廖敦如 藝術課程融入社會實踐 207 教育科學研究期刊 第六十三卷第一期 2018 年，63（1），207-245 doi:10.6209/JORIES.2018.63(1).07
大學藝術與設計專業課程融入社會實踐之
探究──以地方文化加值設計為例
廖敦如
* 國立虎尾科技大學 多媒體設計系摘要
臺灣近年來有關藝術與設計實務導向的相關理論研究已開始萌芽，藝術課程的實務性應 建基於「實踐性」，有實踐性才能產生實務的意義；再者，具有實踐性的行動課程，關心的 面向應在於是否能以廣闊的視野來論述社會和文化意義。站在藝術教育的立場，教學者有責 任將抽象的理論概念，轉變為實踐的行動，讓學生直接面對真實世界的問題，此過程才能產 出知識改變的力量。另者，科技部近年亦重視大學的社會責任，期許高等教育能針對臺灣的 重要社會議題，提出具人文關懷與學術創新的行動方案。因此，本研究採用為期 1 年半的行 動研究，學生以分組實作的方式，探索各鄉鎮的農業產業文化，以及面臨的問題與困境。據 此，本研究的目的為：一、應用「實務導向」的課程理念創造大學生對在地文化的關懷；二、 以「社會實踐」的理念規劃地方文化為主軸的藝術設計課程。本研究結果為：一、以實務導 向、地方文化為課程理念，可以激發學生「人文探索」、「科技應用」、「社會創新」、「族群關 懷」等能力，具有整合性人才培育的效益；二、以社會實踐為課程發展模式，應重視「問題 規劃」、「學習社群」、「教學者」、「學習者」等四個層面的設計。 關鍵詞： 大學藝術與設計教育、地方文化、社會實踐、問題解決導向、實務導向研究 通訊作者：廖敦如，E-mail: liaoduzu@yahoo.com.tw 收稿日期：2017/07/10；修正日期：2017/09/25、2017/11/10；接受日期：2017/11/15。208 藝術課程融入社會實踐 廖敦如
壹、研究動機與目的
臺灣近年來有關藝術與設計實務導向的相關研究和理論已逐漸萌芽，尤其是針對「實務 探討」部分更提出多方的見解（何文玲、嚴貞，2011；劉豐榮，2004）。Bayazit（2004）指出 藝術與設計中「實務導向」的研究或教學，已成為學術與專業社群中重要的發展焦點之一； de Freitas（2007）也指出，「實務導向」中有關於創作發展的過程，能產生一種覺知，此覺知 對於建構未來創造性的發展是重要的基礎；何文玲、李傳房與陳俊宏（2013）亦指出，大學 藝術與設計科系中的專業課程，大都以「創作課程」占較多的比例，因而以「實務導向」的 教學理念較適用於大學階段的創作教學。而董維琇（2013）的研究也曾針對「藝術創作」的 過程，指出其歷程包含探索與想像、審美與理解、技能與執行等層次，因此認為「教育」是 一個平台，能讓文化看見其未來；鄧宗聖（2014）也指出，「作品導向」的學習可導引學生學 習探索與思考的精神。換言之，在大學藝術與設計專業課程中，「藝術創作」或「設計創作」 的實務性，已逐漸被重視，因為這種實務性的發展，不僅包含了創意的覺知，更重要的是涵 蓋「探索／想像」、「審美／理解」、「技能／執行」等三大層次。 然而，藝術課程的實務性應建基於「實踐性」，有實踐性才能產生實務的意義，McNiff 和 Whitehead（1988/2004）認為，實踐理論不是從局外者的角色去獲得，理論其實是隱藏於局 內者心中，等待「實踐」而得到現身與精鍊，所以站在藝術教育的立場，教學者有責任將抽 象的理論概念轉變為實踐的行動，讓學生直接面對真實世界的問題，此過程才能產出知識改 變的力量。而在實踐性課程的設計上，林佩璇（2009）指出，關心的面向應在於課程的內涵 是否能以廣闊的視野來論述社會和文化意義，進而引發更多人與人的對話機制。而 Elliott （1991）認為，如果課程的行動研究只處理教室中的學生成就、學科安排和短期的課程活動， 這是一種「有限性的專業」論述（restricted professional）（McKernan, 1996; Stenhouse, 1975）； 課程行動的意義，應是建立在「延展性的專業」（extended professional）論述上，更應考量社 會情境和課程實踐的連結（Elliott, 1991; McKernan, 1996; Stenhouse, 1975）。顧瑜君（2006） 針對「課程實踐」也認為，其精神就是教學者與學生共同建構課程，讓學生的學習經驗從被 動的接收，轉換為主動的探究；Candy（2006）亦表示，大學教育更應該引導學生關注做事的 新方法，並強調如何透過課程設計，提升我們在生活環境中，行動能力所應具備的知識。 針對藝術課程的實踐，Thompson（2011）認為社會參與藝術是當代藝術家常見的藝術實 踐策略，參與者可透過「對話過程」展開人際互動是藝術最主要的媒介（Helguera, 2011）； Jaehan（2017）認為，藝術課程不能只著重於材料特性的掌握、技巧與技法的應用，應讓學生 有機會與外界交流，進而建構一個社會實踐的社群。再者，科技部從 2014 年起即公開徵求「人 文創新與社會實踐」的新計畫，其重要的內涵即是大學的社會責任與社會實踐，期許能針對廖敦如 藝術課程融入社會實踐 209 臺灣當前及所在區域的社會議題與困境，提出具人文關懷與學術創新意義的社會設計行動方 案（科技部，2016）；據此，黃世輝（2012）也提出對人文科學學術界的期待，認為大學應進 入社區等實踐的場域，一方面能務實地面對在地問題，另一方面可與在地深耕的團體進行交 流。根據上述的論述，研究者認為臺灣高等教育培養的是社會的中堅人才，在養成教育過程 中即應肩負著社會實踐的責任，然而，從藝術教學者的立場應思考的是如何透過藝術設計課 程的引導與規劃，一方面強調大學社群的社會責任，縮小理論與實務的落差；另一方面讓社 區或地方問題與大學的專業結合，以問題為導向，協助社區擺脫困境，並從中建立藝術與設 計社會實踐的模式，應是目前人文創新領域非常重要的思考議題之一。 雲林縣號稱「農業首都」，有極豐富的農產資源，咖啡、花生、酸菜、鳳梨、各式花卉等 等，幾乎是一鄉一寶，一村一特色，但在地的大學生卻鮮少關心這些農業文化，更常忽略自 己和所屬環境的關聯性。研究者身為教學者，不禁思考高等教育中該如何利用大學藝術與設 計專業課程，帶領學生走出校園，深入地方場域，協助地方的農業文化進行創意加值。因此， 本研究採用行動研究進行課程設計，學生將以分組實作的方式，進入各鄉鎮，進一步認識與 探索各鄉鎮具代表性的農業，以及面臨的問題與困境，期冀透過學生的創意，以及課程中所 學習藝術加值的知識與技巧，協助農業文化加值商品開發，繼而活絡地方農業文化的發展。
一、研究目的
（一）應用「實務導向」的課程理念，創造大學生對在地文化的關懷。 （二）以「社會實踐」的理念，規劃地方文化為主軸的藝術設計課程。二、研究問題
（一）如何運用「實務導向」的課程理念，創造大學生對「在地文化」的關懷？學生具 體的學習效益為何？ （二）如何應用「社會實踐」的理念，建構以「在地文化」為主軸發展的藝術專業課程？ 其課程模式為何？三、名詞界定
