。從以上探討可理解到，1970 年代美感論的觀點主張音樂教育之主要的價值是要提高或加強學生的敏感性，要讓學生培養出一種對於音樂之「主觀性」，以及要從「音樂聆聽」中去加深人們對於「美感的體驗」，在當時的年代中，音樂教育派典正在從實用論轉至美感論（Mark，1982）；而 Mark（1996）認為兩種派典都有優點，且在美國學校的音樂教學總是反映出美感論或實用論的觀點。爾後，在 1990 年代時，興起了一股反對美感論的風潮，一些學者將實踐論的觀點帶入音樂教育的領域之中，主張「音樂製作」與「音樂聆聽」都是一種行動的概念。就是因為以上這些背景脈絡，因而引伸出北美音樂教育哲學界以 Reimer 為代表的「美感教育」派典與由 Elliott 做為代表的「實踐哲學」派典之間的爭論。美國在 1980 年代興起的教育改革運動就是「追求精緻的教育」（excellence in education），這個運動主張教育應該強調認知的發展、內容充實的課程、對學生的學習有較高的期望，它不只是要發展智性的技巧，更重視所有學科的卓越成就，實施良好的文理學科教學，尤其重視人文學科，此一回歸基礎教育思想的移轉並不是狹隘的重提 3RS（讀、寫、算）等基礎學科能力的培育，而是尋求藝術、人文與學科三者均衡的教育（郭禎祥，1990a）。當時美國的音樂教育學者，仍然認為藝術是學校教育中所必要的，因為它是一種人文價值，「美感的體驗」（aesthetic experience）是音樂教育的最終目的，只靠直接體驗是行不通的，還需要銳敏的眼光與知性的判斷，想自偉大的藝術品中得到體驗，尤其要有人文學科的準備。此外，創造的實作體驗對於孩子們也是重要的，藝術家創作的體驗對他們也許有所啟示，但漢寶德（2001）主張美國的藝術家們認為藝術教育的目的不只是使孩子們進入藝術世界，同時也要為他們建立一種可以與藝術溝通的辨識力，基於此一觀點，把藝術教育規劃為一套課程，由人文學科的教師去執行，才. 4.

(21) 能達到藝術教育的目標。在 1993 年時，《2000 年目標：美國教育法》（The Goals 2000: Educate America Act）通過立法程序後，把藝術規定爲核心學科，使藝術成爲與英語、數學、歷史、公民與政治、地理、科學、外國語同等重要的學科，並且該法令要求這些學科領域制定教育標準，以鼓勵美國的青少年兒童取得高水準的學習成就，並爲他們的學習及成績的評價確定水準基點（MENC, 1994）。美國音樂教育團體對於全國音樂教育改革不遺餘力，其中「全國音樂教育者學會」（Music Educatiors National Conference，簡稱 MENC）推動全美的音樂教育，也主導了《藝術教育國家標準》（National Standards for Arts Education）的制訂，《藝術教育國家標準》是在美國藝術教育標準全國委員會的指導下，由美國「國家藝術教育協會聯盟」（The Consortium of National Arts Education Association）編寫發展，於 1994 年正式頒佈，它有效地推進了美國藝術教育的規範化發展，並爲美國跨世紀音樂教育的最高指南（MENC, 1994），Reimer 也是其中一位執筆者。《藝術教育國家標準》旨在描述學生在所有學科中必須具備的知識和技能，以期實現他們的個人潛能，成爲世界經濟中具備生産能力和競爭能力的人。在《藝術教育國家標準》中，認為藝術教育是一種有順序的(sequential)、整合性的(comprehensive)，以及包含四門藝術學科（音樂、視覺藝術、舞蹈、及戲劇）的教育事業，藝術教學須堅持動手導向（例如：學生要不斷地從事實踐、練習和研究，以保證四門藝術學科所要求的有效的和創造性的參與），學生要學習多種文化和歷史的藝術遺産，而要實現《藝術教育國家標準》的「內容標準」（Content Standard）與「成就標準」（Achievement Standard），必然要求在各門藝術之間以及在藝術與其他學科之間尋求合理的聯繫（MENC, 1994）。 Reimer 指出他不會認為美國《藝術教育國家標準》的內容是沒有任何缺失的，這種想法引起他嘗試想要改變標準，使標準能夠「整合性」去提供一個模式，並也能在運用於全球不同社會情境中受到專業的廣泛接受，因此，他以角色（role）的觀點將美國音樂教育的國家「內容標準」重新架構過，並分成三個部分：「音樂素養」、「聆聽者」、以及「音樂教育者」的角色（Reimer, 2003；Reimer, 2004. 12. 4）。現階段美國音樂教育的實施在《藝術教育國家標準》的導引下，不僅重視學童的興趣、動手實作的創造力即與生活的連結，而學生要能體驗音樂、感受音樂的美感，更需要有一些辨識音樂符號的能力，這些符號便要依靠教師為學生提供 5.

