學習社會：終身教育的理想目標

作者簡介

陳茂祥

私立朝湯科技大學通識教育中心講師

湯

堯

國立成功大學教育研究所副教授

崔光宙

國立台灣師範大學教育學系教授

朱啟華

德國 Tubingen 大學研究生

潘慧玲

國立台灣師範大學教育學系教授

張明輝

國立台灣師範大學教育學系副教授

簡楚王英

國立新竹師範學院幼教學系教授

張氏杰

國立台灣師範大學教育研究所博士班研究生

林威志

國立台灣師範大學教育研究所博士班研究生

巫有鎧

台東市東海國小總務主任

學習社會:終身教育的理想目標

學習社會:終身教育的理想目標

F束茂祥

【摘要]

「學習社會」這個概念自從一九六八年由美國教育家哈欽斯

(Hutchins R.

M.) 首先提出後，經過聯合國三十年來之推晨，其主要

理念及精神已廣泛成為先進國家之教育方針及重要困家政策。我崗近年

來的教育改革聲浪中也逐漸形成以「終身教育」和「終身學習」來達成

「學習社會」的共識，去年( 87) 教育部頒布「一九九八中華民國終身

學習年」及「邁向學習社會白皮書」的宣示，推出很多具體政策及行動 方案以資配合。其中「推展終身教育，邁向學習社會」是一明確的政策

及行動方針。值此政策積極推行之際，本文擬將針對此一政策參考並彙

整先進國家的經驗，摘取其理念的精華及有用的方案，以為國內政府施

政與教學研究之參考。

本文首先介紹終身教育與學習社會的源流、意義與發展，其次，介

紹世界各先進國家推行的終身教育、學習社會的各種政策，以了解世界 的教育趨勢;再次，對學習社會的意義、內涵‘面貌做一廣泛的探討， 以明瞭當今教育改革的理想教育情境為何?再則，探討生存於學習社會 的四個基本能力;最後，建議達成學習社會三個關鍵機制。 關鍵詞句終身教育、終身學習、學習社會

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯，頁 1~2S

盒、終身毅軍之三原洗、意義與發展

二十世紀是人類知識、思想與生活型態進步最迅速的時代，就教育理念 而言 r 終身教育 J 自一九一九年被提倡後，相續地有繼續教育、回流教育、 終身學習、學習社會等新的理念，不斷地針對以學校為主的傳統式教育進行 挑戰及批判，這些理念的意義與價值經過聯合國自一九七0 年之後，在長期 性的國際會議討論與推行之下，已漸漸地被肯定而成為最新教育思想反守主流。 終身教育所追求的是全民終其一生的、全面的、多元的、統整的、注重 生活情境的、請求雙向民主的教育理念。所反對的是教育內涵與生活脫節， 學習活動場所被封閉在學校，學生被迫接受上一代制度化且僵化的價值觀念， 教師角色專斷等等問題。換句話說，終身教育之形成起源於以學校為中心的 教育出現了功能的不足和適應的危機，而要求能兼顧全面性的教育管道(正 規的、非正規的) ，考量未來性的教育內容(所學知識能符合未來需要，以 及培養終身學習的能力和習慣) ，涵蓋一生各成長階段(尤其占四分之三人 生的成人階段)的教育需求，以及提供多元而公平的教育管遣軍日機會，協助 個人不斷地自由自主的發展潛能，以追求更高的生活品質，進而改善社會等 等。然而，這些批評與主張並非表示對現今學校教育制度全面的否定與放棄， 棺反地，是希望藉著這些新的終身教育的環念、理論、政策及作法來補足、 修正和再創新學校教育的內涵與形式，以求學校教育能在終身教育的體制中 扮演更重要的角色，發揮更有效的功能，共同為邁入二十一世紀新教育的使 命而努力。以下再對終身教育之源流、意義與發展做一說明。 終身教育若要探尋其理念之源流，最早可推及至1古希臘時期的荷馬、蘇 格拉底、柏拉國及亞里斯多德等先哲的教育思想，近期則可以一九一九年英 國成人教育委員會主席史密斯 (Smith) 發表的「一九一九報告書」為起點，

其閱歷經杜威 (Dewey) 、林德曼 (Lindeman) 、葉克思林 (Yex1ee) 等人

的著作與宣揚，再經過四、五十年的發展，巧逢傳統「學校典範」的教育出 現諸多問題及「反學校運動」的催化，而使終身教育的理念能廣泛地受重視 與發展，然而此期間多半是學者個人的鼓吹與努力而已。終身教育能成為最 新的教育思想與範是一九七0年以後，自聯合國等各式組織的推行及各先進 國家的政策性推展與配合而形成的瀨流。以下分別依時問先後分成三個持期 說明各重要學者與政府政策之內涵。 學習社會 終身教育的理想目標

一、古希臘時期的終身教育思想

有關終身教育與學習社會的理念，可以在古希臘時期荷馬作品中的「派 代亞 J (Pa治問 a) 發現。荷馬作品中的「派代亞」基本理念認為教育是 r 超

越學校教育的階段、貫穿人生的全程 J

(Marrou

,

1964 : 142)

，整倌社會是

一倍能提供億人能繼續成長並養成終身學習能力的教育母群體(

Boucouva1as

,

1981)

，因此，整個派代亞理念包含了教育、文化、文明與傳統等觀念在內， 是一個「經白人類各種能力的運用，達成人類人格約形成與塑造」的長期性 發展歷程。 蘇格拉底認為 τ 教育真正的本質是在使人們達成真實的生活目的J 而 不在「某種能力的培養」或「某種知識的研究J 其次，蘇氏認為「這種努 力不能受限於少數幾年的所謂高等教育。人們或許需要一生的時間來達成生 活的皂的，或許其目的永遠無法達成o J

(Jaeger

,

1943 :

69) 再則，蘇氏 在其{致歉}一書中說他對於真理的追求和派代克理想的達成是一生的事， 只要他還活著，他會持續不斷地質問和學習( Wilso口， 1987) 。至於柏拉圓 的教育理念，他在{柏拉圖的法律}一書中指出教育的意義 r 來自兒童時

期的教育本質， (是在)使一個人希望成為一個健全的公民。 J (PIa切，

1980:4) 此一「一個人希望成為」的理念穩含了自我的意聽及自我期5午，類 似今 B 的「自我導向學習」中自我設定學習呂標、學習計畫及學習策略的初

步概念。

二、一九一九至一九六 0 年代的終身教育理念

(一)史雷斯(

Smith)

«一九一九報告書》 終身教育的現代思想是以英國成人教育委員會主席史密斯寫給英翅教育 部長的{一九一九報告書}為分水嶺，該報告書中提及 r 我們必須做成的 結論是﹒成人教育不能被當成是社會中一少數特殊分子的奢侈品，也不能被 當作僅僅是成人早期一個短時期的事情;成人教育是一項永續性的盟家需要， 是公民不可分割的一部分，區此，成人教育應該是普遍而終身的。J