（一）實務導向
針對藝術與設計實務導向的研究，何文玲與嚴貞（2011）認為有許多不同的類型，例如與 實務相關之研究、實務本位研究及實務導向研究，因此進一步指出，「實務導向」的研究重視 創作過程之探討，且是由「實務」開始而導入研究。研究者則認為，「實務導向」的課程偏向 於「創作導向」的學習，重視「藝術創作」或「設計創作」的實務性，學習歷程則涵蓋董維 琇（2013）所提及之「探索／想像」、「審美／理解」、「技能／執行」等三大層次。210 藝術課程融入社會實踐 廖敦如
（二）社會實踐
「社會實踐」（social praxis）通常指的是參與社會群體的行動，包含各式各樣的社區工作， 如社區參與、社會運動、都市改造、公共政策的討論等（Rubinstein & Schwarzschild, 1982）。 Jaehan（2017）針對藝術層面，提出社會參與藝術社會實踐的期待，認為藝術實踐可逐漸成為 改變世界的轉捩點；Helguera（2011）也認為藝術具有「展演性」、「經驗性」，可以建構出對 話與互動的空間，以成為瞭解世界的工具。因此，本研究所指稱之「社會實踐」是認同 McNiff 和 Whitehead（1988/2004）所提「實務性應建基於實踐性，有實踐性才能產生實務的意義」， 換言之，學習者應透過藝術與設計參與的歷程，將所學的技能或創作應用於社會環境，對生 活周遭或生活態度起到改變的價值。
（三）實務導向 vs.社會實踐
本研究中所指稱之藝術／設計「實務導向」課程，根據眾多研究者（何文玲、嚴貞，2011； 董維琇，2013；鄧宗聖，2014）之見解，研究者認為就教學目標而言，應含及「認知」、「情 意」、「技能」三方面，若加入「社會實踐」的元素，歸納眾多學者論述（McNiff & Whitehead, 1988/2004; Elliott, 1991; Thompson, 2011），則應含及「認知」、「情意」、「技能」、「應用」四方 面，尤應強調有意義的應用，誠如 Flood（2001）所言，實踐關心的不僅在做一件事（a certain thing），而是如何進行「好的判斷」；整而言之，本研究認為藝術教師應透過課程設計，從「實 務導向」的創作過程中，導引學習者進行有意義的應用，以建立「實踐」的價值性，讓學習 者可以透過實際的創作行為，表達出對環境、土地、社會的關心與態度。（四）在地文化
Crang（1997）曾針對地方文化的意義指出：地方經濟的生產、消費與循環過程中應包含 地方特有的材料（materials），也就是地方文化的文化性，才能使地方經濟具備符碼（symbol）， 而有更大的衍生效益；然而，以研究者所居住的雲林縣為例，它是個農業大縣，西螺地區有 蔬菜、稻米、醬油；古坑地區有咖啡、柳丁、鳳梨；海口地區有遊憩式魚塭、觀光漁市、漁 港、濕地等，處處皆有綠色產業；本研究期冀從文化尋根的角度，透過文化加值方式，協助 農業產業所面臨之困境。因此，本研究所定義之「在地文化」，則限指應用於雲林縣的地方農 業文化。貳、相關文獻探討
一、大學藝術與設計專業課程的發展內涵
（一）大學藝術與設計專業課程發展的現況─實務導向研究的興起
近幾年來有眾多學者關注大學藝術與設計專業課程的發展、內容、方法與見解，並針對廖敦如 藝術課程融入社會實踐 211 「實務導向」、「創作導向」的論述，提出諸多的看法，例如：廖敦如（2009）即針對社區取 向的藝術教育方法，強調大學藝術與設計課程應走入社區挖掘社區問題，將社區當作場域作 為課程實踐的應用；劉豐榮（2004）也針對視覺藝術創作提出研究方法的理論探析，並針對 藝術創造性的迷失與省思提出見解，其諸多文章的發表，皆為藝術創作的論述建立了基礎的 理論架構。何文玲等（2013）、何文玲與嚴貞（2011） 等系列性的研究文章，揭示了藝術與設 計實務研究的相關概念，何文玲等人透過諸多案例，主張創作論述應更具有嚴謹的實踐方法； 鄧宗聖（2014）也針對藝術本位對素養教育的理念提出實踐策略，他認為藝術活動可以讓學 生在創作歷程中，透過實踐，經驗自我感情動機與價值能力；國外學者 Jaehan（2017）亦進一 步提出藝術作為社會實踐的期待，認為藝術教育應具有社會實踐的意義與價值。 上述諸多學者的論述，皆指稱了藝術或設計課程「實務性」的重要意義，研究者認為， 不論創作導向、創作取向、實踐導向等名詞，皆揭示了「實踐」的價值性，而本研究更認同 Jaehan於 2017 年提出的見解，認為藝術教學者思考的不應只是材料和工具性的問題，更應將 「藝術實踐」視為能夠產生人際互動、聯繫、相互關係與網絡的價值（引自 Shim, 2014）；因 為藝術的實踐如同一個社會場域，透過此平台，人類可以超越界線，體驗到人的互動關係， 並創造出微社群的概念（Bourriaud, 2002）。整而言之，研究者歸納目前相關的文獻，認為大 學藝術／設計科系許多學者雖揭示了「實務導向」的重要性，但相關理論與實務層面的相互 印證，仍是較為缺乏的，尤其是「如何實踐？」、「何種方式實踐？」、「何種場域實踐？」等； 因此，第一線教學者課程設計除了學理知識、技術技巧的建構外，更應跳脫原本教學的框架， 從人文創新與社會實踐的角度，連結教學者、學習者，甚或藝術社群（藝術家、藝術組織）， 並建構「場域延伸」（社區、地方等）的可能性，以「實務」為出發，進行跨領域「實踐」的 思考與整合，重新審視藝術與設計專業課程是否可以引發內部（學生學習）及外部（社群能 量）的學習效益。
（二）大學藝術／設計專業課程未來的發展性─問題導向學習策略的應用
目前藝術與設計創作已趨向多元化，不再只以形式為重，轉而注重內容與脈絡，因而學 生的創作過程不再是無意識的創作，應將過程視為一種覺知歷程（何文玲、嚴貞，2011）；然 而，近年來「問題導向學習」（Problem-Based Learning, PBL）策略興起，該策略符合大學教育 創新教學的要求（林我崇，2003），且非常適合融入藝術教學的應用（廖敦如，2007）；而眾 多學者們（Tanner, 1997; Towsend, 1997; Wilkerson & Gijselaers, 1996）紛紛認為，PBL 策略能 將學習者安置於有意義的學習情境中，以解決擬真情境（authentic context）中的問題為學習主 軸，而教師則提供解決問題必要的資源與指引，使學習者能在解決問題的過程中，主動建構 知識與發展問題解決的技能（廖敦如，2007）。212 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 陳國泰（2007）曾針對 PBL 教學策略的實施，提出六個步驟的建議，分別是：1.學習者 被安排解決一個真實性的問題；2.小組成員討論與剖析問題；3.小組成員蒐集及分享相關資 訊；4.小組成員產生可能的解決方案；5.小組成員提出問題報告；6.學習評估與省思。Barell （1998/2011）也曾針對 PBL 的實施提出三個階段的建議：第一個階段為學生面對問題、使問 題明確化、蒐集事實、產生疑問、假設等；第二階段為學生蒐集資料，對假設做一驗證；第 三階段則是再度面對問題，挑選出「有可能」、「可能性最大」及「較合意的」方案；研究者 綜合兩位學者的文獻，設計出 PBL 學習單，並提供學生進入問題場域時，可作為分組討論依 據（如附錄一）；學習單分成四個部分，分別為描述、分析、解釋、判斷，「描述項目」引導 學生仔細觀察場域中的人事物；「分析項目」引導學生針對場域中的問題進行價值的釐清；「解 釋項目」引導學生嘗試提出問題解決的假設及變通方案的思考；「判斷項目」則引導學生透過 討論提出適合的解決方案。