(22) 理性的學科理論做基礎，並且以這種音樂的本質為基礎，才更能有效與其它學科做整合，實是一種兼重美感論與實用論的哲學觀。研究者在閱讀一些相關文獻後，發現台灣音樂教育實踐的歷史幾乎都是圍繞在實用論的觀點。因為在日據時期，音樂教育中的唱歌是為了台灣人民德行的涵養，為達到皇民化統治的效果，音樂教育的目的皆是軍國主義的延伸；光復之後，為了要「反共抗俄」以及完成「建國復國」的中心任務，政治主導教育，為了重整經濟、與保持政治上的穩定等因素，所有的教育政策一律以能達成實用性為目的，於是，政府採取中央極權式的管理，在音樂教育方面的實施皆是以實用論的哲學觀點為主，音樂大部分只是附屬於其他事物的一部份，導致音樂科目往往不被重視，甚至被邊緣化，學習音樂不是為了美感的啟發，而是為了一些道德涵養等功能而存在，因此，台灣的音樂教育應重視美感論的哲學觀點（姚世澤， 2003；孫芝君，1997；陳木子，1998；陳郁秀，1999；陳碧娟，1995；賴美鈴， 1997；賴美鈴，2000）。郭禎祥（1990b）指出我國教育體制過去多受日、美所影響，多年來不只我國，幾乎全世界的藝術教育都是盛行一種實用論的理念，但是郭禎祥在 1990 年代那時卻認為台灣未來的藝術教育受到美國「以學科為基礎的藝術教育」（Discipline-Based Art Education，DBAE）所影響，會更強調「美感教育」的重要性。陳木子（1998）也指出台灣 1993 年的新課程標準則展現了「以學科為基礎的藝術教育」思潮，對我國美術教育的影響，不但將國民教育美術教育的範圍界定在廣泛的視覺藝術基礎上，也將教學目標擴展至表現、鑑賞和實踐等領域，兼重審美、創作和生活應用。其實這在音樂教育上也有相同的狀況，劉沛（2004a）指出「DBAE」這個從幼稚園至十二年級的改革實驗項目，係由格蒂藝術中心（The Getty Center for Education in the Arts）在 1987 年支助與倡導，1989 年擴大到音樂領域，這便是著名的「以學科為基礎的音樂教育」（Discipline-Based Music Education，DBME），它是一種整合性的課程改革實驗。其實「DBME」的理念也影響當時台灣的音樂教育，因為研究者從 1993 年國民小學課程標準與 1994 年國民中學音樂課程標準的總目標中，都可發現標準都是要藉由培養學生感覺音樂、理解音樂及表現音樂去培養學生的美感能力、以及與從學生直觀的「美感體驗」中去提昇他們人生的價值（教育部，1993；教育部；1994）。 6.

(23) 1987 年台灣解嚴後，台灣的教育政策也隨之鬆綁，漢寶德（2001）曾指出，比照美國經驗，我國的藝術教育改革似乎是三十幾年前美國藝教改革的重演，其改革的理由與思想的方向大體上都是一致的，只是我們不像美國引發的熱烈討論，僅由政府默默的進行而已。在 2000 年 9 月所發佈的「國民教育階段九年一貫課程暫行綱要」中，有「藝術與人文」學習領域一章，其中兼有感性的創造與理性的思考之教育理念，足以說明教育部的藝術教育觀念已經可以連結上國外教育家的改革思想維。而教育部於 1998 年 9 月 30 日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱」（教育部，1998），並於 2001 年 9 月正式實施跨世紀的新課程，在課程目標方面，特別強調統整能力，而在課程結構和實施方面，則打破傳統的學科組織方式，以「學習領域」的方式統整過去分立的學科，其中「藝術與人文」領域便包含了「音樂」、「視覺藝術」與「表演藝術」三種藝術類別，值得注意的是學習領域的課程統整概念期望培養及強化學生具備「帶著走」以及解決問題「實用性」的能力（蘇永明，2000）。研究者認為台灣九年一貫「藝術與人文」領域雖然也受到美國《藝術教育國家標準》將音樂與其他學科作連結的概念、以及「多元文化主義」的觀點所影響，但檢視當前九年一貫「藝術與人文」領域的音樂教師在落於實踐時，都偏向重視學生多方面的學習興趣與實用能力，似乎又過於偏向實用論的哲學觀點，而較為忽略了音樂內在本質的美感論。誠如伍鴻沂（2003）指出，古今中外關於音樂教育本質雖然一直存在功能論與美感論兩種理論，但他以一位音樂人的身份，則語重心長地指出儘管當今我國有少數的教育學者，質疑內在美感理論的藝術教育觀點，認為音樂教育者應以實用論或功能論為基調提出更強的外在價值觀點，才足以服人，但他認為學校普通音樂教育，透過「美感體驗」的啟發，才能逐步引導學生學習音樂基本的理論與技能，進而發展出具備美感的情意，具有音樂傾向的學生也才得以受到啟發與鼓勵，如此「藝術與人文」領域課程的理想，才得以發揮趕上當前世界主流的「美感體驗」培育教育。這也正如張蕙慧（2002）所主張的，以音樂為核心的課程統整，在追求閎通之餘，也不能降低音樂本身的專業水準。陳郁秀也曾指出，放眼全世界教育界，很少有取消「音樂」或「美術」學科的案例，如今卻被併入「藝術與人文」領域，教育部並沒有提出任何具說服力的評鑑或報告，她進一步主張我們應該贊成學生涉獵其他藝術，只是教育部的做法很粗糙（引自潘罡，1999），而研究者認為作法之所以粗糙，主要是因為沒有去深究美國《藝術教育國家標準》中的哲學理念，導致忽略美感論與實用論的平 7.