(Adult

Education Committee of the Ministry of Reconstruction

,

1980) 這個報告宣

示了教育是國家，也是每一公民的普遍而終生的需要;是社會中每一分子的

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 向社成 (Dewey) 的終身教育思想 幾乎在英國(一九一九報告書)的前後幾年，在美國的杜威也有相同的 理念在積極的宣揚著。雖然在其著作中沒有「終身教育」的字樣， m其主張 是相同的。例如，杜威在《民主與教育}一書中說 r 教育必須予以重新考 量，不能把它當作是一種為成熟而做的準偽， ...而必須把它看做是一種心 靈的繼續成長和生活的繼續啟發。以某種觀點而言，學校只能提供我們心靈 成長的工具;其餘的則有賴經驗的吸取和解釋 o 真正的教育來自於離開學校 之後，而且沒有理由顯示教育應該在臨終之前停止。 J

(1919:

25) 這是說 明教育應該是終其一生的過程，沒有止境的。另外，他也說 r 生活是發展， 成長、發展也就是生活。如果把它轉成教育用語，它的意思是﹒l 教育歷程 沒有教育以外的目的，教育的本身就是目的:2.教育歷程是一個繼續不斷重 組、重建、轉化的歷程。」此話正說明教育是一種持續成長與發展的歷程。 至於教育的目的，杜威說﹒「教育不應該在一個人離聞學校後IlP停止。... 學校教育的目的是在確保教育的繼續性，其途徑是經由增強能力來確保成長。 學校教育最佳的產物是養成學生從生活本身來學習的傾向，並且養成具備生 活條件的傾向， 1使所有的人都能在生活的歷程中來學習。j 而 F 學校教育價 值的規則，在於它能創造繼續成長的慾望，以及應提供形成此種慾望的有效 手段。 J 另外，杜威為成人教育和終身學習提出了一項影響深遠的理念，那 就是「教育係 種供應確保成長條件和生活適應能力的事業，年齡不拘。J

( 1944 :

49-51) 此一「年齡不拘 J

為教育的對象打開了年齡的限制，使得

教育不再限於兒童及青少年，尤其更擴及到占人生三分之二的成人階段，讓 教育的對象範圈突然拓展了許多。 同林德曼(Li ndeman) 的終身教育觀 林德曼與杜威是好友，他兩人的教育思想相似且互有助益。他的主要教 育思想在其《成人教育的意義}一書中展現。他的基本理念是「生活的全部 就是學習，因此教育是沒有終點的。」接著他主張﹒ 1 教育部生活，而非為 一個未知的未來生活做準備，此觀點即反對將學習限定在青少年階段的靜態 教育: 2 教育是一個與生活有關的歷程，它包含一種「非職業的理想 J '此 即說教育的目的應擴及生活的整體層面，而不只是為職業工作做準備 ;3 成 人教育是一種「情境取向 J 的教育，學習者是教育的主禮，教育課程應以學 習者的背景、興趣和需求為主要考量: 4 成人教育中最有價值的來源是「學

習者的經驗」。成人學習者是「活的教科書。 J

(Li

ndeman

,

1929 :4-7)

學習社會:終身教育的遐想目標 其他主張終身教育的軍要學者尚有出版第-本{終身教育}專害的葉克

斯林 (Yeaxlee ，

1929)

;出板〈現代世界的博雅教育}而強調自我教育的華

勒斯( Walla間，

1932)

;出版《教育的先驅}而強調「學習如何學習

J 重要

性的齊派翠克 (Kilpatrick，

1933)

;出版(美國的意義〉而主張全民終身教

育方案的麥克約瀚 (Meiklejohn， 1935) 等等 c 這些都是奠立終身教育理論

的重要先驅者。之後，經過一九七0年代聯合國及各先進國家政府的支持與

推廣，終身教育乃成為二十世紀進入二十-世紀最重要的教育思想。

三、一九七0 年代以後的終身教育思想的發展

一九七0年代之後有關終身教育理念之新主張，真可以一九六八年提出

的「學習社會」為一重要開端，此理念為美國芝加哥大學校長赫欽斯因反對 教育成為經濟發展的工具而提出的新主張。此主要的論點是學習社會是一個 能讓社會中全體成員充分發展自己能力的社會，在此學習社會中，教育的目

的並非只為了職業需要，而是要改變一般國民的價值觀念，以充分發展人性，

因此要對社會上現荐的典章制度作全面的檢討改善。哈氏並提出兩條管道來

達成此理想、目標 一是採部分時間的教育來促進個人的自我實現，二是以通

識教育來促進入性的發展(Runtchi肘， 1968: 134) 。

繼哈欽斯之後，有七個事件加強了終身教育的思想浪潮 卜)聯合國教科

文組織於一九七0年集合 125個會員國探討教育改革，並宣稱一九七0年為國

際教育年。同年，於美國、捷克、法國，以及民主時期的越南進行終身教育

與學校之關係的研究，並於巴黎舉行國際會議討論(江雪齡'1998) ;(=.)是

藍格朗 (Lengrand) 於 九七0年出版(終身教育引論}強調教育是終其一 生的事，且各年齡階段應有各階段不同的教育內涵，並且這些教育內涵需要

連貫整合; (三)是法爾於一九七二年在聯合劉教科文組織之國際教育委員會提

出教育改革的報告，此報告後來出版成(學習生存)

(Learning to

Be) 一 書，此書對當時傳統教育典範的諸多問題做了深刻的反省並呼籲世界各國以

終身教育的理念為教育的指導原則( Fau間， 1972) ，此書被譯成 33 國文字而

成為終身教育理論之代表作，也成為各國教育活動的原動力和指導原則，倒 是美國卡內基高等教育委員會於一九七三年發表「邁向學習社會」報告書， 此書以現實的眼光對當時發展迅速的美國高學歷化現象提出質疑並主張學習

社會的理念:(Ii)是歌洲經濟合作組織 (OECD) 也於一九七三年出版一份影

響深遠的報告書「回流教育-終身學習的策略 J 強說教育的結構應該是關

教育研究集于'J

1999' 7 .

43 輯 放的、靈活的，當學校畢業後工作的成人感覺有需要再學習縛，應隨時有機 會可以回到學校再接受教育，而且其教育的內容要符合工作的需要，教育計 畫要與社會經濟勞動政策相連繫'以便終身教育的理念得以在成人教育領域

中實施 (GECD ，

1973)

:肘是一九七迎年美國學者班森與賀德金遜(Bens凹，

C.S.

&

Hodginson

,

H.