（三）小結
綜合上述文獻分析，本研究將 PBL 策略應用於未來的教學歷程，分別為：1. 步驟一：讓學習者面對環境中真實的問題
課程設計中，會先透過實地踏查，讓學生發現在地農業問題，並聚焦議題後，逐步透過 藝術與設計提出具體的建議方案；此步驟亦導入本研究所設計的學習單進行分組討論。2. 步驟二：小組成員討論與剖析問題
課程中以分組形式進行，並選出小組長，課程的田野調查、實際創作皆由小組成員共同 運作，並藉此形成一個微型的學習共同體。3. 步驟三：小組成員蒐集及分享相關資訊
課程將強調學生小組間、師生間，以及與地方農民間的對話，透過多元互動機制，以促 發更多的省思。4. 步驟四：小組成員提出可能的解決方案
課程中將強調學生積極主動參與的態度，並在蒐集資料的過程中能主動發現問題，提出 解決方案，並適時與地方農民或鄉鎮組織對話。5. 步驟五：小組成員提出問題報告
課程中將規劃課堂成果報告與期末公開展覽兩種形式，讓學生透過分享，瞭解同儕間用 設計解決問題的方式與流程。廖敦如 藝術課程融入社會實踐 213
6. 步驟六：學習評估與省思
於課程實施過程中，設計學習者自我評估表（如附錄二），讓學生產生自我學習歷程的省 思與相互回饋。二、大學藝術與設計專業課程融入「社會實踐」的意義
（一）何謂課程的「社會實踐」
針對課程的社會實踐，有許多第一線教學者亦提出不同見解，如范信賢（2005）認為， 社會實踐課程必須以社會建構取向來進行課程的思考，認為教學者必須在真實的社會環境中 和學生共同建構課程內容；顧瑜君（2006）也從課程行動研究的觀點，認為教學者課程內容 的設計，應藉由知識的再現，作為文化察覺的觸媒；林佩璇（2009）也認為，課程的行動應 從「個人問題」導向「社會文化」的認識，並以廣闊的視野，誘發更多公共議題的討論；陳 東升（2013）則提出，設計不只是一種方法，而是一種視野（perspective），設計應該和社會 交流，轉換思考框架，讓「設計」變成「社計」。眾多國外學者（Argyris & Schön, 1991; Jennings & Graham, 1996; Somekh & Thaler, 1997） 亦從「課程實踐」（curriculum as praxis）的論述，主張課程的實踐必須對文化特性有所覺察， 教學者與學習者之間必須能創造出一個新的對談空間。Zeichner 和 Gore（1995）認為課程應 強化反省層面，尤其針對學生所處的校內外社會脈絡；Kemmis 和 Wilkinson（1998）則強調 課程實踐要理解個人、社會、文化如何形成及再形塑的關聯性；Flood（2001）更認為課程實 踐關心的不僅在做一件事，而是如何進行「好的判斷」。綜合上述國內、外學者對課程社會實 踐的定位，都不約而同提出了意義與價值的論述，研究者歸納如下：就意義而言，學生學習 的尺度應從教科書延伸到社會環境脈絡，用更寬廣與更多元的視野來檢視自己與周遭的關 係；就價值而言，學生從實踐過程中，可以發揮知識再現與文化重建的功能，也形塑出自己 未來對社會問題有更多關懷的心。
（二）大學藝術與設計課程作為「社會實踐」的意義
針對藝術與設計課程作為社會實踐的主張，在理論層面藝術教育界尚未有系統性的論 述，但近年來針對社會參與藝術實踐的案例，則有部分實際操作的案例可供參考。Irwin 和 O’Donoghue（2012）認為藝術與教育之間連結，就像根莖（rhizome）一樣，其目標、想法與 結構是在動態移動與交織中形成的樣貌，是一種創作實踐與表現性的教育學（performative pedagogy），此觀點是從課程內涵面進行探究；Irwin 和 O’Donoghue 認為藝術創作過程更甚於 創作結果，因為過程中創作者可以把自己的知識與技巧傳授給參與者；Keller 和 Sandlin（2013） 認為這是一種協作式參與，而作品成功的關鍵是取決於參與者的投入、互動程度；董維琇 （2013）則認為其實踐的重點，應在於創作過程中所引發不同社群的對話，並使參與者對文214 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 化與社會脈絡有所省思，上述三位學者所強調的創作過程、場域連結之觀點皆可作為課程規 劃之參考。 針對社會參與藝術實踐的理念如何應用於藝術教育，Helguera（2011）認為社會參與藝術 是一種「超越教學法」，因此期望讓藝術課程成為藝術品的核心元素，結合教學流程，讓參與 者協力合作；並認為學生不應只是被動接受教師的技巧指導，藝術教師、學生和整個社群都 應持續對話，共同建構課程，此觀點可作為「課程發展」之參考。Thompson（2012）則從課 程發展歷程面認為，藝術教育工作者可以提供真實生活情境的藝術方法，讓自主的學習環境 產生巨大的學習動機，提供學生反省與思考。由上述諸多學者對藝術教學如何融入社會實踐 的觀點，不難發現藝術與設計的專業課程，需透過適當的「規劃」，包括「內涵」、「歷程」及 「發展」，以引導學生成為展現文化創造與社會改革的能量，並把藝術與設計的價值，放入社 會實踐中思考。
（三）小結
透過上述文獻的綜合分析，本研究認為未來大學藝術／設計專業課程的「社會實踐」，可 以「課程規劃」、「課程發展」、「課程歷程」與「課程內涵」等四個面向進行思考，未來融入 本研究之課程設計，進一步說明如下：1. 課程規劃：應強調創造性與跨域的連結
本課程未來在「規劃面」將強調創造性與跨域的整合，包含場域選擇的多元性、協力教 學專業的跨域性，皆是課程規劃時需一併考量的重點。2. 課程發展：應發揮師生共同體的效益
本課程未來於「發展面」上，希望建構的是一個微聚落、微網絡的概念，學生之間、師 生之間、甚或與社區民眾之間能夠形成一個共同體的能量，繼而發展成一個相互學習的群體。3. 課程歷程：應強調思考探究的過程
本課程於規劃「歷程面」將強調學生的思考性及反思性；換言之，每一個實踐的場域其 經歷過程的所有紀錄，不論社區民眾的反饋意見、小組成員彼此的回饋建議，甚或最後作品 的產出，都強調每一階段的反思與探究。4. 課程內涵：應發揮社會實踐的意義
本課程於「內涵面」的設計，將強調學生創意發想或實作內容，是否能協助在地產業解 決目前所面臨的問題，其所開發的成品是否與場域有緊密的連結性，甚或能成為在地文化發 展與前進的媒介。廖敦如 藝術課程融入社會實踐 215
參、研究方法與過程
一、研究方法