(24) 衡。誠如賴美鈴（1997）亦指出，我國的傳統音樂教育哲學，並不像西洋音樂的著重美與情感的表現—「為藝術而藝術」—美感論，反而是重視音樂的教育功能及道德力量，是「為人生而藝術」—實用論，而歷年台灣的音樂課程標準也都會配合國家政策和社會的需要做調整與修訂，所以也會偏向以實用論為依歸。縱上所述，台灣的音樂教育在實踐時，無論是以往或是現今，實用論的音樂教育哲學對於台灣的音樂教育影響深遠，但是反觀美感論與近十幾年內興起的實踐論，對台灣音樂教育的實踐卻較無實質的影響作用。研究者也期望從 Reimer 「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」立論中去探究兩者對於台灣未來學校音樂教育在實踐時有何重要的啟示。. 第二節. 研究動機. 本研究以『B. Reimer「美感教育」與 D. J. Elliott「實踐哲學」立論分析之研究』做為本論文之主題，其動機來自於幾方面：壹、從蒐集音樂教育哲學相關議題的研究報告中，發現美加地區對於音樂教育哲學兩個派典的研究成果豐碩，但國內之碩、博士論文關於此議題的探討卻付之闕如一、美加地區近十七年來對於「美感教育」與「實踐哲學」議題之研究研究者查閱美加地區博碩士論文線上資料庫（ ProQuest Digital Dissertation），從 1990 年 1 月 1 日到 2007 年 6 月 30 日為止，以「音樂美感教育」（music aesthetic education）為標題者，包括學術期刊、論文、雜誌、商業出版，共有 682 篇文章，在 Reimer 的「美感教育」思想被討論的計有 64 篇文章，數量上佔了「音樂美感教育」的文章約百分之十一，由此更可看出 Reimer「美感教育」之受到矚目性的程度。此外，從近年與 Reimer 的「美感教育」有關的六篇論文（詳見附錄一），包括 Boothe（1993）、Salinas-Stauffer（1997）、Valentine （2000）、Mary（2003）、Heneghan（2004）、與 Wheeler（2006），Reimer 的「音樂教育即美感教育」之立論常被當成是教學實務之哲學基礎，但以上幾位作者也常將其與 Elliott 的「實踐哲學」觀點做比較，其中有三篇論文，包括 Salinas-Stauffer （1997）、Heneghan（2004）、與 Wheeler（2006）的論文中皆要找尋另一種調停 8.

(25) Reimer 與 Elliott 兩人的觀點，或是要找一種「協同合作」的（synergy）第三種觀點。但是這幾篇論文並未提到 Reimer 在 2003 年最新出版的專書《音樂教育哲學：提昇視野》（A Philosophy of music education: Advancing the vision）以及近年來他的「美感教育」立論，實際上，新版書中多次提到他的「美感教育」思想在轉變著，並也提到他的思想正朝向一種「協同作用」的觀點，這都將他人對 Reimer 以往思想的批判做出一些解套，這個議題的討論也都將會置於本研究之中。關於「實踐哲學」方面相關議題之論文，從查閱美加地區博碩士論文線上資料庫中，1990 年 1 月 1 日到 2007 年 6 月 30 日為止，以「Elliott and praxialism」為標題者，包括學術期刊與商業出版，共有 9 篇文章。其中包括 McCarthy & Goble （2002）、Panaiotidi（2003）、Westerlund（2003）、Maattanen（2003）、Panaiotidi （2005）等五位學者的文章，這些學者中，有人會批判「美感教育」的觀點，有人則認為「美感教育」哲學與「實踐哲學」各有不同觀點，可以並行不悖，研究者在本論文第五章的探討中都會完整引用到這些文章的論點。二、台灣近十五年來對於「美感教育」與「實踐哲學」議題之研究研究者在「全國博碩士論文資訊網中」搜尋 1990 年到 2007 年期間有關學校教育中「美感教育」、「美育」或「美育教學」議題的論文，發現共有十九篇碩博士論文（詳見附錄二）。從分析這十九篇論文看來，其中僅有四篇是完全與音樂教育有相關。第一篇王麗琪（2003）的碩士論文解釋「藝術」與「美學」、「音樂美學」之意涵，「藝術」與「美學」、「音樂美學」之教育價值，以及音樂教師應具備之藝術人文專業素養，該論文係從問卷來調查中等學校音樂教師應具備之專業素養及認知，文中提到的「美感教育」較無哲學立論的分析輿論述。第二篇葉自強（2005）的碩士論文，旨在探討美感經驗的狀態與特殊性，他並不著墨在任一人的美學觀點，而是以較為廣泛的美學觀點去探討九年一貫「藝術與人文」領域之理念與實施，最後再以確立的美學觀點檢驗「藝術與人文」領域中的理念與實施是否符合、或背離藝術的原理與特殊性。第三篇葉文傑（2006）的博士論文旁徵博引，將音樂經驗分析地透徹深入，且深具個人的見解，他認為音樂教育哲學的派典已經從「美感教育」哲學移轉到「實踐哲學」的派典，主張「美感教. 9.