L.,

1974) 合著〈實現學習社會> '主張高等教育要能 有益於整體社會，要為社會培育所需要的高級人力，能協助個人克服學習的 障礙，使教育機會能擴充到每個人的身上，以改善人類的生活品質:f封是一 九八五年聯合國教科文組織第四屆國際成人教育會議通過「學習權」宣言， 主張學習權不僅是經濟發展的手段，更是一種基本權利，此一宣言使得學習 活動也客體轉為主穗，使全體國民都有終身學習的可能o

四、終身教育的意義、目的與目標

(一)終身教育的意義 由上述學者們對終身教育的間釋，我們可以得知終身教育的意義是﹒「終 身教育係以整體的觀點來看教育。它包括正規的、非正規的和非正式的教育 空態。終身教育從時間和空間的領域來統整貫穿所有約教育階段，在學習的 時間、空間、內容和技巧上皆具彈性。囡此，需雙自我導向的學習，並採取

各種方式和策略J

(Dave

,

1976 :

35-36) 。依此，在終身教育的理念中，教

育活動應在一生中持續發生，它涵養一生中所受各種教育的總和，包括嬰幼 見、兒童、青少年、青年、中年、老年的所有正規、非正規、非正式的教育。 此部主張一生中的教育活動應要有全程的、完整的安排，並使每個人從生到 死均可接受到全面而適合各年齡階段的教育。 (司終身教育的目的與目標 教育臣的指的是經由教育歷程所欲達成的長遠而抽象性的終極結果，教 育目標指的是較短程而其體的結果。依此意義，則終身教育的宮的是在培養 每個人具備終身自我學習的動機， J扶持續不斷地自我學習，改善自我生活品 質，在這自我學習的過程中也相對地提升社會全額住地改善，而逐漸趨近學 習社會的理想境界。若將此目的再細分則有; 1 幫助個人適應社會生活及變 遷: 2.幫助個人完成社會化及自我實現: 3.達成社會的改造與重建: 4 發展 以教育為中心的學習社會。 終身教育的目標是比較具體而可以數據化呈現的結果，其可分為﹒1.建 學習社會 終身教育的理想目標 立各種終身教育體系並有效整合之: 2 拓展多元而均等的教育機會並排除各 種阻礙以落實之 ;3 增強個人自我導向學習的能力並設計各穫誘因以鼓勵之。

武、學習社會主呈送、特臂、宙貌與定義之探尋

一、學習社會理念的探索

學習社會的概念自從一九六八年提出後，瀝血直三十年來國際化的討論與 推廣，在學理上已有豐碩的發展。若以時間階段可劃分出三個進階，那第­

階段(一九六八至一九七九)

理念的提出與倡導;第二階段(一九八0至

一九八九)共識的形成與理論的穩定發展;第三艱(一九九0以後)理想

的實踐與反思(吳明烈，

1997 :

34) 。在「學習社會理論」的形成與實踐過 程中，雖然有很多支持、促進和推廣學習社會的決議案，而且，在國際會議

及研討會中也一次又一次的被提出，然而，由於國家文化及社會思潮的差異，

學者們對學習社會的定義及哲學觀點尚沒有很一致的共譏。為再進一步努力 呈現較接近「學習社會」的完整意涵和面貌，本節嘗試整理學者們的觀點以 分享之。 基本上，學習社會是以終身教育和終身學習為基礎 (Lengrand，

1989 :

Crop旬，

1980 : Knapper

&

Cropl旬，

1985 :

Can句& Crebe吭， 199 1)而演化

出來的一種教育理念、哲學觀點與理想境界。以下我們先分享學者們的看法.

(一)首先要介紹的是，提出「學習社會」這個名詞的哈欽斯( Hutchi 肘，

1968: 134)

，哈氏認為學習社會是一個基於尊重人性的觀點，主張經由樽雅 教育、教育機會均等的實施，並動員所有的學習資源，使社會中的每一分子 均能融入學習的時空中，以完成個體之自我改造與自我實現的社會。哈氏希 望藉由此學習社會理念的提出與實踐，來改變當時的社會價值觀念，以使每 個人都能充分自我實現，成為一個更有自主性、更有智慧及更有人性的人， 並促使一切制度都能以實現此理念而配合之。 仁)布謝爾 (Boshier， 1980) 從解放的觀點提出學習社會有三種涵義﹒1 教育的對象擴充到每個人，特別是那些在過去菁英主義體制下被教育所隔離

的人: 2 教育的提供遍及個人一生中的不同生涯階段;3.形成一種機制，促

進學習者能掌控教育的結構與過程。其觀點主張教育的目的不能只是維持在

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 知論與技術的傳授，同時應該發展個人的智慧與心理能力，促使個人能在生 活閑暇之將繼續學習。 臼亞伯斯 (Apps， 1988) 指出學習社會的四項涵義﹒ l 學習社會是一種 實用的理念，終身學習是人類生存在變遷急邊世界中的必要條件; 2 學習社 會是一種學習態度，個體在參與任何學習活動時，不須抱持實用的理由，而 是樂意為學習而學習的態度; 3 學習社會是一種統合的策略，學習社會是一 種尊重多元文化的社會，也是一種融合多種文化及價值觀的社會，思此，可 以借此避免文化衝突與紛爭，進而共創人類文化的新機;是學習社會是一種 教育的隱喻，在學習社會的概念中，教育和學習不 4定在傳統的教育機構內， 只要可以發揮教育和學習的機構、途徑、方式都可以進行。 個)克耀他里 (Cropley ， 1989) 對學習社會的描述，指出: 1 就時間而言， 學習是持續一生的活動，從一個人一出生開始到生命的終了; 2 從型態而言， 終身教育在正規的、非正規的及非正式的各種教育情境中都會發生 ;3 從學 習方式而言，終身教育強調自我導向的學習; 4 就學習的結果而言，終身教 育可以導致個人獲得現代生活中必備的知識、技能和態度，最終目標是促使 個髏的自我實現。 由上列各學者對學習社會內涵的描述，得知終身教育和終身學習的概念 是強調個，、一生的完整發展，教育不只是為了未來的生活而預備，而是完整 生活不可缺少的一部分;學習是億人不斷求發展的過程，終身學習是學習社 會的基石;終身教育的推動可以促使學習社會的建立，而學習社會的促成有 賴終身教育理想的實現及終身學習的落實。

二、學習社會的特質與面貌

本節再介紹國內外學者們對學習社會特色的一些描述，以呈現學習社會 較完整的面貌。

卜)首先，彼德森( Peterso口，

1983 :

8) 以變遷的觀點出發，認為在學習

社會中，變遷始終不斷的在進行著，故教育亦應隨之不斷的改變。其認為學 習社會的特性主要有: 1 教育機會應儘可能的開放給社會大眾，而非僅限於部分經過選擇的人。 2 教育機構應延伸到社區，提供合宜的校外課程，並融入社直事務與問 題。 3.廣泛運用各種教學資源，而非僅侷限於教育機惰。 學習社會:終身教育的埋怨目標

ω美圓學者薛尼胥 (Senesh ， 1991) 以系統論的觀點，提出學習社會四大

系統(自動控制系統、學習系統、開放系統與整合系統) ，以充分說明學習

社會的主要特質，薛尼胥認為學習社會是以學習者為中心，以尊重學習者為

自發而創造出良好的團緣精神，進而以聽放積極的態度回應環境變遷，並能

以整合的精神結合家庭、學校、社區等資源來促進個人的成長與社會的進步 G

此觀點乃相對地批判過去傳統社會是以教育機構為中心，以組織目標為重點，

而且是封閉保守的對待變遷的環境，因此缺乏運用學校以外資源的意識與能

力。

日黃振隆(

1994 : 40-41

)從自我學習的觀點，將學習社會的基本特質分

為四點，其主張學習社會﹒1.是提供全體圓民學習機會的開放社會; 2.是終 身繼續學習的社會 ;3.是自我導向學習的社會; 4.是廣泛學習的社會。

四黃富順( 1995) 則從教育機會、教育機構及自我導向學習的觀點，說

明學習社會所具備的四個特質﹒1.教育機會儘可能對社會大眾開放; 2 正規

教育機構應向社富民眾關放 ;3 非教育機構或單位將提供更多的學習機會，

4 終身學習的社會是一個自我導向學習的社會。

(JiJ林清江(

1995

)從終身學習、自我成長與自我實現的觀點出發，提出

學習社會的六項特徵﹒ 1 學習是終身的，無法分為教育階段與工作階段;

2

學習在各種環境與機構中進行，學校只是學習的一 ι 種場所 ;3 各種型態的學

習與學校教育相互統整，人生的學習是形成經驗、滿足需要的創意過程;

4.

