摘要策略教學對提升國小五年級學童摘要能力與閱讀理解的成效

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陸怡琮摘要策略教學的成效 91 教育科學研究期刊第五十六卷第三期 2011 年，56（3），91-118

摘要策略教學對提升國小五年級學童

摘要能力與閱讀理解的成效

陸怡琮

* 國立屏東教育大學教育心理與輔導學系副教授

摘要

本研究主要目的在設計適用於國小高年級國語科的摘要策略教學模式，並檢視此模式對提升學生摘要能力和閱讀理解之效果。研究設計採控制組前後測的準實驗設計，以屏東縣 2 所國小各兩班五年級學生為對象，隨機分配每校中的一班為實驗組，接受融入國語科的摘要策略教學，另一班為控制組，進行國語評量卷的習寫與回饋。教學前、後及教學結束後 1 個月，進行摘要能力和閱讀理解的測量，實驗組學生在教學結束後填答回饋問卷。結果顯示，摘要策略教學對提升摘要能力有立即與維持的效果，且在追蹤後測階段對低能力學生摘要表現的促進效果大於對高能力學生，但對促進閱讀理解則無顯著效果，學生對摘要策略與教學都有非常正向的態度。關鍵字：國小學童、摘要能力、摘要策略教學、閱讀理解通訊作者：陸怡琮，E-mail: ichung@mail.npue.edu.tw 收稿日期：2011/01/05；修正日期：2011/05/19、2011/06/27；接受日期：2011/08/02。

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壹、背景

小學高年級學生處於「閱讀新知期」，他們開始學習從陌生文本中獲得新知（Chall, 1983）。由於文本複雜度及陌生感逐漸加高，兒童將無法只依賴主題知識來完成理解任務，此時理解策略的運用就顯得非常重要。透過有系統地採用適當的閱讀策略，兒童才能引導自己有效地達成理解文意的目的。若在此階段教導兒童使用策略應能促進文意理解。

2006年，國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）發現，臺灣國小閱讀教學時數只占總教學時數的 9%，遠低於國際的 20%，且臺灣的閱讀教學主要以字詞教學為主，閱讀策略教學明顯較少，難怪臺灣學生在該研究中閱讀理解表現平平（行政院國家科學委員會、教育部、國立中央大學，2008）。因此，針對國小教室情境，開發可行、有效的閱讀理解策略教學模式以改善教室中閱讀教學取向是有必要的。

摘要是優秀讀者在閱讀過程中經常使用的理解策略（Duke & Pearson, 2002）。為完成摘要，讀者必須依其既有知識，由文章中擷取重要訊息，統整濃縮後，形成能代表文章內容的簡要敘述（Kintsch & van Dijk, 1978）。透過做摘要，讀者可引導自己將注意力放在重要訊息上，建立文章中各主要概念間的內在連結，進而建立文章內容與自己現存知識間的外在連結（Wittrock, 1974）。經由這些將所讀訊息產生有意義關聯之主動過程，讀者即能對文章內容產生深層理解。是以，摘要文本大意能協助讀者理解閱讀材料及釐清文章要旨，能讓讀者將文章主要內容與先備知識連結後產生適當推論，是要進行有效學習、或要進行批判式閱讀的必要條件（Williams, 1988）。做摘要（在國小教學現場稱為「寫大意」或「摘大意」）對小學生而言是個困難的工作（王瑞芸，1996；Brown & Day, 1983; Brown, Day, & Jones, 1983）。但少有教師真正教導學生如何摘取大意。國語習作中的大意作業多是由教師提供摘要供學生抄寫，或是使用大意填空練習（方金雅、鍾易達、邱上真，1998），許多教師對教導學生寫大意感到束手無策（陳文安，2006）。因此，找出一套教學模式讓教師能引導學生學會摘要這個重要的閱讀策略，是語文科教學的重要挑戰。教導摘要的常見作法包括教導以文章結構圖畫出摘要和教導摘要規則寫出文字摘要兩種。Neufeld（2005）指出，要以結構圖做摘要，讀者必須能正確辨識文章的特定結構，啟動與文本結構相符的結構圖表徵。而要讓學生辨識特定文本結構，教材安排應連續呈現多篇內容不同但結構相似的文章，讓學生經由對照、比較文章的異同，而對結構產生察覺。但現有國語教科書卻是「一課一種結構，幾乎每課都不同」（陳添球、廖慧卿，2009）。在此情形下要能有效地以國語課文教導結構圖摘要是很困難的。而以摘要規則做摘要則不受文章結構限制，各種結構的文章都能依循摘要規則找出文章要旨，顯然較適用於現有的國語科教材。