Kemmis（1988, p. 35）曾說行動研究是：「教育研究領域再概念化的趨勢」，不論在問題的 發現、方法的探討，或是知識的產生上，具備更多實踐者主動參與的特性。而 Elliott（1991） 曾極力強調行動研究和學術研究不同之處，在於內在實踐的價值（values internal to a practice） 和外在實踐的價值（values external to a practice）；所謂外在實踐的價值是以結果表現來斷定其 目的，而內在實踐的價值，關心的是人在實踐過程中所獲得的價值。Fenstermacher（1994）也 曾說，教師作為一個研究者，必須表達自己的關心和價值，呈現實踐論述。研究者本身即為 教學者，透過課程設計希望引發學習者對在地文化「內在實踐價值」的挖掘，並引導學習者 能有更多元的視野來面對未來的挑戰，以下進一步歸納本研究採用行動研究的特質：
（一）本研究強調將實踐經驗理論化
Fenstermacher（1994）認為研究論述（research discourse / r-discourse）是抽象的，但就課 程實踐的研究而言，研究者應強調如何研究以及從研究中學到什麼；課程行動研究藉由實踐 者，即研究者的立場，將系統思考所獲得的資料，透過公開的形式加以表述，從局內（emic） 思維將實踐理論化（林佩璇，2009）。因而本研究希望透過課程的具體實踐，將課程議題擴及 社會文化脈絡，將所獲得的資料能具體分析，提出學理依據與論述，作為後續研究者之參考。
（二）本研究以解決社會文化問題為導向
Kemmis 和 McTaggart（1988）認為，過往課程行動研究常奠基於服務個人的基礎，若要 轉化為社會文化的公共論述，需擴大課程實踐的視野，才能具有催化的效能。因而本研究將 藝術與設計課程置於社會文化議題，且不只是解決問題（problem-solving），更涵蓋了問題的 提出（problemposing），希望藉由「問題」作為路徑，藉此改變和扭轉學生學習的方式。（三）本研究強調參與者每一階段的反思與回饋
Doll（1998）認為行動課程應同時存有豐富（richness）、回歸（recursion）、相關（relation） 和嚴謹（rigor）的 4R 特性，其中回歸性是一種反省的過程，藉由對話，讓學生、教師及文本 三者持續不斷互動，並從舊概念上激發出新的想法。因而本研究在實務導向以及社會實踐過 程中，皆由不斷地反思行動來探究和回饋每一階段的學習過程。（四）本研究重視社群成員間的合作與互動
林佩璇（2009）認為行動研究的課程需將「個體與群體」、「個體與體制」、「個體與社會」 置於辯證的關係。因而不論是個體、群體甚或與社會連結等，都是本研究會觸及的問題，因216 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 此相當強調微社群（課程實踐過程中所接觸到的人、事、物）的互動，建基於跨領域、跨科 技的連結，以加強成員間的合作與互動。
二、研究過程
（一）教學對象
本課程所結合的科目為「數位藝術」課程，屬於大學二年級上學期選修課程，課程行動 研究時間分為兩個階段，第一個階段稱為前導性研究，選修人數為 43 人；第二個階段為正式 研究，選修人數為 45 人。原本課程規劃較偏重技術導向之繪圖軟體教學，選課學生背景幾乎 都有素描、繪畫之手繪能力，90%具有 Photoshop 電繪及文案撰寫能力。經過以上評估後，初 步將學生分組，每組約 5-6 人，而每組成員專業盡量含括手繪、電繪、文案企劃等專長者。（二）教學場域
雲林縣號稱農業首都，有 21 個農特產品冠稱臺灣，但在缺乏文化包裝與科技行銷的限制 下，仍停滯於一級勞工產業；研究者曾多次與雲林縣某農會接觸，彼此皆希望運用教學結合 社會實踐的概念，讓學生的專長能與社會需求接軌，並有實質應用與實際產出的效益。因此， 本課程在雲林縣某農會的引介下，將以雲林縣某農會所屬的 20 個鄉鎮農會為訪查對象，找出 鄉鎮代表的農產品及該產業達人，希望透過「文創加值」、「影視加值」、「科技加值」等製作， 為各鄉鎮農業文化進行品牌行銷。三、研究程序
（一）產生問題
本課程設計原本切重技術與軟體的學習，但長久以來發現學生的實作應用層面較欠缺人 文內涵，雖可繪製相當精湛的技術作品，但缺乏對土地的感動與文化辨識度，因此研究者希 望更改課程的規劃，讓學生能將所學實際應用，每學期針對不同選課學生，給予不同的關懷 議題，希望透過此門課的實際踏查、設計成果發表，學生能發現環境周遭的議題，實際發揮 所學的能量。（二）研擬可行的行動方案
1. 步驟一：制定課程架構與內容
本課程計有 18 週，其中有 6 週學生必須實際走入三個鄉鎮，去發現所存在的農業問題， 繼而透過文化創意、產業化等思維，提出具體的解決方案。本課程之執行邏輯與行動特色如 圖 1 所示。廖敦如 藝術課程融入社會實踐 217 圖1. 本課程之架構
2. 步驟二：尋求學校團隊的支持
由於本課程需多次的校外地點參訪，交通問題是首先面臨的問題，因此申請學校「教學 卓越計畫」與「服務學習計畫」的部分經費，以作為課程的交通費以及課程教學助理（teaching assistant, TA）的費用。而學期結束後相關的展覽活動亦於本校的藝術中心展出，讓學生的設 計產品有曝光的平台。3. 步驟三：規劃並再評估實施的教學場域
透過雲林縣某農會所提供的資料，研究者進行初步的分析歸納，第一階段先以學校周邊 三個山線鄉鎮的農業特色為主，分別為元長鄉、西螺鎮、古坑鄉；第二階段再以口湖鄉、虎 尾鎮、崙背鄉（即海線）為對象，相關場域資料如表 1 所示。 第1週 第5週 第6週 第11週 第12週 第18週 活動： 1.農業產區實際走訪 2.地方農業輔導者訪談 3.文創業師團隊對談 4.農業達人對談 活動： 1.各組提出設計簡報 2.各組實際產出成果 3.舉行期末成果發表 回饋與省思 抽象思考 具象思考 設計的社會實踐 理論涉入 真實情境 解決方案 社會實踐與設計核心價值 國內外相關案例分析介紹 數位加值與設計產業概念 問題發現 行動導入 解決模式 影視加值：微電影、MV行銷 科技加值：網站、3D製作行銷 文創加值：整體企業識別系統 （corporate identity system, CIS）設計行銷活動： 1.議題討論 2.個案尋找 3.個案分析
218 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 表 1 本課程行動研究實施之教學場域 執行時間 地點 接觸產業的對象 產業特色 古坑鄉 某有機農場 生產有機柑桔、柳橙 西螺鎮 某農會 生產稻米、溫室蔬菜、醬油 第一階段前導性研究 元長鄉 某產銷班 生產花生、花生油 口湖鄉 某產業主題館 馬蹄蛤、蛤、貝殼 崙背鄉 某產銷班、某養殖場 洋香瓜、錦鯉 第二階段正式研究 虎尾鎮 某花卉產銷班 唐菖蒲、洋桔梗
4. 步驟四：尋求專業人士的支援
本課程與雲林縣某農會合作，礙於教學者本人並非農業專長，為深入踏查研究和教學環 境，需雲林縣某農會相關人員的協助，因此以雲林縣某農會為核心，分別引介出六個鄉鎮的 農業達人或產銷班的班長，透過「點」的接觸，繼而瞭解該鄉鎮特殊或代表性的特色產業。（三）修正後再規劃