每一階段的學習成敗，只具有相對的意義，不能作為~分社會組成分子的指

標 ;5 強調全人發展與郎意，重視個人的自由發展與社會成員的不同思維方

式: 6強調以終身教育的方式，協助億人接受現代思潮，建立歷史觀、科學

態度及相對意識。

從林清江教授的觀點分析，他更進一步的指出學習社會與傳統社會不同

的是﹒ 1 學習:是終生無止境的人生過程:

2 學習的意義.在於自我成長、

自我肯定與發展，而不再與他人做比較;

3 教學的態度:是自尊重學習者的

個別特質，啟發其不同的學習風格:

4.學習與教學的目的:在於促進個人認

知環境及時代思潮，進而建立起學習者自己的人生觀及思想體系，以做為安

身立命的內在人格特質。

的近來英國學者賈緒，斯(J arv凹， 1995) 在論述學習社會時提到，學習社

會是 個未來式的概念，是一種理想。這樣的概念讓人主動的意識到:學習

社會的出現乃為人類處在科技變遷急速的環境中所必須，同時，學習的機會

應延伸到個人的一生，因此個人必須進行系統性、臣的位及持續性的學習，

教育研究集刊

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43 輯 充分發展潛能，以適應急劇變遷的現代社會。 化)頗著賈維斯的觀點'i'i13夢鯨教授 (1996: 1-15) 進一步學提出習社會 的特質﹒1.學習社會是一個未來性的概念:所謂未來性，是指學習社會並不 存在於當前任何一個社會中;無論世界任何一個先進國家，目前均未能達到 學習社會的狀態: 2 學習社會是一個理想的概念:它帶有一種烏托邦的色彩， 它期望人類社會能夠成為一個人人藉終身學習而能不斷自我成長與圓滿發展 的社會。它的理想性在於學習障礙的去徐、教育機會的均等與人類潛能的充 分發揮， 3.學習社會是一個綜合的概念﹒它實際融合了許多教育與學習的觀 念在內，且它的發展，必須建立在這些教育與學習的歡念之上。學習社會所 綜合的概念，包括成人教育、終身教育、繼續教育、間流教育、社區教育等 多葷的概念在內、這些學習活動的實踐，提供了學習社會發展的重要基礎; 4.學習社會是一個發展性的社會:由於人類社會本身具有一種動態發展的特 性，因此，學習社會的發展是沒有止境的，只要人類存在的一天，學習社會 就要發展一天。所以胡教授主張與其說要「建立學習社會 J 不如說是要「發 展學習社會」

三、學習社會之定義

綜合以上諸位學者們對學習社會理念之探索，早日特質與洹貌的描述，在 此將進一步對學習社會做一定義。學習社會是人類智慧為應付外在急邊變遷 社會環境所產生出來的一種思想與行動的有機體，藉此以協助人類本身更能 適應所生存的變遷社會。 這是借用生物學的觀點，即任何生物有機髏都會因生命的發育成長而在 形體上改變，同時，它的形體也會區外在環境的改變而有變異。本定義將學 習社會視為一種人類思想與行動的有機體，其理由有三:←)圓其是「有機 髏 J '所以會隨著時代與環境的變動而不斷的成長與變化，來維持其解決問 題與困境的有效性，口圓其是「思想 J 所以沒有具體明顯的形體可以觀察， 但就像人類的愛與恨一樣，它是看不到、摸不著，但卻可以用心體會和感覺 到，因此，它隨時存在人們的腦海里並做為評價生命內涵與生活品質的依據， 固而影響著每個人的生活是否快樂?日因其是 F 行動 J 亦即是人們為了要 追求學習社會的各種理想目標而產生的行動，這些行動會時時存在，並處處 影響著人們約臼常生活。 若再進一步的說明此定義，貝。學習社會尚有以下的內涵: 學習社會 終身教育的理想目標 (一)學習社會的本體是人們本身的集體智慧，也就是說學習社會的原來本 質是教育學者們針對現存社會中的教育病癥而提出來的一種烏托邦理想境界， 不是具體存在的社會事實，同時，不同的國情和文化會衍生出不同的理想天 堂，再則，相同的國情與文化，在不同的社會進化階段，其所想要的理想境 界也會不同，因此它有一種會隨著環境和時代變遷而改變的本質，這正是人 類集體智慧的特性。 仁學習社會產生的原由是人們為了應付外在環境變遷所引發的諸多問題 與危機，換句話說，因為外在環境的改變與刺激，使得原本的環境不適合人 們的生活，引發人們的不便與痛苦，自此人類針對這種環境的改變與刺激提 出解決之道，並提出改善後的理想境界做為努力的目標。關於學習社會產生 的原因眾多，伊 j如因知識有效週期的縮短，使得已學的知識不久即無法應付 工作及生活環境所需，而必須再學習，再如因科技發達及生活品質的追求， 人們休閑時間逐漸增多，相對而來，如何學習過好休閒生活及充實生活內涵， 這都是需要學習的。 (三)學習社會的策略是提出一套相對於生活困境的理想境界，並提出各種 方法與途徑來協助人類有效地處理和解決所面臨的問題與危機，例如大街各

種學習受教育的大門，例如開放大學入學的管道以方便更多人參與學習、闖

關回流教育的體制，以提供工作後想再學習的人再回到學校或教機構來受教 育、提倡技能認證制度將工作資歷作為一種學歷條件和求職就業的保障等。 個學習社會約具體外貌呈現是一一個依社會環境變遷而不斷發展的各種思 想理論、制度法規及行動方案。就思想理論而言，如終身學習、終身教育、 繼續教育、自流教育等理念及相關的理論;就制度法規而言，如回流教育制 度、空中大學教育體制、大學推廣教育體制等，就行動方案而言，如各種成 人教育方案、農業推廣教育計畫、社區發展方案及讀書會的推行等。 綜合言之，學習社會是一個未來式的概念，是一種理想、( Jarv 凹，

1995)

，它是 個會隨時代環境而不斷變化成長的有機體。有類似主張的學 者如彼德森 (Peterson，

1983 ;

8) 以變遷的觀點出發，認為在學習社會中， 變遷始終不斷的在進行著，故教育亦應隨之不斷的改變。再則如愛德華 (E吐wards ，

1995)

j.;)、廢史性的探討，更詳實地將學習社會概念依時代的不同， 提出了學習社會的三種意義: (→學習社會在在一九六0年代與一九七0年代是指有教養的社會(

The

learning society as an educated

society)

強調積極的公民權、自由的民主

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1999 . 7 .