(26) 育」派典理論曖昧與衝突會阻礙前進的腳步，因此已經被「實踐哲學」的派典取代，雖然他認為派典的被取代不代表派典本身的衰亡與引退，反而會將生機帶入派典內部，活化派典背後承載的教育實體，但是研究者好奇的是在社會脈絡中思想的轉變下，是否任何派典有被取代的可能？「美感教育」派典真的是毫無前進的腳步？「美感教育」派典在面臨砲火猛烈的攻擊下，又如何迎新納舊去捍衛自己的論點？兩個派典有無協同合作的可能？這是研究者想要探討的部分。第四篇為王恩芳（2007）的碩士論文，她將 Reimer 的三本專書之思想做出透徹的分析，以及從中提出對於音樂教育之建言，實屬難能可貴，但研究者更想深入探究的是兩個派典之間的對話與批判，其中兩個派典的重要性、相異性各為何？這都是研究者想了解的。關於「實踐」方面相關議題之論文，研究者在「國博碩士論文資訊網」中用「音樂」與「實踐」當作關鍵字查詢，發現共有五篇碩士論文（詳見附錄三），從這幾篇論文內容看來，都不是從音樂教育哲學的「實踐」（praxis）觀點來做分析。一篇與音樂教育議題相關的論文，蔡佳珮（2007）之「國中音樂教師教學信念與教學實踐之個案研究─以音樂欣賞活動為例」，文獻內容係在探討有關教學信念、音樂欣賞教學教學信念與教學實踐，雖然在文獻中曾引用 Reimer 與 Elliott 的幾點理念，重點卻不在兩個派哲學派典的立論分析，而這卻是本研究所想要著重探討的。縱上所述，國內音樂教育領域在研究關於「美感教育」與「實踐哲學」的立論之研究尚處於起步階段，關於此議題之碩、博士論文仍然篇數不多，可說是寥寥可數，尤其關於「美感教育」與「實踐哲學」的立論相互的差異性、筆戰、與影響力更是付之闕如，這意謂著由此議題來探究對台灣學校音樂教育的啟示，仍有很大的論述空間，因此觸動研究者研究之動機。貳、了解批判教育學的論述是否可以應用到音樂教育的領域中音樂教育哲學學者 E. R. Jorgensen 跳脫 Reimer、Elliott 兩個人的爭論有另外見解，他的「實踐」觀點承襲自 P. Freire 與 M. Greene 的批判教育學。對於 Freire 來說，「理論」沒有「實務」（practice）會是一種「心靈主義」（mentalism），並且容易缺乏應用層面以將理論帶到生活中；「實務」若是沒有「理論」則會是. 10.

(27) 「行動主義」（activism）或是「工具主義」（instrumentalism），容易缺乏引導的原則。「實踐」對於 Freire 來說是轉化的，在其中它會涉及公正、平等、及自由之倫理與道德的原則，在這些原則中，個人的意識會覺悟到一些需要被變化成實務的事，Freire 認為我們不是僅要一代一代去傳遞「實務」，反而要在協同努力中為了需要改變的事而作出行動，因此，Freire 主張「實踐」是解放的、是以變革為傾向的，要朝向自由與公正前去努力。受到以上這些觀點所影響，Jorgensen 認為，音樂教育在規範上對於更新音樂的舊有傳統上是「實踐的」；同時，音樂教育在它對於個人、文化與社會的影響上也是「轉化的」（transformative），因為音樂教育在傳統上曾背負著一些壓迫，必須轉化這種壓迫關係而成為一種解放的教育（liberating education）（Jorgensen, 1996；Jorgensen, 2002；Jorgensen, 2005）。在現今這個重視多元文化的社會中，音樂教育哲學是否也能關注到「社會正義」（social justice）與公平的層面？對於「意識型態」、「權力」、「公正」等方面，Reimer、Elliott 是否曾探討過？研究者曾在博一上學期時，修過教育系所的「教育美學」課程，期間對於探討「批判理論的美學論述與其對音樂教育有何啟示」這個議題很有興趣，也曾在 2004 年於國立新竹教育大學發表過相關議題的文章—「探討 T. Adorno 之批判美學思想及其對藝術教育的啟示」。經過這幾年思想的沉澱與閱讀，研究者常思索到一個問題—音樂教育在實踐的過程中是否在複製或傳遞主流階級的價值，而導致各種權力不對稱的霸權行使？這部分的議題，音樂教育者應該較少去著墨與關注，正如 Vaugeois（2007）所認為，音樂教育哲學文獻敘述許多重要議題，但是這麼多文獻中，「音樂教育」的「政治」成分卻很少見到，Vaugeois（2004）就曾提到批判意識（critical consciousness）會使我們去思索「意識型態」、「權力」等「政治」層面，如此會影響到我們身為一位音樂教育者應該如何實踐的層面。批判教育學的傳統精神是要瓦解並挑戰既有社會之宰制現況，意即試圖要揭開隱藏在社會生活世界的「意識型態」（Kincheloe & McLaren, 1998）；此外，Elliott 與另一位主張「實踐哲學」觀點的 T. Regelski，他們對於「實踐」的觀點係值基於 Aristotle 的定義（Elliott，2005； Regelski，2005），但是 Vaugeois 主張他們的見解與批判教育學不相同，批判教育學中批判意識的發展才是注意「政治」的，這種批判教育學對於「政治」議題的觀點對於我們注意到「政治」議題之批判意識形式的發展是相當重要的，（Vaugeois, 2004；Vaugeois, 2007）。研究者希望探討這些論述是否可以轉化與 11.