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許多研究嘗試由認知歷程找出摘要規則（如 Brown & Day, 1983; Kintsch & van Dijk, 1978）。這些觀點都認為摘要牽涉到「選擇」與「刪減」二個主要歷程（Johnson, 1983），讀者必須判斷文本中哪些訊息需放入摘要、哪些可刪除，並以較廣泛的概念取代細節以濃縮文章。後續研究將摘要原則教給學生，結果發現學生是可以學會的，且學會摘要原則不只可提升摘要表現，還能促進理解（Gajria & Salvia, 1992; Malone & Mastropieri, 1992; Nelson, Smith, & Dodd, 1992）。由此來看，以摘要規則教導做摘要能提升摘要表現和閱讀理解，且此法不要求讀者須具備文章結構知識，非常適用於課文結構變化多端的國語科課文。然而，此作法的效果卻未在國內相關研究中得到明確支持。以往摘要教學研究大多將摘要規則與其他策略結合（如文章結構、概念構圖、心智繪圖、提問等），在教材上是依據研究目的選定特定文體文本，教法上則多採獨立式課程，未將摘要課程融入既有的學科學習中，並只以單一班級測試效果（官美媛，1999；黃玉佳，2003；黃蔓婷，2007；黃瓊儀，2003；陳文安，2006；陳惠瑜，2008；張莉珍，2003；曾陳密桃，1990；魏靜雯，2004）。這樣的作法不僅難以確認摘要規則獨有的成效，也未考量到教學現場的需求與限制，使得研究結果很難落實在教學現場。因此，規劃一個在現有國語科教材及班級運作模式下具體可行的摘要策略教學架構，並以較大樣本、有控制組的研究設計檢驗此教學模式的效果是有必要的。

貳、目的

綜上所述，本研究主要目的在建構一適用於國小國語科教室的摘要策略教學模式，並檢驗此模式在國小高年級的實施成效。具體目的為：一、發展一個適用於國小高年級學童的摘要策略教學模式。二、探討摘要策略教學對國小五年級學童的摘要表現與閱讀理解之影響。三、探討摘要策略教學對不同能力國小五年級學童的摘要表現與閱讀理解之影響。四、瞭解學生對摘要策略及摘要策略教學的看法。

參、文獻探討

一、摘要策略的意義與規則

摘要是讀者在閱讀過程中嘗試縮減並組織內容後的產品，也是新舊訊息相互連結與整合的過程（Weinstein & Mayer, 1986）。摘要者關心的是文本中哪些訊息應被保留、哪些訊息該被刪除、哪些概念可以被整合，以及文本架構是否需重新組織。

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（macrostructure）（Kintsch & van Dijk, 1978）。此巨結構會成為用以提取文本中其他訊息的線索，而巨結構的產生是透過「刪除」、「歸納」、和「建構」三個巨規則。Brown 與 Day（1983）提出摘要基本原則，包括刪除不重要訊息、刪除重複訊息、歸納名詞、歸納動詞、選擇主題句、創造主題句等六項。Hare 與 Borchardt（1984）則認為，摘要包含了刪除細節、瓦解一系列的項目、使用主題句、瓦解段落、潤飾摘要等五個原則。這些摘要規則雖略不同，但核心觀點是相通的。它們都強調讀者須藉由刪除不重要與重複訊息，找出文章主要概念，並透過語詞歸納及段落合併濃縮內容，找出主題句，再以連貫而流暢的文字呈現文本意義。整合這些觀點，本研究將摘要策略分為「刪除不必要訊息」、「詞語歸納」、「選擇與創造主題句」和「潤飾」四個子程序。