43 輯

其是資本主義的民主先進國家的都市化地區，其效果是促使終身學習存在於 社會政策的體制中。其首要工作在提供成人學習的機會，使其能適應變遷所 帶來的挑戰。

(三)學習社會自一九七 0年代中葉起是指學習市場 C

The learning society

as a learning market)

:促使機構為個人提供教育服務，以使其有效因應經

濟的競爭。為克服經濟的不穩定，終身學習的理念、被許多先進國家所採納，

而存在於其經濟政策的體制中。其自標乃是開放學習市場促使個人能發揮最 新的投訴;與能力，以迎合個人與雇主的需求。

巴)學習社會在最近幾年來是指學習網路C

The learning society as a

learn-ing networks)

學習者將學習帶進生活中，運用豐富的資源促使人們能夠 發展個人利益與認同。這樣的觀點反映在政治需求上，支持了終身學習成為 當代個人的生活條件及其基本權益。近來，正興起的學習社會概念，乃是將 學習社會視為結合地方、圈家與全世界的一系列交互錯雜的學習網路。在此

種理念的倡導下，自由民主與經濟競爭之規範恆的目標，已被權利自主的社

會觀所取代。學習的消費和參與活動的本身被視為一種享受和快樂，在學習 過程中個人與團體可以因其{區別的需求，而追求不同的目標。 從以上的說明得知學習社會的意涵從早期有教養的社會演變成學習市場， 並邁向學習網路，從強調社會政策走向經濟政策，而到政治訴求，充分反映 了人類的社會變遷與文明發展的歷程。這些因時困地而演變的現象正是有機 髓的特性

學、世界各先進國家終身裁軍的政策與發展

有關終身教育與學習社會等教育理念的推行，在一九八0年代，歡美日 等世界教育先進國家都有相當的政策與規劃。例如在美國，早在一九七六年

即已定頒「終身教育法案J

(Lifelong Learning Act)

，之後歷任總統包括

雷根、布希和柯林頓等均積極的推展終身教育並訂出-系列的教育改革政策

與措施。以最近的柯林頓總統為例，他上台後於一九九四年通過「目標二0

00年:教育美國法案J

(Goals

2000: Education American Act)

，並列出

六大目標希望增進國民終身學習機會。柯林頓本人更針對終身教育提出七點 方案: 1 協助兒童入學前有萬全準備去學習;2 對公共教育設定世界級標準 並達成之; 3 對想入學院的青年愣放學習機會;4 擴展青年服務社會機會賺 學習社會 終身教育的理想目標 取學費; 5 提供高中畢業生就業後的新學習機會; 6 改變目前失學救濟系統 為再就業 (Reemployment) 系統: 7.要求社會各部門負起創造終身學習環境 的更大責任，並立研擬加強就業訓練訂定另一項終身學習法。 在日本，政府為配合「學習社會」的來臨，一九八四年中曾根首相成立 「臨時教育審議會 J 在四年內完成四期的審議報告，提出教育改革具體方 案，其中強謂終身學習髏制約建立。一九八八年修訂文部省(教育部)組織 法，將「社會教育局」改稱「終身學習局 J '並發表「日本文教政策:終身 學習最新發展 J 白皮書。接著一九九 0年，頒布「終身學習振興法」愣始於 日本各縣市境內設立終身學習中心，提供國民學習的資訊，支援終身學習活 動。同時，依據「生涯學習振興法案」在各道府縣成立終身學習審議會，逐 年的擬訂各時期的終身教育方案並定期的檢討建議。現在已有 33 個終身學習 審議局。 243 個市圓了村設立擔當部昂， 1 ，994 個市盯村設立終身學習審議會。 一九九一年，成立「東京都終身學習資訊中心」。日本的經驗裹值得學習的 是政府在中央及地方設置終身教育的專職機構，同時重視中央有關部會闊的

協調以及中央與地方之間的合作關係(楊懿德，

1996 : 350-351

'曹異美，

1999 : 21-24)

在韓國，一九九六年八月，韓國政府將「社會教育法」改定為「終身教

育法 J 為終身教育提供了具體的保證與支持。其中總則第一條(目的)標 示本法依據憲法和教育基本法的精神，全體國民在任何時間、任何地點均有 學習的機會，以提高個人的生活水準和貢獻社會為宗旨。特別列有終身教育 師資的資格、任務及培育規定(陳淑櫻，

1999)

在英屋里，一九八三年自「紀元二000年教育政策委員會」提出終身教 育是重要課題的報告，一九九六年除了自教育與就業部出版「終身學習的政 策架構」諮議報告書外，英國成人教育學會(NIACE) 同步發表「擴大參與﹒ 邁向學習社會的途徑」建議書CUd凹， 1996) 再一九九九年設立終身學習資

訊阪務機構 (University

for Industry

,

UF!) 並在全國各地以各種方式的廣告

(電視、廣播、廣告紙、電腦、商店佈告楠、社區服務中心、彩票背面等) 來喚起國人對終身學習的需求。當國民知道有此終身學習管道後，則可透過 全圓各地最方便的方式就近學習或以資訊科技之遠距方式學習。總之，英撞車 要提供各種收費低廉、管道方便、多元學習方式及內容給全國民眾進入終身 學習的情境，以求學習社會理想的早日到來(會文昌， 1999) 。 在德國，原西德於一九八七年議會成立「未來的教育政策﹒二000年 的教育」委員會，檢討教育體制革新。兩德統一後，原東德接受西德的模式，

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 同時積極參與歐盟終身教育體制的規劃，並在 九九八年舉辦「九八學習 豈有」。此活動以「知識社會的終身學習」為核心，並以「塑造」、「開展 j 、 「繼續教育」為標題，於全國各地規劃各種鼓勵學習的競賽活動，同時也強 調各機構的合作關係。在為期一遇的全國學習大活動中，共有一千三百多個 機構參與(吳明烈，

1998)

，顯然地已使終身教育的理念廣為民眾所知悉。 在法國，政府在 九八九年的第十次國家計畫中，指出並強調學校畢業 後的就業青年，隨時可以接受其喜歡的教育，為終身教育體制奠立基礎。事 實上，在此之前已有若干法案通過，例如一九七一年通過「永續教育架構中 繼續職業訓練組織」法案，鼓勵勞動者要能適應社會約變動而自我提升，此 法案經多次的修正，而於 4 九九一年的修定版中要求顧主以支付員工薪水圈 定百分比的金額，用來支持員工繼續職業訓紋。在一九八五年有一道法令境 定， 斯大學或高等教機構可以在農業部的監督下，認可入學者的先前學習 (工作)經驗，使其能夠進入國家文憑的課程，或參加一所大學的入學考試。 一九八六年又有一道命令，申請入學者不Itl一次參加入學所需的四科目的考 試，只需要在四年完成即可，向日寺申請者在甲校通過的科目，到乙校可以被 承認 o 這些法令具有學分累積和轉移的意義。到了一九九二年，新的立法又 規定可以將工作有闋的學習認可作為文憑的一部分，換言之，工作經驗己可 以當作入學的資格和取得文憑的條件(胡夢鯨，

1997 :

274-275) 。這些理念 已為終身教育的體制奠下良好的基礎。 在歐盟，其為「推動終身學習以建構學習社會」約旦標，特將一九九六

年制定為 F 歐洲終身學習年 J

(European Year of Lifelong Learning)

，並 揭示三大目標:付提倡終身學習的概念;(=)反殃終身學習的意義;(=:)檢視如 何為歐洲人民將終身學習變成事實。為了計，畫迎接終身學習年的來臨，歌星星

又特地推出了「教與學﹒邁向學習蔽會(Teaching

and Learning

.