(28) 應用到音樂教育的領域中，因此，也想進一步探討批判教育學如何論述教育與「政治」的相關議題。參、瞭解多元化的哲學理念是否可以做為台灣學校音樂教育實踐時之參考台灣教育部於 2005 年出版的「藝術教育白皮書」，於文中提到：當前藝術教育主張高尚文化與通俗文化的交融，強調多元性、折衷性與可複製性的特色，藝術教育的形式，不再只著眼於啟發學生的創造力，更強調藝術內涵能結合學生的興趣、生活與社會發展現象，反映文化的認知，以提高學生對周遭事物的敏感度，務期使學生學習文化的內涵與意義、對自我文化的認同、了解多元文化內涵、以及科技的運用，發展尊重他人與關懷社會的情操，達成終生學習的目標，多元文化、人文關懷、科技運用等成為後現代藝術教育的重要議題。由於學科本位藝術教育之典範逐漸被消解與轉型，代之而起的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本位、以至於視覺文化等各種典範的互動、折衝與並置，形成各地域開放繽紛的多層次局面（教育部，2005），由此可見，台灣的藝術教育之發展方向也希望朝向全球性的潮流前去努力，不再只注重本位主義的內在本質，期望以多元化的哲學理念為基礎，做為發展台灣音樂教育的依據。而學校音樂教育在實踐時應朝什麼方向去努力呢？其實音樂教育哲學文獻可以引薦我們到一些影響我們理解音樂和音樂教育本質及價值的因素，思索這些因素對於發展成專業的音樂教育實踐者是重要的。為了要建立此領域之重要議題，研究者挑選了美國當代對於音樂教育界影響深遠的音樂教育哲學家：Reimer 與 Elliott，兩個人的哲學主張足以引導做為一位音樂教育者的實踐，兩人的哲學立論有所差異，但也有相同之處，如何運用兩人的哲學立論的價值觀，並從兩種派典的對話與交融中提煉出要義，以對學校音樂教育的實踐有所啟示，這是研究者要深入探討的。. 第三節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究的目的為了解美國在 1970 年代後的時代變遷中，受到社會、政治、與文化塑造下音樂教育哲學基礎的變革，並從中分析 Reimer 與 Elliott 之音樂教育哲學觀點，進而探討兩個派典—「美感教育」與「實踐哲學」思想雖然意見相 12.

(29) 左，卻各有其支持者與重要性。此外，音樂教育哲學是否有效且深入敘述音樂教育實踐關於「政治」議題中的「意識型態」與「權力」層面？研究者希望從文獻探討中能獲取此資訊；並且，研究者也試圖從影響音樂教育哲學立論的批判教育學論述中找尋脈絡，是否從中可以探究出影響音樂教育深遠的「政治」議題，繼而從中對台灣學校音樂教育的實踐層面提出建言。茲分述本研究的主要目的如下：一、探討 1970 年代之後美國音樂教育哲學派典中，「美感教育」與「實踐哲學」之緣起與發展。二、探究 Reimer 與 Elliott 音樂教育哲學之立論，瞭解音樂教育者所應具備的音樂教育哲學理念之認知。三、探討「美感教育」與「實踐哲學」立論間的思辯，以得知兩個派典的價值性。四、比較 Reimer 與 Elliott 兩人的哲學立論，以得知兩個派典的立論差異性。五、探究 Reimer 與 Elliott 的哲學立論及批判批判學論述對於台灣學校音樂教育實踐之啟示。貳、研究問題基於上述研究目的，本研究之研究問題如下：一、1970 年代以後美國「美感教育」與「實踐哲學」立論之緣起背景與發展為何？二、Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」之立論為何？三、「美感教育」與「實踐哲學」兩個派典的思辨與核心價值為何？四、Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」立論之差異為何？五、根據 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的立論及批判教育學對於「政治」相關議題的論述，省思其對台灣學校音樂教育實踐的啟示為何？. 第四節. 研究方法與架構. 本研究採取理論分析法，理論分析法即是一種理論性的探究（theoretical inquiry），理論分析法容易受到研究者主觀所影響，缺乏較為客觀的評述，研究者主觀的認知、情感、及邏輯思考推理能力，皆可以影響研究的結果。就本研究而言，針對此一限制來談，Saukko（2003）曾提出多元效度（multiple validity） 13.

(30) 的觀點，多元效度包含三種效度：第一是詮釋取向的「對話效度」（dialogic validity），主要在於如何得到他者（others）在生活現實中的真實性；第二是後結構取向的「解構效度」（deconstructive validity），主要在於如何揭露社會中的意識型態問題；第三是脈絡主義取向的「脈絡效度」（context validity），主要在於理解社會、政治脈絡和研究現象的相互關係（Saukko, 2003）。為了確保本研究實施過程與分析的效度，研究者運用 Saukko 的多元效度方式，用以檢視本研究的效度。首先，研究者採取「對話效度」的觀點，在 2003 年底時，美國音樂教育學者 K. Thompson 來台演講，他曾對於 Reimer 與 Elliott 的音樂教育哲學思想，與本校音樂教育組博士班的同學座談，席間他對於兩位學者的觀點分析地鞭辟入裡，非常透徹，研究者也提出許多問題向他請益；而在 2004 年年底時，Reimer 本人也到台灣演講，研究者曾個別針對「美感教育」的相關議題向他請益，也與幾位博士班的同一起邀請他，請他座談關於「美感教育」與「實踐哲學」的立論觀點（詳見附錄四），Reimer 雖然認為「實踐哲學」的觀點有所缺失，但同時也肯定 Elliott 的立論之貢獻；此外，除了接受論文計畫口試委員的許多寶貴建議之外，研究者也常與指導教授對話，請他檢核研究者的觀點。第二，針對「美感教育」與「實踐哲學」之相關文獻及理論論述，則是採取「脈絡效度」的觀點，並以「對歷史真實性的察覺」（awareness of historicity）與「對社會脈絡的敏感性」（sensitivity to social context）兩個標準，作為支持本研究的「脈絡效度」，在這方面，針對「對社會脈絡的敏感性」這方面來談，研究者近五年中所發表的文章，都著重於運用理論的分析或以哲學命題探討其對於現今音樂教育實踐的啟示（何育真，2003；何育真，2004a；何育真，2004b；何育真，2004c；何育真，2007. 7. 25），研究者希望能將理論應用於社會脈絡中的音樂教育實踐；針對「對歷史真實性的察覺」這方面來談，基於這些哲學素養，研究者除了在閱讀、理解與詮釋相關文獻資料時，將 Reimer 與 Elliott 的哲學立論真實呈現，避免曲解原意之外，關於兩人相互筆戰與批判的論點，研究者會運用文獻的分析分別去支持兩人的見解，此外，研究者也會將文本的資料與音樂教育在社會脈絡中的實踐作一連結，希望能將「理論」與「實踐」之間作一種開放的對話過程。第三，研究者會運用「解構效度」的觀點，擷取批判教育學的觀點與 Reimer、Elliott 論述（文本）當中所提及的「權力」、「意識型態」、與「社會正 14.