本研究應用「計劃」、「行動」、「觀察」及「反省」四個元素，作為行動研究的流程（Grundy & Kemmis, 1981），換言之，第一階段教學研究的「反省」，是作為第二階段教學的「計劃」， 兩個階段的研究關係環環相扣，緊密相連。以下說明兩個學期之相同與相異處，如表 2 所示：1. 相同點：繼續延伸藝術與設計的社會實踐精神
本課程強調社會實踐的精神，希望實際走入各鄉鎮，挖掘特色產業，並運用數位加值與 設計的概念，為地方特色產業進行文創加值、影視加值、科技加值等，希望學生透過問題導 向策略的運用，分組腦力激盪，期冀所產生的作品對在地農業能有實際運用的價值。2. 差異點：社會實踐的場域有較大差異化
本研究因配合課程，故兩階段學生對象不同（但背景屬性相同），且兩學期最大的差異在 於課程實踐場域的不同，因每個鄉鎮有不同的產業特色和產業問題，希望透過具體的田野走 訪、對談，學生可以認識和瞭解自己所處的環境，在不同環境條件下所衍生的問題。（四）採取行動實施方案—PBL 策略融入
本課程有六週時間需要實際進入問題場域，學生將透過小組的合作討論、真實情境的問 題發現，提出一套可行的解決方法。表 3 呈現實際情境的行動重點。廖敦如 藝術課程融入社會實踐 219 表 2 本課程行動研究第一階段和第二階段的差異比較 項目 第一階段前導性研究 第二階段正式研究 比較 課程名稱 數位藝術 數位藝術 相同 教學模式 技術教學＋實務應用 技術教學＋實務應用 相同 教學策略 問題導向學習 問題導向學習 相同 核心概念 藝術／設計的社會實踐 藝術／設計的社會實踐 相同 場域與學校關係 屬地方文化圈／偏山線 屬地方文化圈／偏海線 不同 路程 15-25分鐘不等 20-30分鐘不等 不同 應用場域 古坑鄉、西螺鎮、元長鄉 崙背鄉、口湖鄉、虎尾鎮 不同 問題解決的內容 如何協助場域中的農業文化 如何協助鄉鎮地方農業產業發展 不同 實務導向實作內容 1. 元長鄉：花生包裝與觀光工 廠展示規劃 2. 古坑鄉：有機農場紀錄片拍 攝、包裝設計 3. 西螺鎮：有機米包裝設計、 3D 動畫展示行銷 1. 崙背鄉：錦鯉魚包裝設計、洋香 瓜包裝設計 2. 口湖鄉：養殖漁業整體形象規劃 3. 虎尾鎮：微電影、MV、花卉行 銷拍攝 不同
（五）評鑑、記錄與回饋
本研究設計幾項研究工具，依屬性編碼（如附錄三），以作為資料分析與課程改革之依據：1. TA 觀察日誌
TA是本課程重要的觀察者，而本課程有兩位TA，皆為大學三年級學生，除了平時與各組 組長密切互動外，尚需協助與業師聯繫，以及教學歷程的省思與建議等。2. 課堂影像紀錄
本課程有一位課堂影像記錄者，具備影像專業，每堂課需拍攝影像並加註文字說明，期 末需剪輯完整教學紀錄片，此資料蒐集將可完整呈現整個課程的發展。3. 學生 PBL 分組討論資料
各組學生必須將分組討論結果，共同透過課堂分享，以及網頁平台呈現各組討論過程與 結果。220 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 表 3 本課程行動研究實際情境的行動重點與問題挖掘 時間 場域 問題發現 內容 1. 在地的花生及傳統產業 的轉型 1. 瞭解農業產業特色及代表性傳統產業商家。 2. 透過參訪認識傳統產業轉型為觀光工廠的需求。 元長鄉 2. 可協助在地產業發展成 觀光工廠 1. 如何協助在地商家從傳統產業轉型為觀光工廠？ 2. 如何協助規劃觀光工廠所需的設計服務項目？ 1. 走訪有機柑桔、柳橙農 場，瞭解有機栽種 1. 透過某農會引介，走訪有機農場並訪談農場主人。 2. 透過訪查瞭解有機栽種方式及面臨的產業困境。 古坑鄉 2. 有機栽種立意雖好，但 不易行銷 1. 如何協助農場行銷有機品牌？具體策略為何？ 2. 如何透過創意設計行銷有機農業？具體成品為 何？ 1. 在地果菜市場為全臺最 大農產地 1. 透過走訪，瞭解果菜文化營運的重要性及代表性。 2. 瞭解米的製作過程與包裝販賣情形。 第一階段 前導性 研究 西螺鎮 2. 在地米有口皆碑，但欠 缺包裝行銷設計 1. 如何協助開發米文化的品牌？ 2. 如何透過包裝或科技重新定義米的文化？具體成 品為何？ 1. 走訪養殖漁業，瞭解在 地特色產業 1. 透過參訪獲知養殖漁業的興盛及各式代表性產業。 2. 瞭解地方產業主題館應可朝向觀光休閒之發展潛 能。 口湖鄉 2. 在地產業具有相當大特 色，但礙於偏鄉少為人 知 1. 如何透過設計協助地方產業主題館進行整體意象 規劃？ 2. 如何協助店家進行主題館內部文創商品開發？ 1. 走訪錦鯉魚養殖達人， 瞭解養殖現況 1. 透過勘查瞭解錦鯉魚產業是一新興具地方特色的 產業。 2.透過對談思考如何運用科技協助錦鯉魚產業行銷。 崙背鄉 2.錦鯉魚為高價位產業， 以外銷為主 1. 思考如何透過包裝設計讓錦鯉魚包裝具有攜帶 性？ 2. 如何運用科技讓錦鯉魚產業更具曝光度？ 1. 走訪花卉產業，瞭解滯 銷問題 1. 透過農會引介，走訪在地花卉產銷地。 2. 透過與在地農家對談瞭解花卉產業目前面臨窘境。 第二階段 正式研究 虎尾鎮 2. 花 卉 產 業 面 臨 外 銷 問 題，品牌尚未建立 1. 如何建立花卉品牌？具體策略為何？ 2. 如何透過創意行銷宣傳花卉產業？具體成品為 何？
廖敦如 藝術課程融入社會實踐 221
4. 學生分組實作作品
學生透過場域參訪之後，以各組關懷的產業進行問題解決的提案，具體完成的系列實作 成品，將於期末提出並公開展示。5. 學生參訪心得日誌
學生每次的參訪皆需撰寫心得，內容為活動紀實的影像，需有 50 個文字撰寫，並從過程 中挖掘自己和環境、社會關係，以及人事地物的相關啟發（如附錄二）。6. 學生期末訪談
本研究於期末考週，挑選出各組組長進行非結構性的訪談，訪談的內容最主要是瞭解學 生對於本課程設計、PBL 教學策略、TA 等意見的回饋。7. 教學者反思日誌
教學者即為研究者，需針對課程設計及過程於不同時期進行教學日誌的撰寫，亦作為下 一階段課程設計的參考依據。8. 參訪場域之產業達人訪談
本研究計參訪六個鄉鎮，接觸 13 位產業的負責人，本研究採非結構訪談表，瞭解產業的 現況、困難，以及對大學生專業協助產業的期待等。9. 期末總結性評量問卷
問卷內容（如附錄四）旨在瞭解學生對課程規劃的滿意度，包括：地方產業課程設計、 PBL教學、學習效益等，並以五等分量表的方式呈現。（六）公開知識
本課程於期末舉行為期一週的公開展示，並訓練各組組員於特定時間向參訪的師生介紹 其創作理念；學生所設計或開發的成果，皆以無償方式授予地方農民或產業所使用，如行銷 花卉的 MV 拍攝、地方產業主題館的名片、地方特色產業菜單設計等。 本課程行動研究實施的過程為一動態歷程，如圖 2 所示。肆、課程實施結果與檢討
研究者蒐集學生的分組討論單、創作作品、TA 觀察日誌、影像紀錄、教學者反思日誌等 資料，以三角交叉（triangulation）的方式，藉由不同資料的相互檢視，歸納出以下結果與發 現：222 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 圖2. 本課程兩階段行動研究之動態歷程