Towards

the Learning Society)

J 白皮書。這份白皮書的主要目的是為歐洲終身學習

年的各項學習行動與策略作引導。同時，希望能藉由此白皮書以建立歐按各 會員國的共識，在面對資訊社會、經濟國際化及科技知識等各種衝擊時，對 於教育與訓練能產生新的體認與新的做法，並透過各會員國闊的努力與合作， 促使歐盟成為--個真正的學習社會。為實現這個理想，歐盟執委會在白皮書 中，提出了邁向學習社會的五項發展臼標:f一)鼓勵並促進新知的獲得;(=)促 使學校與企業界緊密結合;(=:)掃除社會上各種不平等的障礙，促進社會統合; 四熟練三種歐盟會員國語言，也兼重資本投資與人力訓練投資。歐盟為有效 發展這五項目標，在白皮聲中，進一步提出了許多創新性的理念與創意性的 學習社會:終身教育的埋怨目標

新作法，例如建立全歐志敏服務體系 (European

Voluntary Service

Schem-e)及第二次機會學校 (Second

Chance

schools) 制度;推行知識認可體制

(Knowledge Accreditation

System) 與個人技能卡制度 (Personal

Skills

Cards) 等實施 (Cresson，

1996; European

Commissi間， 1995) 。

中國大陸一九八五年出現成人教育，到一九九三年出現了終身教育，並

於一九九五年的教育法第十九條中規定﹒「國家鼓勵發展多種形式的政治、

經濟、文化、科學、狡詐1 、業務教育和終身教育J

同時於第十一條規定「國

家逐步建立和完善終身教育體系」。之後，再提出了落實終身教育發展的五 個方向:卜)以終身教育體系的建立作為二十一世紀教育體系的目標，以作為 重新調整和改革現有教育體制的指標;(=l現階段的終身教育任務仍為經濟發 展服務; (.:::)終身教育的重大課題乃是人的全面發展，這是社會全民進步的核 心;個實行成人教育制度是實現終身教育的重要保證;(J])以國家立法、相關

因應制度、法規，及政府相路系統的統整，從地方社區到中央全蹋的認知並

配合此教育系統，以求終身教育的落實。 在澳洲，自 J九八九年起聯邦政府與地方政府共同推行全國職業培訓改 革方案，並每年進行為工作、為教育和為生活的八項「關鍵能力」的實驗教

育。此外，成立國家職哥II協會，撥款11 億澳幣，統籌分配給全國225家技術學

院及750家移到|中心，共同建立一套全國統一的訓練撿定標準，實現以「能力」 為檢定標準的制度，以方便學習者依自己所具有被認定的能力，隨時進入終 身教育的體系。

我中華民國於-九九四年成立教育改革審議委員會，對現行教育體制及

實務進行全面地改革研究工作，經兩年的專案研究與廣泛討論，於一九九六 年提出總諮議報告書，提出我國未來教育發展的五個方向﹒卜)教育鬆綁;

(::::)

提升教育品質; (三)帶好每位學生;個暢通升學管道;及由建立終身學習社會。 在建立終身學習的社會方面，報告書裡具體的指出五大途徑﹒ 1 推廣終身教 育理念; 2 統整終身教育約體制， 3 配合從事學校教育的改革 ;ι建立妥善 的問流教育; 5 提出有效的行政配合措施。 在這幾年的教育改革聲浪中逐漸有以「終身教育」和「終身學習」來達

成「學習社會」的共識，去年( 87) 教育部頒布「一九九八中華民國終身學

習年」及「邁向學習社會白皮書」的宣示，推出十四項具體政策及十四項行 動方案以資配合。最後並提出建立終身學習社會的八項臼標﹒鼓勵追求新知、 促成學校的轉型、鼓勵民間與學、整合學校內外的教育體制、培養國際觀及 地球村知能、激發學習型組織的潛能、保障全民學習權、及認可全球學習成

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯

就。總之「推展終身教育，邁向學習社會 J 已是一明確的政策及行動方針。

綜而觀之，學習社會」這個革命性的教育概念經出這些先進國家及組

織的推廣宣傳及學者的棺互間揚，已然成為世界各國教育最重要的指導方針

及政策的重要內涵。在我國而言，今後更是最新且最重要的教育政策及指導

方向。 整體而言，學習社會的概念、學理及實行策略已經被廣泛討論，爾後最

重要的就是要如何在教育政策、立法及體制的改革與運作著力了。今日，學

習社會所呈現的主要概念是: (一)以人本的角度反對學校教育成為經濟發展的

工具;仁)以博雅的教育思想反對學校教育只偏重就業的專業部|練，強調要重

視並協助個人人性的發展之博雅教育內涵，日以學習者本身為中心的立場，

探討學習的內容與方法，反省以機樁為中心的觀點並批判教育投資理論;四

主張學習的歷程是貫穿於人生的每一個階段中，只要學習者有主動的意顱，

就應該排除各種可能的障礙，協助其完成的服務體系。

彙整三十年來，先進國家有關「學習社會」相聽的理念與政策之主張，

本文以表格說明如下﹒ 表一 近三十年來，世界各國主張「學習社會 J 相關理念與政策

立前已IdH日兩

主要論點(政策)

1968

I 哈欽斯 首先提出學習社會的理意，反對教育以費展經濟品目標，主張要改費 教育情值觀及社會現存的制度，改以學習‘自我發展‘發展人性為目 標，並促使社會的全體成員能充持費展自己能力。

1970

I 藍格胡

|卜 1 聯

(聯告詞) 教育過程應該實串在人生的每一階段，在面對急速變遷的社會，有必 要對現有的全部教育體哥進行全面的檢討，從而建立以尊重人性及個 性音展的教育體系，以保~國民有終身學習的權利﹒ 在聯告國「國際教育發展委員會 J 發表「學會生存 教曹的寺日與 明白 J .王張學習社會是一個以教育和學習為中心的社會，因此，菌 軍必頹提供個人終其一生繼績學習的適當環境﹒

「

卡內基高等教!發表「邁向學習社會」報告書，具體提出邁向學習社會的兩個方向 育委員會 !一是提升學習善參與卒，一是協助去給各種學習的障礙，更提出以「回 |流教育 J 制度來華宵其理念﹒ 學習社會，終身教育的理想目標

1976

美國 i 頒定「終身教育法案」訂定一系列教育改革措施﹒其後雷板、布 3帝﹒|

I

I 柯林頓相繼地提出「卓越教育 J 與「學習社會」理念，帶動美國教育i

I

I 改革。 I

1983

英國

I

r 紀元 2000 年教育政策委員會 J 提出終身教育報告書. 1996年出版 r 終生學習的政軍架構」諮議報告書，並向步告表 F 擴大量參與-邁向 學習社會的途徑 J 建議書. 1999年設立懿身學習實訊服務機構並在全 國各地以各種方式的廣告來喚起崗人對終身學習的需求﹒ 中曾根首相成立「臨時教育審議會 J .提出終身學習體制之建立﹒ 1988年「社會教育局」改名為「終身學習局 J • 1990 年，頒布「終身 學習振興法 J ﹒ 成人教育會議通過 r 學習權 J 主張學習權是一理基本權利，學習活 動應由客體轉為主體﹒ 原西德於 1987年議會成立「未來的教育政策 2000 年的教育」委員會 ，檢討教育體制革新﹒兩德統一佳，原東德接受西德的模式，同時積 極善參與歐盟終身教育體制的規割，並在 1998年舉辦「九八學習節 J