二、摘要與閱讀理解的關係

閱讀歷程理論指出摘要與閱讀理解關係密切。Mayer（1996）的「選擇－組織－統整」（selecting-organizing-integrating, SOI）模式指出，讀者在理解過程中會經過選擇、組織與統整三個歷程。讀者先判斷內容的重要性，選出重要訊息。然後，對重要訊息加以組織，建立訊息間的內在連結，形成貫穿文本內容的整體概念。最後再將組織歷程所產生的整體概念與長期記憶中的先備知識整合，建立外在連結。 Kintsch（1998）則認為，讀者在閱讀歷程中會建構三個不同層次的心理表徵：微結構（microstructure）、巨結構和情境模式（situation model）（Kintsch, 1998; Kintsch & van Dijk, 1978）。微結構是以命題形式對文章中字、詞、句間關係的表徵，巨結構是以一組有階層關係的命題形成有關文章整體架構的表徵，情境模式則是整合巨結構及相關先備知識所形成的心理模式。巨結構是透過刪除、歸納與建構三項巨規則而產生，讀者會刪除不相關與重複命題，以一個概括性命題取代一組高關聯命題，並以一個包含所有細節的巨命題（macroproposition）取代文章中所有細節（van Dijk, 1980）。這些理論都認為：閱讀是摘要文本內容，再將摘要結果與先備知識整合，以形成獨特文本詮釋的歷程，它是深層文意理解不可或缺的重要成分。發展研究對摘要與理解間關係提出了實徵證據。高閱讀能力學生較能使用文章頂層結構來幫助記憶，因而對文章上層概念有較佳回憶（Taylor, 1980），年長讀者比年幼讀者更能判斷文章中概念的重要性（Brown & Smiley, 1977），由小學、中學到大學，愈年長的讀者愈能區辨文章重要與不重要概念（Brown & Day, 1983）以及根據文章主要目標選出較適當標題（van den Broek, Lynch, Naslund, Ievers-Landis, & Verduin, 2003）。這些結果都指出，高能力或年齡較長讀者在形成巨結構的表徵上較有效率，故能產出更好的摘要。摘要訓練研究更進一步指出，當學生透過摘要教學成功學會做摘要，閱讀理解也有所提升（Gajria & Salvia, 1992; Malone & Mastropieri, 1992; Nelson et al., 1992），顯示做摘要與閱讀理解間存在著因果關係。

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三、摘要技能發展

摘要能力的發展非常緩慢。面對複雜文章時，成人都未必能有效進行摘要（Anderson & Hidi, 1988-89）。Brown 與 Day（1983）指出，摘要巨規則的發展循著刪除、歸納和創造主題句的順序。兒童在摘要各子歷程的表現都明顯不足。首先，選擇重要訊息對兒童而言並不容易（Anderson & Hidi, 1988-89）。小學低年級學童知道摘要應該比原文短，但他們會選擇文章中有趣的而非重要的觀點放入摘要中（Brown & Day, 1983; Garner, 1982; Hare & Borchardt, 1984）。大部分四年級學生只能摘出次要概念，他們常隨便抄錄一段文字或對文章意旨產生誤解（方金雅等，1998）。五年級學生只有在被要求寫字數非常簡短的摘要時，摘要中才會出現文章重要概念（Hahn & Garner, 1985）。

第二、小學生在摘要時常不知該如何濃縮文本（Anderson & Hidi, 1988-89）。五年級兒童大多採取先刪掉部分訊息，然後全文照抄的「刪除－照抄策略」，高中生與大學生則會先刪除部分訊息，再嘗試合併、歸納相關概念，進行概念重組（Brown & Day, 1983; Winograd, 1984），但他們可能會改變文章中事件或概念的順序（Hahn & Garner, 1985）。

第三、選擇主題句的能力在國小階段持續發展。六年級學生選出主題句的表現優於三年級，高閱讀能力學生的表現優於低能力者（Englert, Stewart, & Hiebert, 1988），且大部分六年級學生已能正確選出主題句（Danner, 1976），創造主題句則連大學生都覺得困難（Brown & Day, 1983; Garner & McCaleb, 1985）。