一、課程實施心得
（一）以「實務導向」為課程行動理念，「在地文化」為課程發展核心，可提升學
生由抽象的「設計者」轉變為實務的「社計者」
1. 以「實務導向」為課程設計的理念，包含重要金三角，分別為「場域」、「教
學者」及「學習者」，三者緊密互動
本課程研究中重要的金三角：「場域：雲林農業文化」、「學習者：多媒體設計系」及「教 學者本人即研究者」，三者需彼此緊密互動才能建構此課程；以教學者而言，除事前透過資源 盤點，積極尋找外部資源連結，方能將課程對應實際農業產業問題；學習者部分，希望透過 公開發表 第一階段 第二階段 計畫、行動、觀察、省思 產生問題 研擬可行課程規劃 討論、修正、再規劃 第一次課程實施 前導性研究 尋求外部 資源 修正第二次課程實施 學習者的回饋 研究團隊的反思 課程模式建立廖敦如 藝術課程融入社會實踐 223 產業問題挖掘，逐一協助農業產業進行包裝設計或品牌行銷；場域端的部分，則需要場域的 負責人現身說法或引導，讓學習者可以快速瞭解場域的需求；此學習歷程是一種真實且具意 義的過程，表 4 列舉相關質性與量化資料作為佐證。 表 4 學生對「地方產業」為學習內容的課程反應 問卷項目 平均值 以地方為學習場域，可以讓我實際應用藝術設計的專業 4.55 以地方為學習場域，可以讓我獲得更多跨領域的知識 4.35 以地方產業為問題的藝術設計課程可以提升我實作與內涵的整合力 4.88 以地方產業為問題的藝術設計課程可以提升我帶著走的知識能力 4.55 註：量尺為 1-5 等分，數值愈大表示同意度愈高（取自 EQ-0130）。 今天參訪虎尾鎮的花卉產銷中心，首先透過相關人員整體的介紹，讓學生對虎尾鎮 的農業產業發展有整體的概念……。驅車來到虎尾花卉產銷中心，透過產銷班班長 的介紹，才發現虎尾有相當多花卉與溫室農產品，例如洋桔梗、文心蘭、小番茄， 然而若不是踏出校園來到產區，或許學生在學四年都不知道洋桔梗是縣花呢！ （T-1-1105） 虎尾的花卉一直外銷居多，尤其日本，國內市場比較打不開，跟我們臺灣消費行為 有關。……如果學生可以幫我們設計花卉的行銷廣告或為電影之類，讓更多認識和 瞭解，應該有幫助。（T-1-1105） 口湖鄉以漁產為多，魚塭、馬蹄蛤、烏魚子居多，我們希望結合觀光開發這裡的產 業……。希望你們學校可以幫我們的主題館設計logo、開發文創商品，想一想空間怎 麼佈置，會吸引更多人來這裡。（T-1-1112） 學生心得日誌（如表 5）中所摘記的場域地點，呈顯出豐富而多元參訪的場域，也提供學 生探索問題的機會。各組學生學習成果分組創作理念說明（如表6）也可窺探出學生對應所關 懷的農業產業問題，提出實務的作品產出，產出樣貌不但跨域且符合實際產業需求。
224 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 表 5 學生心得日誌中活動紀實匯整 漁產業魚塭一景 （S-23-1112） 花卉產銷中心 （S-15-1105） 錦鯉魚場 （S-10-1119） 表 6 各組學生學習成果分組創作理念說明 學生成果發表海報展示 學生實務創作成果發表 學生分組創作理念說明 1. 製作主題：洋桔梗花卉產業 2. 協助產業對象：花卉產銷中心 3. 類型：文創加值＋影視加值 4. 成果產出：廣告行銷文宣、環保杯、 MV 形象片、酷卡設計等 （W-2-0110） 1. 製作主題：漁業產業 2. 協助產業對象：地方產業主題館 3. 類型：文創加值 4. 成果產出：廣告行銷文宣、名片、 視覺招牌、包裝提袋等 （W-3-0110）
2. 規劃以「地方文化」為主軸的藝術與設計課程，能夠增強學生對土地環境的
認同與關懷
課程走訪過程中，學生實際與產業互動，除瞭解該產業的發展困境之外，透過在地產業 達人的現身說法，亦拓寬了學生的視野，豐富了跨域的專業知識，學習者也從中深刻瞭解環 境土地所面臨的挑戰。此課程之設計，無形中也增加了學生對土地的認同感（如表7）。以下廖敦如 藝術課程融入社會實踐 225 表 7 學生對「課程規劃」學習效益之認同度 問卷題目 平均值 本課程的規劃讓我能走入地方發現產業問題 4.38 本課程的規劃讓我能運用數位科技協助地方產業 4.88 本課程的規劃讓我瞭解自己專業和社會環境的關係 4.50 本課程的規劃讓我學會對在地不同族群的關懷 4.50 註：量尺為 1-5，數值愈大表示同意度愈高（取自 EQ-0130）。 列舉相關質性資料和量化資料作為佐證，如影像觀察紀錄（如表 8）。 表 8 影像觀察紀錄彙整 透過實地走訪拍攝農業產業達 人 之 紀 錄 片 — 《 有 機 農 場 達 人》，瞭解柑橘類有機栽種的方 式。農場中種植非常多香草植物 作為驅蚊用，具美觀又不用噴灑 農藥（P-1-1209） 透過實地走訪拍攝農業產業 達 人 之 紀 錄 片 — 《 蘭 花 達 人》，瞭解蘭花栽種及產銷過 程。園區中自動化灑水、溫 控效果令人驚豔，而育苗的 栽 種 法 也 相 當 新 奇 （ P-1- 1105） 透過實地走訪拍攝農業產業 達人之紀錄片—《洋桔梗達 人》，瞭解花卉產銷方式。洋 桔梗是縣花，有各式花色和 花瓣，大部分外銷日本但價 格不高（P-1-1105） 農產品對我們新一輩的人來說，好像不具什麼吸引力，甚至有很多人會看不起務農 的人，但經過這次活動，深入的瞭解他們之後，其實也會發現他們的不可或缺性與 價值性，他們充滿了無限的熱情，更讓我們體會到每一份職業都有它專業的一塊， 讓我慢慢能體會行行出狀元這句話了！……（SI-3-0110） 我看見雲林在地農業達人對於自己職務上的熱情、執著，是值得我們效仿的對象。 （S-2-1105）
226 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 行走雲林縣各地，造訪當地居民。當地居民熱衷於自己所產出的產品，看到他們臉 上帶著滿滿的笑容，自豪的跟我們講述著經驗和分享趣事，從他們身上學到樂天知 命，非常的親切。（S-23-1112）
（二）應用社會實踐的理念並融入「PBL 策略」，可具體表現在「課程規劃」、「課
程發展」、「課程歷程」及「課程內涵」等面向
1. 課程規劃：應強調創造性與跨域的連結
透過實際場域的串聯，可以發現學生能不斷提出新的問題與解決問題的能力，透過每次 校外參訪教學影像的分析，可感受到學生因教學場域的延伸，能創造新的對話，開啟創意設 計中不同的體會，以下列舉相關佐證資料，影像觀察紀錄如表 9 所示。 當地居民對於行銷和美宣方面比較不足，可以幫助他們架設網站、做一些行銷手法 的宣傳效果或是結合活動的方式，讓他們努力培育出來的產品，在市面上更有美感， 增加其曝光率。（S-25-1112） 透過課程安排，我們才能發現我們能為社會做什麼，……，我認為學設計的學生都 應該走出校園，才能真正發現自己所學不足，而實際社會需要的又是什麼！ （SI-4-0111） 表 9 影像觀察紀錄彙整 參訪鯉魚養殖場瞭解相關養殖 知識（TA-1-1112） 參訪洋香瓜溫室栽種方式，瞭解 農民栽種網室農作的技術（TA- 1-1112） 參訪烏魚子製作工廠，瞭解 烏 魚 子 製 作 方 式 （ TA-1- 1112）2. 課程發展：應發揮師生共同體的效益