可是T~~-ljB司一一

←一

1987

I 德國

卡;~;t;戶

1989

I 澳洲

;~~干豆豆國

和 札zn ah 人 華 一卅可用國 「 1 仆川

卜腳

」一一 盟圈 歐韓

6-6

日 -9 9-9 ll 「 I 第十次國軍計畫中指出學校畢業撓的就業青年，隨時可以接受其喜歡 的教育，為終身教育體制莫立基礎。 1 日91 年更要車企業的顧主必須以 支付員工薪水回定百分比的金額，用來支持員工繼續職業訓練﹒ 自 1989 年起聯邦政府與地方政府共同推行全盟職業培首 II 改革方案，並 進行「搗工作、為教育和品生活的八項慵鍵能力」的實驗教育﹒ 成立教育改革審議委員會，對現行的教育體制及作法做全面性改革研 究及討論. 1996 年提出終身學習的政單及具體的改革作法﹒ 於教育法中第十一條規定 r 團軍逐步建立和完善終身教育體聶。 J 並 於十九條規定「閩東鼓勵發展多種形式的成人教育，使公民接受適當 形式的政治 經濟、文化，科學﹒拉衛、業務教育和終身教育. J 將 1996 年制定晶歐洲終身學習年，推動終身學習以建構學習社會。 「社會教育法」改為「終身教育法 J .除了定有各項其身教育促進政 策外，更有專章明定終身教育教師的青格及培育規定 e

1998

I 中華民因 教育部通過頒定「一九九八中華民國終身教育年 J .並進行一系列教 育改革方案﹒

L一一刊

)…心一一

教育研究集刊

1999 . 7

.的轉

輯、宙人生存於學習社會的基本能力

由以上學習社會理念、特質之說明，以及各先進國家對學習社會政策之 擬訂與方案推行得知:學習社會是未來各國教育追求的理想境界，而終身教 育體制之推行是各國政府必然的責任，相對地，養成終身學習的態度與能力 則是每個人面臨的重要課題。 那麼個人如何在學習社會中生存?這是每-個生存於迅息萬變的學習社 會中的人們所必須嚴肅思考的課題，對這個大談闊的課題，我們也探討一下 幾個重要國家及學者的主張. 聯合圓於 九九六年出版《學習﹒內在的財富)

(Learning: the

Treasure

Within) →書中，明確的指出「終身教育概念是人類進入二十一世 紀的一把鑰~J 並指出人類要能適應未來社會變遷所需的四種基本學習是: 一、學會認知 (learning

to know)

，意郎為因應科技發達進步所帶來的快速 社變遷，每個人必須學有廣博的知識，才能面對問題做深入的了解而做出妥 善的處理，二是學會做事(learning

to do)

，意部要能勝任愉快的工作，每 錯人要學會工作職能所需的知識以及共同工作所須的人際關係能力、合作態 度、解決問題的能力、創造革新的能力和勇於冒險的能力;三是學會共同生

活 (learning

to get together)

，此為國應地球村的形成，世界各種族互動的

頻繁之後，人類要學會如何彼此互相了解、和平交流及和睦相處的能力，因 是學會生存發展 (learning

to be)

，這是想要成為一個獨立自主而快樂的個 人所須要的能力，它除了包括前三項能力之外，尚要學會如何學習(

learn

how to

learn) 的能力，能如此才能夠自我認知清楚並認清時代環境潮流、 從而建立健康而健全的人生觀，以過著自我肯定而快樂的生活。 美國哈佛大學教育學院院長克羅斯(Cross) 指出為了能有效的適應未來 複雜而多變的討會，二十4 位一串己的公民必須具備以下三種條件:(一)終身學習 的技能和態度，口綜合的能力;日人際關係的能力。美團前夏威夷大學校長 克利夫爾在「領導者的教育J ..~文中指出，未來的課程中應培簧學習者具備 以下四種能力 付整合思考的能力，即對於實際生活中的向題具有縱合分析 的能力和方法; (二)自我分析的能力，到]探索我是誰?別人希望我做什麼?我 自己也希望如此做嗎?日現實生活的處事能力、人際關係能力及認知環境的 能力等，個)世界觀以及個人對大我的責任心態(鄒應媛，

1989)

學習社會 終身教育的埋怨目標 日本政府在「展望 ι二十-世紀我圓(日本)的教育政策應有對策」中， 明確的提出以培養「生活的能力」為展望二十一世紀教育改革的主軸。此所 謂的「生活的能力」包括:什自己學習、自己思考、自己判斷、自己做決定、 自己行動、解決問題的能力; (::)自律、白、治、寬容他人不同的意見、體諒別

人，具有與人協調的能力; (=)對美的東西，對大自然存感動的心，對生命知

珍惜，對人權尊重，且具有正義感、公德心、義工的服務精神;閻健康的身

體和堅強的毅力(日本教育改革簡介) 澳洲自一九九 0年即已經開始椎動教育改革，經幾年的研究討論，最後 擬訂了面對未來工作、教育和工作的八大關鍵能力 (Key

Competencies for

Work

,

Educati叭.

and

life)

付蒐集、分析和組織資訊的能力(Collectin耳，

Analyzing and Organizing

Information)

仁)表達想法與分享資訊的能力

(Communicating Ideas and

Information)

日規劃與組織活動的能力

(Planning

an吐 Organizing Activities)

個)團隊合作的能力(

Working

with Others and in teams)

;回應用數學概念與技巧的能力(Using

Math-ematical Ideals and Techniques)

;的解決問題的能力 (Solving Prob

lems) 他)應用科技的能力 (Using Technology) 的理解不同文化的能力

(Culture

_{Understandi時) (許芳菊， 1999) 。}

綜合前述各先進國家面對未來新世紀生存所需之基本能力之主張，我們 可以清楚而明確的歸納出下列生存於學習社會之基本能力:(寸自我了解的能 力，包括個性特質、體力心性、學習風格與未來發展的優缺條件;(=)運用科 技、資訊的能力，包括電腦、網路及科技產品的能力;(=)執行工作任務的能 力，包括自己工作之規劃、人際溝通與團隊合作能力。另外，如果個人希望 能拓展更寬廣的生活領域及展現更高層次的潛能，則需要第四種能力，郎扮 演世界公民的能力，包括學會多圈語文，理解並尊重世界各種族群文化的態 度、願意並實際參與社會服務的能力。