(31) 義」等議題作視域的交融，並以解構批判性的觀點去分析潛藏於學校音樂教育中的「政治」議題，據此對於學校音樂教育的實踐提出建議（Saukko, 2003）。本研究運用 McMillan & Schumacher「三角測量法」（triangulation）和 Saukko 「多元效度」的概念，以多元效度三角檢核的方式，在整個研究過程中，作為檢核及增進本研究實施的效度。多元效度三角檢核的相互關係，研究者以圖 1.1 表示：. 解構效度. 對話效度. 蒐集批判教育學分析「政治」議題的論述. 蒐集 Reimer、Elliott 哲學立論之口述文本. 脈絡效度分析 Reimer、Elliott 哲學立論之相關文獻與其對於學校音樂教育實踐之蘊義. 圖 1.1：多元效度的三角檢核圖（資料來源：研究者修改自 McMillan & Schumacher, 1989；Saukko, 2003）. 基於以上的研究方法，在研究步驟與流程方面有以下幾個階段：第一階段：閱讀相關 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的資料，以了解他們的思想緣起脈絡及學術發展過程。第二階段：閱讀並探索 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」立論之特色。第三階段：探尋構成 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的核心概念，並深究這些概念的意涵。Reimer 的「美感教育」係由五個核心概念所組成，這些概念要素為「協同合作的哲學」、「美感的體驗」、「美感認知」、「音樂智能理 15.

(32) 論」、「課程模式」；Elliott 的「實踐哲學」係由五個核心概念組成，這些概念要素為「整合性與反省性的哲學」、「音樂的體驗」、「音樂認知」、情境中的「音樂製作」與「音樂聆聽」、「課程理論」。第四階段：由於「美感教育」與「實踐哲學」兩種立論之間有許多辯論與對峙的理念，研究者將運用文獻探討一些學者對於「美感教育」哲學的批判與評價；同時也會探討一些學者對於「實踐哲學」的批判與評價，由此可清楚得知美國音樂教育哲學兩個派典之間爭辯的重點為何。第五階段：運用文獻探討「美感教育」與「實踐哲學」兩個派典之立論價值。第六階段：研究者將 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的五個核心議題作一分析，並比較兩人的立論基礎。第七階段：研究者從以上的分析中，發現 Reimer 與 Elliott 的音樂教育哲學觀對於音樂教育是否受到「政治」（包括「意識型態」與「權力」）的影響，有否受到系統化的壓迫或不公義之事項發生，都曾經論述過，因此，研究者評論兩人探討音樂教育與「政治」相關之議題時，將運用批判教育學之文獻做輔助分析與視域交融之用，如此才能對音樂教育所牽涉的相關「政治」議題得到充分與完整的理解。第八階段：應用音樂教育哲學與批判教育學論述對台灣音樂教育相關議題的蘊義，提出台灣未來學校音樂教育實踐的方向之建議。以下研究者即以圖示呈現出本研究之研究架構（圖 1.2）與研究流程（圖 1.3）：. 16.

(33) Reimer「美感教育」立論的思想淵源. Elliott「實踐哲學」哲學立論的思想淵源. Reimer「美感教育」立論的特色. Elliott「實踐哲學」立論的特色. Reimer「美感教育」立論的核心. Elliott「實踐哲學」立論的核心. 概念：「協同合作的哲學」、「美. 概念：「整合性與反省性的哲. 感的體驗」、「美感認知」、「音樂. 學」、「音樂的體驗」、「音樂認. 智能理論」、「課程模式」. 知」、情境中的「音樂製作」與「音樂聆聽」、「課程理論」. 整理、分析、詮釋 Reimer 與 Elliott 兩人的哲學立論，進而探討兩個派典間的思辯與價值. 比較 Reimer 與 Elliott 兩人之立論，並探討音樂教育與「政治」議題的關聯，進而探究兩人之哲學立論對台灣未來學校音樂教育實踐的啟示. 結論與建議圖 1.2 研究架構. 17.

(34) 階段一：資料蒐集與閱讀蒐集與閱讀 Reimer 與 Elliott 哲學思想形成的背景脈絡，以了解他們哲學思想發展的過程及淵源。. 階段二：文獻理解與詮釋探究 Reimer「美感教育」與 Elliott「實踐哲學」的特色。. 階段三：聚焦、思索與分類探尋構成 Reimer「美感教育」與 Elliott 「實踐哲學」的核心概念。. 階段四：整理、分析、與評論整理「美感教育」與「實踐哲學」派典價值觀的思辯；分析與評論「美感教育」與「實踐哲學」派典的立論價值。. 階段五：比較、應用與轉化比較 Reimer 與 Elliott 立論之核心議題，應用兩人的哲學觀點與批判教育學論述視域交融之結果，提出對台灣未來學校音樂教育實踐的啟示。. 階段六：結論與建議結論與建議圖 1.3 研究流程. 18.