藝術與教育之間連結的形式就像根莖一樣，其成果應該是在動態中形成的樣貌。透過相 關影像與學生心得可以發現多元的對話，不論是教師和學生、教師和業師、學生和社區居民廖敦如 藝術課程融入社會實踐 227 等，彼此可形成微聚落的互動概念效果。以下列舉相關佐證資料，如學生分組討論學習單（如 表 10）及 TA 觀察日誌（如表 11）。 表 10 學生分組討論學習單彙整 由虎尾鎮農會協助提供在地農業 相關知識講座，透過相關人員介 紹瞭解虎尾鎮農業的發展概況 （D-1-1105） 參訪口湖鄉很驚訝看到烏魚 子製作過程，頂著烈日，阿桑 們 的 辛 勞 無 法 言 喻 （ D-3- 1112） 溫室裡的蘭花生長的極為 茂密，來自於種植員一株一 株 的 辛 勤 與 呵 護 （ D-5- 1105） 表 11 TA觀察日誌彙整 今天邀請到業師進行設計與 應用的講授，學生與業師的互 動頻繁，學生也從中瞭解業界 高規格的要求（TA-1-1011） 學生透過分組討論，進行產業 加值的分享，每個案例都十分 精彩，應該花了很多時間進行 課後討論和實作（TA-1-1215） 今天課程是老師一對一各組 的討論與分析，瞭解各組實作 或訪談時碰到的問題，授課老 師並提出建議（TA-1-1212） 行走雲林縣各地，造訪當地居民。當地居民熱衷於自己所產出的產品，看到他們臉 上帶著滿滿的笑容，自豪的跟我們講述著經驗和分享趣事，非常的親切。在訪談互 動中學到很多相關知識，也從他們的經驗分享中收穫不少東西，看過這些種植地， 不管是花卉還是洋香瓜等，都是經過一分努力才有一分收穫的。（S-25-1112）
228 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 讓我對洋桔梗、洋香瓜有些深入的瞭解，還有原來養殖鯉魚有這麼大的一個學問， 走訪這些花果農場發現現在的作物幾乎都在溫室生活，各個都長得很美很完整，這 次的校外參訪很有意義是第一次這麼親近農人，收穫良多。（S-25-1119）
3. 課程歷程：應強調思考探究的過程
因「歷程性」與「脈絡化」的思考在課程實踐中具有極重要的邏輯，經過事先的課程安 排，可以導引學生在學習過程中具備探索與思考的精神。而此歷程可能是發現產業的創業精 神、農民的辛勤或是值得學習的專業態度等等，歷程的感受往往是意外的收穫。以下列舉相 關佐證資料： 透過走訪發現很多人們在自己的領域中發揮他們的所擅長的事，即使是一開始不是 專業的人士，為了接下家裡的大任也會想要盡力去學好，把自己的能力發揮到極限， 這點我覺得很值得我學習。每個人都要都可能會遇到這樣的情況，盡自己的力量做 到最好是最重要的。（SI-2-0111） 我看見雲林在地農業達人對於自己職務上的熱情、執著，是值得我們效仿的對象。 從農民口中，知道種植過程中的一些經驗和分享，看著他們為我們講說那認真投入 的神情，也不知不覺被感染一些氣氛，在參觀的過程中，從花卉、錦鯉養殖場、洋 香瓜種植地等，不管是哪個行業，都有很多我們值得學習的地方和效法的精神和努 力。（SI-4-0111） 看過這些人們的努力，覺得他們很努力的做他們的專業，我們也可以盡我們的能力， 運用我們的專業幫助他們，幫他們設計包裝或是海報甚至是網頁，只要我們可以幫 上的地方都會想要盡力去做好。（S-12-1112）4. 課程內涵：應發揮社會實踐的意義
2016年臺北市打造世界設計之都，其口號即是「社計＝應該是解決社會問題的設計」，強 調未來設計或藝術應走出象牙塔的思維，融入社會議題，成為促進社會革新的源動力。因此， 透過本課程社會實踐場域的延伸，可以窺見學生從場域參訪、發現問題、提出問題解決、再 與產業對談後提出具體設計構想和實作，此一歷程見證了社會實踐的價值性。以下列舉相關 佐證資料：廖敦如 藝術課程融入社會實踐 229 (1)案例一學生分組作品—錦鯉魚產業包裝設計（如表 12）。 (2)案例二學生分組作品—洋桔梗 MV 形象片拍攝（如表 13）。 (3)TA觀察日誌─成果紀錄（如表 14）。 表 12 案例一學生分組作品—錦鯉魚產業包裝設計 實地產業參訪：錦鯉魚產業參 訪紀錄 提出問題解決：設計系列可裝 水之包裝盒及型錄 成果發表：透過展覽陳述設計 理念與系列成品 表 13 案例二學生分組作品—洋桔梗 MV 形象片拍攝 實地產業參訪：花卉產業洋桔 梗園區參訪紀錄 提出問題解決：拍攝感恩節日 以不同花色洋桔梗作為MV內 容 成果發表：洋桔梗系列周邊文 創商品開發 參訪中讓我們瞭解到雲林地區的農產品，不管是在生產開發或者各種產品的品管、 摘種上都非常的謹慎辛苦，種植技術也非常的優良，他們對農產品的投入跟辛勞， 是我們所值得學習的，也是教室中學不到的精神……。（SI-23-0111）
230 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 表 14 TA觀察日誌─成果紀錄 分析雲林縣各鄉鎮的地圖，並選擇出山線和海 線實際可參訪的鄉鎮產業 逐一建構出雲林縣各鄉鎮農業文化達人與品 牌行銷之導覽介面 口湖鄉的馬蹄蛤很有特色，今天透過館長介紹，才知道馬蹄蛤養殖過程的 know how， 這真是一件知識寶典，應多鼓勵影視組的學生多來拍攝這麼有意義的主題！……辛 苦的戶外教學一整天，看了三個不同的魚塭產業，感受到農民的辛苦，也深深覺得 學生的設計能量一定可以協助他們創造不同的產業形象。（T-1-1112）
二、課程檢討
本課程的設計，運用質性研究多方蒐集學生的意見與心得，除了上述研究分析之外，仍 有部分課程檢討是未來教學仍需加強的，歸納如下：（一）大學藝術／設計專業課程中，若導入社會實踐議題，該如何加強學生的「基
本功」？是否可透過課餘「工作坊」之課程加強學生技法不足之處？
本課程「數位藝術」於原課程綱要中，是屬於技術導向的規劃設計，在學生認知中是一 門「學軟體技術」的課程，然透過本課程兩個學期的更動，發現部分學生有基本能力不足的 問題，從資料可發現：「班上部分同學非本科系畢業，術科較弱跟不上進度……」（SI-23-0111）、 「對綜合性的設計軟體學習較不熟悉，需花時間請教學長姐……」（S-12-1112）；畢竟每一位 學生程度不同，如何在大二階段即兼顧社會實踐理念和技術養成，是本研究過程中衍生的另 一項問題。因此，研究者亦發揮問題解決的能力，鼓勵學生自組「自學工作坊」，從反思日誌 上可窺見： 利用自學教室和夢工廠的空間，鼓勵基本功不夠的學生，參加晚上 Make 的自發性學 習……，目前自組社團有 3D 建模、手繪插畫、電繪……。（T-1-1211）廖敦如 藝術課程融入社會實踐 231 教學者發現透過學長帶領學弟妹方式，於假日或晚上時間開設相關軟體的自學工作坊，引導 學生自組社團，此方式一方面可提升技術不足學生快速成長，另一方面也可透過工作坊形式 的建立，培養出學生自學的領導者，更強化了學生自我學習的能力；透過此經驗傳承，在系 上形成「類 Make 工坊小組」，讓學生自組學習社團，且不斷發酵應用於其他課程。