總之，年幼兒童未必瞭解摘要意義，且摘要技能發展是由「刪除」、「歸納」到「創造」。因此，摘要策略教學應從教導優質摘要特徵開始，然後遵循「刪除－歸納－創造」的順序。

四、摘要策略的教學模式

要能彈性使用策略，學生必須獲得策略的陳述性、程序性與條件性知識（Paris, Lipson, & Wixson, 1983）。以摘要策略為例，讀者需知道什麼是摘要、什麼是優質摘要，以及摘要原則有哪些（陳述性知識），要能有效執行個別摘要規則（程序性摘要），也要知道使用摘要的好處及時機（條件性知識）。因此，在設計教學時須兼顧陳述性、程序性與條件性知識的指導與訓練。

Pearson 與 Gallagher（1983）提出「漸進釋放責任直接教學模式」（gradual release of responsibility model of explicit instruction）。此模式包含「直接教學」、「引導練習」和「獨立練習」三階段。先由教師以放聲思考提供示範，讓學生看到專家執行策略時的思考。然後學生在教師引導、回饋下進行策略練習，教師逐步將執行策略的責任轉移給學生，最後當學生能獨立進行時，教師協助學生反思策略的條件性知識，並提供在其他情境練習策略的機會，以促進遷移。

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96 摘要策略教學的成效陸怡琮能有所提升。Gajria 與 Salvia（1992）對六至九年級低能力學生進行摘要策略直接教學，結果顯示，實驗組在有關主要概念、因果關係及推論理解的濃縮型問題，以及文本直接陳述的事實型問題之表現皆顯著優於控制組。Weisberg 與 Balajthy（1990）以直接教學教導低能力學生摘要巨原則，結果發現，實驗組學生在確認主要觀念、摘取大意效率及理解表現上皆優於控制組。Head、Readence 與 Buss（1989）也發現，針對七年級學生所進行的摘要直接教學有促進摘要表現的效果。後續研究進一步將自我監控成分加入摘要教學，以促進策略的自我調整。Hare 與 Borchardt （1984）以摘要加自我監控教導中學生，結果發現，實驗組不僅在摘要上顯著優於控制組，也較能將摘要策略遷移到其他閱讀活動上。Jitendra、Cole、Hoppes 與 Wilson（1998）針對六年級學習障礙學生，進行摘要策略加自我監控訓練，結果發現實施摘要訓練後，學生在記敘文和說明文的摘要表現均有進步，但說明文進步較不明顯。Jitendra、Hoppes 與 Xin（2000）訓練低能力學生摘要原則加上自我監控，結果顯示實驗組比控制組有更佳的理解表現，且此效果能維持到教學結束 6 週後。由此來看，整合摘要策略與自我監控的作法能有效增進學生的摘要與理解表現。國內摘要教學研究的數量並不多，其中只有少數採取可確認因果關係的研究設計（官美媛，1999；黃玉佳，2003；張莉珍，2003；魏靜雯，2004），另外有些為教學研究，焦點在瞭解教學歷程，難以確認教學成效（黃蔓婷，2007；陳文安，2006；陳惠瑜，2008），還有些（黃瓊儀，2003；曾陳密桃，1990）是在探討一套策略組合的成效，摘要只是策略之一，且未檢測摘要表現的改變，難以確認摘要教學的個別效果。以下只針對可確認因果關係的 4 篇研究加以討論。這 4 篇研究採用了不同的摘要原則。黃玉佳（2003）以「六何法」（誰、什麼、哪裡、何時、為何、如何）教導摘要，比較摘要與概念構圖對五年級學生自然科學習成效影響之差異，兩個實驗組先分別進行 120 分鐘的策略訓練，然後在每週最後一節自然課針對當週教學內容彙製概念圖或撰寫摘要。結果發現，摘要組與控制組在後設認知上優於概念構圖組，但三組在策略運用及自然科學習成就上都無差異。此研究關注的是策略對學習自然科課程內容的影響，且六何法只適用於有人、事、時、地、物的敘事性文章，無助於瞭解對閱讀理解的影響，也不適用於現有國語科教材。