(35) 第五節. 名詞釋義. 壹、教育哲學（philosophy of education）哲學（philosophy）此字來自於希臘（phi=愛，sophy=科學，智慧），哲學是一種藉由思考縝密與正確的愛智之學，它並非是我們現今所了解的科學，科學係代表對概念、信念、價值、意義進行系統的、精確地反思。哲學有許多分支，「認識論」是處理知識的議題、「本體論」關注存在的概念、「價值論」是研究價質的概念、「邏輯學」是在調查系統與推理的原則，而哲學的分支中最直接和音樂教育有相關的便是美學以及教育（Reimer, 2003），因此，本研究所指的哲學便是以一種邏輯的思考方法去深究人類信念的學問。教育哲學則是一門應用哲學，研究的是教育的信念，教育信念決定教育的思考方式、教育政策的釐定、各項教育活動，所以教育哲學是教育的理論基礎之一（李雄揮，1997），因此，本研究所指的「教育哲學」便是將哲學的邏輯思考方式應用到教育實踐中的一門學問，可以指引教育思考的方式及教育政策制訂的方向。貳、音樂教育哲學（philosophy of music education）音樂教育哲學係從哲學的層面去闡述音樂教育的方向，同時也指出了音樂教育的本質與價值，不同的哲學觀點對音樂教育的本質及價值觀會有不同的解釋，因此，當在實踐時，便會引領我們對於音樂教育目標或教學的實施有不同的見解。對於音樂教育這個領域來說，音樂教育哲學是必須的理論基礎，因為它可以提供音樂教育領域兩種功能，第一，它提供一個基礎去證明音樂的價值；第二，對於音樂教育專業的活動與發展的領域，它可以給予方向（Reimer, 2003）。因此，本研究所指的「音樂教育哲學」的意義，即是運用哲學的探究（philosophical inquiry），藉由哲學理論使得音樂教育知識的主體可以被解釋及運用。參、「美學」與「美感」的運用（aesthetic）本研究將“aesthetic”譯為「美學」，則意指哲學的分支，是一門研究藝術本質與價值的哲學方法，主要在處理藝術的來源、形式、及意義（McCarthy & Goble, 2002），意義較為廣泛；研究者將“aesthetic”譯為「美感」時，則與 Reimer 的專書《音樂教育哲學》第一、二版中的絕對表現主義（absolute expressionism） 19.

(36) 思想、第三版中的「協同合作」之音樂教育哲學思想（一種以體驗為基礎的音樂教育哲學）有所連結，前者指的是一些非概念化的「美感體驗」，包括「美感知覺」（perception）與「美感反應」（reaction）；後者指的是「音樂的體驗」（或稱為「美感的體驗」），包括感覺的（sensuous）、知覺的（perceptual）、創造的（creative）。肆、美感教育（aesthetic education）根據牛津英漢辭典（張芳杰主編，1984）指出，「aesthetic」意指審美的、使人有審美能力的，因此「審美教育」（aesthetic education）意指追求審美情操培養的一種教育方式，主要在培育人格的健全發展，增進生活的情意，使世界充滿和諧與色彩，改變人們朝向真、善、美的生活態度與觀念。崔光宙（1992）則指出中國首先提倡「美感教育」思想的是教育家蔡元培，他在擔任教育總長時所頒佈的教育宗旨中強調以「美感教育」完成道德教育，此外，崔光宙也認為「美的理想」之意義在於將難以描繪的道德觀念，需要藉由想像力在感性中表達出來，所以他在《美感判斷發展研究》一書中都將“aesthetic education”譯為「美感教育」。因此，“aesthetic education”的中文有兩種譯詞，一種是「審美教育」，另一種則是「美感教育」，本研究採取崔光宙之釋義，將 Reimer 的“aesthetic education”譯為「美感教育」，「美感教育」這個名稱常被用來包含教導藝術的所有層面，包括教導「藝術的」（artistic）、「回應的」（responsive）、歷史的」（historical）、「批評的」（critical）等層面，這也是 Reimer 使用這個名稱的方法（McCarthy & Goble, 2002）。因此，本研究所指的「美感教育」意義，係指要如同一種藝術的形式，著重幫學生適當地「知覺」與「回應」音樂作品，這是為了要培養學生的情感以及在「美感的體驗」方面去喚起他們的感受性。伍、實踐哲學（praxial philosophy）實踐（praxis, practice）一字源於希臘字「去作」（doing），Elliott 的同事 P. Alperson 是第一個在音樂教育哲學中使用此字的人。“praxis”意謂行動，此行動深藏在特別成就的情境中，以及對一個特別成就的情境容易感應。這個字正如古希臘所使用的—要去分辨“theoria”（純理論的、永恆的真理）與“techne”（創造、做、或產生的知識），是一種知識的種類，有推理及批判思考的特徵（McCarthy & Goble, 2002）。「實踐哲學」汲取自 Aristotle 的「實踐即行動」（praxis as action） 20.