（二）大學藝術／設計專業若融入社會實踐意義，所花費時間較長，校方是否可設
置「微學分」課程以激勵學生多元學習？
本課程屬於嘗試性課程，除教學者本身需事先花費較多時間進行備課和場域觀察之外， 與外界產業的互動更需緊密互動，方能形成 PBL 的引導者，然高等教育除了重視教師的研究 之外，如何重視教師的教學能力也是需要被關注的；再者，學生端部分，由於學生為完成一 份優質的作品需花費更多田野調查和產業訪談的時間，來回往返的舟車勞頓及蹲點時間，往 往超過兩個學分的負擔，如學生訪談和教師反思日誌資料所示：「我們都很開心修這門課，可 以學到很多，但花費時間很多，建議老師可以提高學分數」（SI-4-0111）。 這樣的課程規劃除了教學熱忱之外，更重要是學生的學習態度，但學分數不可否認 也是學生選課的思考之一，若要持續發展此形態，應要提出多元的選課機制。 （T-1-0106） 因此，如何鬆綁現有的學分數，讓大學生的學習更加彈性，讓學習不再限於校園內，是高等 教育急需要思考的，甚或可以設置相關微學分課程，讓本研究所提及「微社群」的自主學習， 能在高等教育中發酵。伍、結論與建議
一、結論
以實務導向、社會實踐理念融入藝術／設計專業課程，並以地方文化為發展主軸，無疑 是提供學生一個實務的場域，讓學生提問、思考和實作，並鼓勵他們對假設產生懷疑、吸收 更多的資訊和經驗，以鞭策他們重新思考自己在這個社會環境中所扮演的角色。以下為具體 結論：（一）以「實務導向」與「在地文化」為課程發展核心，可培養學生「人文探索」、
「科技應用」、「社會創新」及「族群關懷」等能力，具有整合性人才培育
的效益（如圖 3）
232 藝術課程融入社會實踐 廖敦如 圖3. 本課程之效益圖
1. 人文探索—透過實地走訪體驗與感知在地農業文化
本課程透過分期分階段方式，逐步踏訪雲林縣各鄉鎮的農業產業，並挖掘該鄉鎮代表性 的農特產品及其背後的文化故事，進而發現與瞭解該產業的困境，這是課堂無法學習的知識， 透過實地踏查才能感受地方人文的厚度。2. 科技應用—透過莘莘學子的創意豐厚文化行銷的深度
本課程除了「藝」化農業文化之外，並運用多媒體技術協助走訪的鄉鎮農業，規劃了相 關文宣、網站設計、MV 形象片、CIS 整體形象設計等，以多樣載具的科技能量，為雲林縣的 農業產業創造另一附加價值。3. 社會創新—從田野尋訪中體認自己和社會的關係
學生透過田野調查從實際案例瞭解產業面、社會面的需求，從中導引出自己和社會環境 的關係，並透過創意表現回應實際需求，藉此強化自己專長的能量，發揮社會創新的功能。4. 族群關懷—對一級農業產業提出嶄新發展的可能性
透過課程引導希望學生能將所學的專業能力，轉變成一種在地族群的關懷，從實務中挖 掘地方魅力，樹立「地方學、學地方」的價值，進而透過實際行動，協助地方各族群產業復 甦或再生的可能性方案。（二）大學藝術／設計專業課程以社會實踐為發展內涵，可歸納為「問題規劃」、
「學習社群」、「教學者」及「學習者」四個層面的設計（如圖 4）
社會創新 科技發展 人文探索 族群關懷 社會實踐之藝術與設計課程 ─在地文化加值設計廖敦如 藝術課程融入社會實踐 233 圖4. 本課程社會實踐內涵所建構的四個層面
1. 問題規劃
本研究認為，教學者可從「社會學」的角度審視學習者生活周遭所處的環境，進而提出 相關問題作為課程設計的主軸精神，教學者可以不斷「提出」問題作為課程改進和螺旋對話 的動力，透過「問題式」的課程規劃，串接社會、文化、環境等面向，以發揮課程內在的價 值。2. 學習社群
本研究實施過程中發現，學習社群的建立遠比單一個體的學習還具有學習效益。學習型 態應轉向互動學習的實踐歷程，讓每個實踐的過程，都有不同社群的參與，如業師、產業、 公部門、社區組織等，讓社群之間的互動是多元而頻繁，互動管道亦可利用網頁、科技媒體 相互串連，以發揮根莖盤錯的效益。3. 教學者
本研究認為，有反思能力的教師是課程社會實踐的原動力，教學者的實踐智慧，可以讓 課程改革從渾沌不明的架構，轉化為教師展現能力和智慧的平台。從本研究可發現，教師本 身必須具有反思能力和課程革新的動能，才能跳脫原本的課程框架，翻轉甚或超越校園學習。 學習者 反思能力 問題規劃 多元互動 社會實踐課程內涵 學習社群 教學者 探究能力 多元主題234 藝術課程融入社會實踐 廖敦如
4. 學習者
透過本研究可發現學習者是學習的主體，必須讓學習經驗從被動的接收，轉換成具有主 動探究的能力，引導學習者不斷地進行反省、對話，除了自身的價值之外，尚能主動成為問 題的挖掘和探索者，大學生是社會革新的動能，這份對社會的關懷與付出，應在高等教育中 凸顯出重要性與價值。二、建議
（一）大學的社會實踐可透過藝術／設計課程，持續地應用與發酵，以豐厚出學生
對土地文化的情感
本課程經過 1 年半的研究，以分期分階段方式，逐步踏訪雲林縣各鄉鎮的農業產業，學 生們以分組方式運用所學專長，為該產業進行加值與創意行銷，實質的產出包括影片拍攝、 網站建置、3D 產品展示，以及農業文化周邊相關的數位加值商品。透過兩個學期資源的累 積，本課程已逐步建構出雲林農業文化的地圖，地圖中按各鄉鎮的所屬區塊，可尋找出代表 的農業達人和農特產品，以及數位加值的各項文化商品。據此，研究者認為，大學藝術與設 計教學除「技術技巧」的養成之外，「問題式」的課程設計，可引導學生逐步地參與社會、環 境等公眾事務，這是一種在地實踐，也可從過程中引發學生對土地情感的認同，並透過實作 逐步地爬梳土地文化的脈絡，這種潛移默化的醞釀，也將是軟實力的建構。（二）大學藝術／設計課程未來應建構出「微聚落」的概念，並培養學生問題導向
跨領域思維能力
透過問題導向的學習策略，參與課程的學生有機會和各鄉鎮農會教育推廣組會面，並與 該鄉鎮代表的農業產業達人面談，透過親臨實境、深入現場、發現問題，並運用所學專長對 該場域提出解決問題的方法，此一過程，不論教學者、業師、TA、公部門、產業達人、第一 線農民等，彼此之間形成一個「微聚落」的互動概念，彼此的專業知識已在互動過程中不斷 地交流與應用，我們期待建立的社群本身，就是知識的衍生者與創造者，這應是高等教育需 要建構的教育模式。（三）高等教育發展「實務導向」的藝術／設計課程，並兼具「社會實踐」的意涵，
尚需更多的研究案例以厚實理論基礎
目前學術界針對高等教育「實務導向」藝術／設計課程的研究案例尚不多見，而針對課 程發展「社會實踐」的理論基礎亦處於萌芽階段，然不可否認的，這是一個時代趨勢，因知 識需要被實踐才能產生力量；期待本研究有拋磚引玉之效，有待後續研究者能針對高等教育 發展「實務導向」的藝術／設計課程，提出更多教學案例，並針對高等教育「社會實踐」的 觀點提出多元的理論建構。廖敦如 藝術課程融入社會實踐 235
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