另外 3 篇都採用文獻所提出的摘要規則（Brown & Day, 1983; Hare & Borchardt, 1984）來教導摘要。張莉珍（2003）採 Brown 與 Day 摘要原則，以單一樣本設計比較摘要教學與故事構圖教學對 3 位六年級低能力學生的效果。學生在教師引導下以指定策略完成故事構圖或摘要，結果發現，3 位受試者在使用故事構圖後的文章理解都優於使用摘要。這顯示在閱讀中使用故事構圖比使用摘要更能促進理解，但學生是否學會所教策略以及策略使用是否能遷移到其他情境則都不得而知。

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陸怡琮摘要策略教學的成效 97 官美媛（1999）和魏靜雯（2004）都採取將摘要規則與文章結構分析結合的方式教導說明文摘要。官美媛採用 Hare 與 Borchardt 摘要規則與說明文結構分析，教導低能力五年級學生進行說明文摘要。結果發現，實驗組在文章結構分析及理解表現都有明顯進步，但摘要表現則未提升，顯示理解的進步可能來自判斷文章結構能力的增進。魏靜雯的摘要策略也是整合了摘要規則與說明文結構分析，她以國小五年級一般生為對象，比較摘要策略、摘要策略加心智繪圖，以及自由閱讀對閱讀說明文的效果。結果發現，兩種實驗教學都能提升摘要表現，但只有摘要加心智繪圖能提升理解。這兩項研究都只有單一班級為實驗組，無法排除教師個人特質對教學效果的關係，而在教學作法上將摘要規則與說明文結構分析兩種策略包裹，不易判斷教學效果是來自摘要策略抑或是兩個策略的組合，還有教學採獨立課程，教材只針對說明文，則使得研究結果不易轉移到教學現場。總結上述，國外研究顯示，以直接教學模式教導摘要原則的摘要策略教學能有效提升學生摘要與理解表現，特別是當加入自我監控成分時。國內研究則多將摘要規則與其他策略整合，難以確認教學成效的來源，且這些研究幾乎都採獨立式課程，依研究目的選定特定文體及結構的文章作為教材。由於國語科教材「課課結構不同」的特性（陳添球、廖慧卿，2009），這些教學方案不容易在國小教室中被採用。

肆、摘要策略教學模式的設計

根據文獻，本研究規劃了一套摘要策略教學模式，以下說明策略內涵、教學架構及此模式的特色。

一、摘要策略內涵

教學模式所教導的摘要策略包含刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句及潤飾四個步驟，如圖 1 所示。它們的內涵為：圖1 摘要策略的程序（一）「刪除不必要訊息」：刪掉與主題較無關的細節，再刪除重複出現的訊息，以找出文章重點。（二）「語詞歸納」：將一串性質相關的語詞以一個概括性語詞來代替。如：以「家人都愛吃水果」代替「我愛吃香蕉」、「媽媽愛吃蘋果」和「爸爸愛吃葡萄」。刪除不必要訊息語詞歸納選擇或創造主題句潤飾完成全文摘要

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98 摘要策略教學的成效陸怡琮（三）「選擇或創造主題句」：判斷作者是否提供了能代表段落或全文重點的主題句，若有，可直接納入摘要，若無，則需自行找出主題句。（四）「潤飾」：將產生的摘要調整改寫，使訊息的連接更順暢。

二、教學架構

教學模式採漸進釋放責任直接教學法，強調摘要原則與自我監控的教導，期使學生能獲得摘要策略的陳述性、程序性及條件性知識。教學分為判斷摘要品質與摘要策略介紹、個別子程序教學、小組統整練習、配對統整練習及個別統整練習五個階段，如圖 2。這五個階段的目標及具體作法如下：圖2 摘要策略教學架構判斷摘要品質與摘要策略介紹個別子程序教學刪除不必要訊息１語詞歸納１１１１選擇或創造主題句小組統整練習刪除不必要訊息＋語詞歸納＋創造主題句＋潤飾策略執行的監控與評估１１１１１１１１１１１配對統整練習策略執行的監控與評估個別統整練習策略執行的監控與評估