(37) 的概念，所以這個概念生根固定於實踐，而非生根固定在理論上（McCarthy & Goble, 2002）。Elliott1995 年出版的《音樂本質：新音樂教育哲學》一書中的主要思想即為「實踐哲學」，因為此字捕捉這個哲學的一個重要概念：「實踐」對音樂本質與重要性之完整的了解，比起「美感教育」去理解「音樂作品」所包含的還要多。因此，本研究所指的「實踐哲學」意義，係指教導音樂及學習音樂即是一種特別的行動形式（也就是聆聽、或製作與聆聽同時），這種行動的形式是有目的的、位於情境中的，因此，是在顯示某人的自我、以及某人與社群中其他人的關係，「實踐哲學」強調音樂（做為產品與過程）應該以與實際的「音樂製作」、「音樂聆聽」、及在特別文化情境中的音樂成果所顯示的意義與價值的關係來被了解。陸、政治（politics）在批判教育學文獻中所說的「政治」，其實並不是指政壇中所發生的那些派系權力鬥爭之類的事情，而是指在批判論述傳統到文化研究(cultural studies)之中所界定的文化權力策略與文化實踐。在批判教育學裡，教育之所以必須是「更像政治」的，乃是因為教育本身的定義變成 Giroux 所說的：任何一種實踐，只要能夠有意地企圖影響意義的生產過程者，便都是一種教育的實踐（引自宋文里， 2006），而以種族、階級、性別的觀點所表達的「權力」關係，這些種類的分析常會促進「政治」的討論事項（Smith, 2000）。 Vaugeois（2007）認為「政治」這個詞語有許多正式與通俗的意義，而他指的是關心一些與社會有關聯的層面，也包括「權力」，在此他提到「權力」的兩個元素： 1.高壓政治（coercion）或控制（物質性）之物質的顯示，包括一些現象，例如公共資源與私有資源之分佈，以及關於公共的善之決定，與公民的權利與責任。 2.權力，如同創造意義的能力，也就是一種「意識型態」（ideology），這種功能會去證明特定種類的關係。因此，本研究的「政治」意義，係指「意識型態」與「權力」，教育是一種「政治」的行為，沒有一種教育會是中立的，因此，音樂教育落於實踐時，同樣無法免於一些社會上關於「權力」、「意識型態」、「壓迫」、「社會正義」等議題，這些元素即是研究者要在本研究中所探討的「政治」面向。 21.

(38) 柒、音樂教育派典（music education paradigm）「派典」這個字是希臘的用語，以往係用來描述 Plato 的理念，現今則廣泛地被運用在對每個生活領域中之一種「轉化的過程」（transformative processes）之描述：例如在工作市場、稅務政策、遺傳學等領域，Panaiotidi（2005）認為「派典的轉移」之定義為：對於一種基本上不同形式的詮釋所進行之一種概念的移動（conceptual move）。「派典」有精確的定義與普遍被接受的意義，和「趨勢」（tendency）的意義相反（Panaiotidi, 2005），Kuhn（1970）則主張派典具有兩個含義：一是科學家據以從事科學研究的一些共識，包括價值、信念等；二是科學家共同認可仿效的範例，派典不是理論，而是思考方式（ways of thinking）或研究的型態（patterns for research），但當這些研究完成時，可以導致理論的發展。因此，本研究的「音樂教育派典」意義，係指音樂教育哲學的社群用以知覺並了解音樂教育哲學世界的共同架構，而這個共同架構就是一種「學科的模型」（disciplinary matrix），是社群中一種共同的思考方式，他們對於研究有一種共同的詮釋與概念，並會導致某種理論的發展，例如「美感教育」派典或「實踐哲學」派典。. 22.

(39) 第二章「美感教育」與「實踐哲學」之緣起與發展第一節. 「美感教育」之緣起與發展. 「美感教育」係以「美學」作基礎（Mark, 1996），要提到「美感教育」，必須先提到「美學」的起源。壹、「美學」觀點的起源「美學」的起源意義和美的概念之連結其實非常少，它起源於希臘文 “aisthesis”，意義是「感覺體驗」（sense experience）或「知覺」（pertception），因此，正如 Smith（1989）解釋：美學這個名稱人聯想到事情的知覺與沉思，而非事情的創造—注視、聆聽、或閱讀。美學這個名稱是在 1735 年由一位德國哲學家 G. Baumgarten（1714-1762）所創造的，他認為「美學」的意義比美的哲學研究更要明確，他想要建立與替一個新的探究領域命名，這個探究是為了詩的想像分析所做的，從起初對詩歌的關心，「美學」所關注的已經在十八世紀和十九世紀迅速變得更廣闊，也包含了視覺的雕像、與繪畫的物體、音樂的效能（一般認為是「作品」）、以及所有自然的事情（例如日落、花、景色）之研究，理論家思索詩、繪畫、音樂作品的美，這都是重要的，因為這種研究將這種美與自然美之間有差異，他們將「美學」視為藝術的理論（Elliott, 1995）。Elliott（1995）認為現今的「美學」是在三個不同的方面被廣泛使用：一、廣泛地談：「美學」是一個為了所有哲學與科學的探究，甚至是美的事物存在之名稱，有著人們對美的反應；二、寬鬆點來說：「美學」是被視為「藝術哲學」的同義字；三、嚴格說來：「美學」意指哲學理論之廣大的範圍，會包含「美學」概念的基本假設。「美學」在這三個意義上，名為一種原理，它認明了一種關於音樂、繪畫、舞蹈思想之特殊的方法，正如 Elliott（1995）所概述的，「美學」方法的思想依賴十八世紀：一、美感物體；二、美感知覺；三、美感品質；四、美感的體驗四種原則以及它們的推論。音樂的美學概念則依靠四個基本的假設：一、音樂是一種物體或作品的珍藏；二、「音樂作品」的存在僅有以一種方式被聆聽（美感地聆聽），美感地去聆聽「音樂作品」意義，在於完全將焦點置於所謂的美學品質，也就是「音樂作品」之結構過的元素：旋律、和聲、節奏、音色、力度、織體與 23.