T五、社會要達成學習社會的五祖廟鍵機制

學習社會是→但未來式的理想境界，而朝著理想、境界不斷的逼近是人類

生存的重要動機，也是人類社會不斷進化的動力。在諸多理論、政策、方案

及措施中，筆者認為有三個機制是-個社會達成學習社會最根本而關鍵的因 素，此即個人的自我導向學習、學習型組織與解放性的教育政策。分別說明

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯 如後: 、自我導向學習最重要的概念是學習者個人能夠自我覺知「學習」對 其本人的重要性，從而培養出各種自我學習的生活態度與能力，並能決定自 己要學什麼及經出何種途徑方式來學習?這種能力的培養需要南方面的配合 即:付學習者本身的有能力「覺知 J 學習的需要及有「意願」進行學習，仁) 教育者有能力並願意 r I忍材施教 J (即判斷學習者的不同的能力及條件而給 與不同的協助)。但綜合並分析其最重要的關鍵在於學習者的「自我覺知」 學習對自己的重要性，能如此則自然會去努力與爭取，而這又有賴一群先覺 者的大力提倡以喚醒大眾，以及政府法規的制定與政策推行以確保實行。 二、學習~組織的核心理念是組織透過各種有效的途徑與具體方法，促 使其成員養成終身學習的習慣和建立良好人際暸係的能力，使其從學習過程 中激發個人生命潛能，以提升自我實現的境界，進而帶動組織的創新和進步， 營造良好的組織氣氛與組織文化，達成組繳永續發展的目的。這個學習型組 織理念最初是從企業組織管理的實際運作中逐漸演化發展而成的，最近由美 國的 Senge博士集大成。他認為學習型組織的意義是組織中的個體能不斷的交 互學習，以完整的解決組織問題並促使教育人員心悅誠服的對問題的方案接 納，同時也囡對思考力量的尊重，創意的思維不斷的擴散於組織，以使學習 成為整個組織的文化，組織不斷的注入活水，學校或教育行政組織在成員的 相互學習中更新組織傳統，達到組織發展的目的。 Senge更提出{也有名的五項 修練作為學習型組織的震要內涵與指標:自我超越、改善心智模式、分享願

景、醫隊學習和系統性思考 (Senge， 1990) 。

三、解放性的教育政策的理念，主要是強調真正落實教育的意義在於引 導、啟發與扶助學習者身心靈的發展，而不再有灌輸、壓制與處罰的權威心 態和專制行為。此理念在馬濟絡(H. Mezirow) 和傳雷勒 (P. Freire) 的意 識轉換理論中有諸多論述。傳氏主張以「提問式的教育」方法及深層的「對

話 J 來喚省陸學習者的白主意識及「人的主體性 J (Frei間，

1970

,

1971

,

1985)

;馬濟洛則借用哈伯馬斯的「解放行動J 理論，展開其對意義觀點的

形成、扭曲及轉換的論述(Mezirow，

1981

,

1985

,

1989

,

1991)

，兩位成人教

育學者均以人本主義的觀點看待教育，其主張雖針對成人教育而論，然其理 念正可以運用於推展終身教育之用。 綜合言之，解放性的教育政策理念之重點是:卜)教育對個人而言，是個 人的心靈、思想與行為從傳統權威體制環境中解放出來的過程，從而學習者 成為能真正獨立自主且快樂的個體;口教育對教育組織和機構而言，是提供 學習社會:終身教育的埋怨目標

能讓其組織資源充分發揮功能以分享人民的機制，沒有太多的鉗制與阻礙。

陸、結論

綜合以上終身教育與學習社會重要理念、內涵與發展之回顧和探討，我

們得知終身教育學者們的共識是﹒一、在未來的學習社會裡，教育和學習不

再只是為了未來不可知的生活而準備，而是一種繼續的生活歷程，是一種為

生活而學習的觀念 o 二、參與學習和受教育時期也不再限於兒童及青(少)

年階段，而是個體生命的全程。三、學習社會是一個以教育和學習為中心的

社會，其精神在於促使每個人在-生，中不斷地進行有意義的學習，同恃強調

學習的資源要平均的分配到每個人民，讓其在想學習時便能進行學習。除此

之外，我們也可以下列幾點區分「學習社會」與「傳統社會 J

:

H學習的主

體﹒學習社會以學習者中為心， J;j、學習者的實際需要和意頗為主要考量，而

不像傳統社會是以教育制度或教師為中心，口學習機會方面:學習社會提供

學習機會給全體國民，而不再只對少數經篩選過的菁英;日學習的態度與精

神:學習社會強調的是學習者自己的主動意願及自主精神，即自我導向學習

的精神，不像傳統社會那樣著重老師的安排，而學生只是被動的接受與配合;

徊在學習內容方面﹒學習社會鼓勵學習內容要兼顧專業的、休閒的、與臼常

生活的知識，不像傳統社會只傳授專業工作所需要的知識，因在學習資源方

面﹒學習社會強調充分運用其他與學習和教育有獨係的任何機構、社團、或

公司組織來與學校結合，傳統社會的教育之資源則偎在全教育機構現有的資源，

俯在學習的歷程上:學習社會強調一生持續不斷的進行，而不像傳統社會只

限只眼於學齡之青(少)年階段。

總體而言，當終身學習與終身教育成為社會大眾的共識和習慣之時，也

就是學習社會的形成之時，而學習社會的形成將對個人、社會、盛家及全人

類有以下的功能: f一)因為強調個人自我導向學習的習慣與態度之養成與生活

智能的培育，故能提升學習者的工作能力並改善其生活品質，仁)區注重人際

溝通與工作協調能力的簧成，並重視家庭教育、學校教育與社區教育的整合，

囡此有助於社區意識的形成、社區活動的推行，進而促進社區的發展與整合;

日因兼顧橫區正規、非正規及非正式教育之整合，以及縱面嬰兒、幼兒、兒

童、青少年、成人及老人等各階段教育之連貫性，將刺激並促進教育體制的

改革，由此所形成的彈性多元之教育體育芳和內容，將可雙富社會文化的內涵。

教育研究集刊

1999 . 7 .

43 輯

個)因為講求資源的分享與權益分配的均等，將促使政治運作更民主，決策更

優質。(Jj)囡請求多國語言文化的學習與應用，將可促進國與國閑文化的互動

和了解，減少文化館突，促進國際融合。

註 Lifelong education 之中譯有「終身教育」與「終生教育 J 兩種，本文依教育部公

布白皮書上的用法，採賠「終身教育」。註解上作者原著作之書名或文章篇名則依 其原文。

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學習社會:終身教育的理想且標

Learning Society: the Ideal Goal of

Life-long Education

.JJl

aa-;}{;

La揖fJ-

@'hen

Abstract

Since the term "Learning Society " was

create位 by

Hutchins in

1968

,

its main

ideas and meaning has been promoted by the

Unite社

States in international conferences

,

and became one of the most ad

vanced countries' educational policies.

In recent years

,

our government has implemented educational re

form

,

and

gradually formed

a

common

conscience:" To

approach

Learning Society through

Lifelong Education and Lifelong Learn

ing." In 1998

,

our government announced

the education policy "1998

the Year of Learning Society

,

the Republic of China

,"

issue益 the

book

programs to match

i丘t.

The paper will first introduce the meaning

an吐 the

development

of lifelong education and learning society. Second

,

it will introduce

the advanced

countri缸，

education policies and main approaches about

lifelong

education

and

lifelong

society.

Third

,

it

will discuss

the

meaning

,

content

,

and phrases of learning society to understand the

ideal situations of educational reform. Then

,

it will discuss the basic

abilities to survive in the

future learning society

,

and finally

it

will

suggest three key mechanisms to achieve a learning

society