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（一）判斷摘要品質與摘要策略介紹階段（第 1-2 週）

此階段目的包括：1.讓學生瞭解好摘要的特性（內容簡短、提到文章中所有重點、沒有不重要訊息、文句通順流暢）以作為後續評量與監控摘要品質的依據；2.摘要策略介紹，讓學生瞭解做摘要是有方法的，學會此方法可使摘取文章重點變得容易。教學程序上，教師先說明摘要策略的重要性，告知課程目的，然後呈現不同品質的摘要，藉由討論引導學生說出好摘要的特性，並透過教師示範摘要策略介紹的意義、目的與作法。

（二）個別子程序教學階段（第 3-6 週）

此階段目的在依序教導「刪除不必要訊息」、「語詞歸納」和「選擇或創造主題句」三個子程序。此階段特別強調，每個子程序的呈現與練習，都是在執行摘要策略的有意義脈絡下進行。例如，在教導「刪除不必要訊息」時，學生完成刪除後，教師接手進行語詞歸納、選擇或創造主題句、潤飾，完成全文摘要。在學習新的子程序時，也會整合先前學過的子程序進行練習。例如：在學習「語詞歸納」時，學生先進行刪除不必要訊息和語詞歸納，然後再由教師進行選擇或創造主題句和潤飾，完成全文摘要。換言之，此階段教學強調整合新、舊學習經驗，透過師生合作與責任轉移，協助學生逐步學會摘要策略的程序。教學作法上，依序針對「刪除不必要訊息」、「語詞歸納」和「選擇或創造主題句」三個子策略分別進行教學與練習。首先由教師以放聲思考示範如何執行先前學過的及教學目標的子程序，然後學生在教師支持及回饋下對這些子程序進行練習，最後由教師示範尚未教導的子程序完成全文摘要。

（三）小組統整練習階段（第 7-8 週）

此階段目的在透過同儕鷹架支持，引導學生將摘要策略四步驟整合成一個完整程序，並對策略執行的過程及結果進行自我監控與評估。教學程序上，首先教師以放聲思考示範摘要策略的執行，然後學生組成異質小組，結合前一階段所學的三個子策略及「潤飾」子策略進行摘要練習。教師提供摘要步驟檢核提示，以減輕學生在執行策略時的認知負荷並協助學生進行自我監控。在小組摘要完成後，各小組互評他組摘要成品的品質，然後進行修改。

（四）配對統整練習階段（第 9-10 週）

此階段目的在逐步移除鷹架的情形下，增進學生對摘要策略的陳述性、程序性及條件性知識。教學程序為將學生兩兩異質配對，在摘要步驟提示下練習做摘要，教師在旁提供適時協助與回饋。摘要完成後，為避免學生可能得到無效回饋的問題，每位學生的摘要分別由 2 位同學（至少 1 位為中高能力者）給予品質評定並提供修改意見，然後學生評估同學意見，進行摘要修改。最後教師引導全班對摘要策略的好處與適用時機進行討論。

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（五）個別統整練習階段（第 11-12 週）

此階段目的在完全撤除鷹架下，讓學生進行摘要獨立練習。教學程序為，學生個別進行摘要練習，教師視學生進步情形逐步撤除摘要步驟的提示。學生完成摘要後進行 3 人一組的摘要品質互評，再考量同儕意見進行修改。教師引導全班對摘要策略的好處與適用時機進行討論與分享。

三、教學架構的特色

此教學架構有五個特點：第一、強調摘要的意義與重要性，以強化摘要策略的陳述性與條件性知識。第二、將複雜的摘要策略分解成有順序且可操作的子程序，在引導學生分別熟悉各子程序步驟後，才進行統整練習。第三、所有子程序的練習都在有意義的摘要活動脈絡中進行，使學生能充分瞭解每個子程序在摘要歷程中的角色。第四、重視鷹架作用的提供與移除，由教師示範、小組練習、配對練習到獨立練習，漸進地將策略執行的責任由教師轉移給學生。第五、強調對策略執行及摘要品質的自我監控，以使學生能成為自主且有彈性的摘要策略使用者。

伍、方法

一、實驗設計

研究設計採取準實驗設計中的不等組前後測設計，如表 1。研究自變項為教學法，實驗組進行摘要策略教學及控制組進行國語評量卷練習與回饋。依變項則包括摘要表現與閱讀理解。表 1 本研究的實驗設計組別前測實驗處理後測追蹤後測實驗組 O1 X1 O3 O5 控制組 O2 X2 O4 O6 註：1. O1、O2：教學前 1 週，實施閱讀理解、摘要表現前測 2. X1、X2：實驗處理。實驗組進行融入國語科的摘要策略教學；控制組進行國語評量卷練習與回饋 3. O3、O4：教學結束後，立即實施閱讀理解、摘要表現的後測 4. O5、O6：教學測結束 1 個月後，實施閱讀理解、摘要表現的追蹤後測

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二、研究對象

以屏東縣 2 所小型國小為實驗學校，2 校全體五年級學生為研究對象。依教師意願分配每所學校其中一班為實驗組，進行摘要策略教學，另一班為控制組，進行國語評量卷習寫與訂正。在排除了 1 位特殊兒童及 1 位缺課過多學生後，實驗組有 44 位學生（男生 19 人、女生 25人），控制組 45 位學生（男生 20 人、女生 25 人）。 4位班級導師有 1 位控制組教師是男性，1 位控制組教師為非教育相關科系畢業。4 人的教學年資都在 6 年以上。四個班級經常性實施的班級閱讀活動包括閱讀護照、撰寫心得及製作小書等。4 位教師每一課的大意教學時間都在 30-40 分鐘之間，教學作法都是依循教師手冊的建議，由教師提問找出各段落關鍵句，再將這些問題的答案串連起來形成大意。

三、工具

（一）閱讀理解困難篩選測驗

本測驗為柯華葳（1999）編製，內容包括字意、命題組合、句子理解及文章理解四部分。本測驗有兩個版本，本研究採用四至六年級適用版。此題本有 20 題，全部題項均為四選一之單選題，答對 1 題得 1 分。此測驗的 Cronbach α 內部一致性信度係數介於 .83 至 .89 間，與洪碧霞與邱上真（1999）所編製之國語文能力測驗中的閱讀理解測驗、陸莉與劉香鴻（1994）所編製之修訂畢保得圖畫詞彙測驗、黃秀霜（2001）所編製之中文年級認字量表，以及陳美芳（1999）所編製之聽覺記憶能力測驗之各別相關係數，均達到顯著水準。

（二）五年級閱讀理解測驗

此測驗乃本研究改編自胡永崇（1994）所編之閱讀理解測驗。此測驗包含兩個複本，每個複本皆包含字數在 500 字以內的說明體和故事體文章各 2 篇及 38 題選擇題。題目內容包括可以在文章中找到答案的文意理解，以及需要做出推論的推論理解兩部分。全部題項均為四選一之單選題，答對 1 題得 1 分。本研究原擬採用胡永崇閱讀理解測驗作為理解的評量工具，然因部分文章內容已不符現今兒童生活經驗，因此自原測驗三個複本中選出內容較適當的說明體與故事體文章各 4 篇，並對所有題目進行檢視與修正，產生八個題組，每個題組包括 1 篇故事體或說明體文章及 10 題選擇題，總計 80 題選擇題的試題。在高屏地區抽測了 186 位五年級學童，進行難度與鑑別度考驗。在刪除掉鑑別度係數 D ＜ .3 的 4 題試題後，再依據試題難度組成難度相當的兩個複本。兩個複本的難度皆為 .71，鑑別度分別為 .44 和 .45，Cronbach α 內部一致性信度係數分別為 .85 及 .89，兩個複本間的相關為 .79，與柯華葳所編製的閱讀理解困難篩選測驗之相關分別為 .65 及 .70。

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（三）摘要能力測驗

此測驗為本研究自編。測驗包含三個複本，每個複本有故事體及說明體文章各 1 篇，學生在閱讀完每篇文章後，需寫出 200 字以內的摘要。所有測驗文章皆選自坊間兒童讀物，修改後先由 5 位任教高年級且有 7 年以上教學經驗的國小教師依其對一般五年級學童的瞭解，評估確認文章內容與難度適合五年級學生，然後再進行文章適讀性檢定，1_{確認所有文章難度相似且符合五年級的閱讀程度。在選出文本後，} 根據 Garner（1982）的作法，由 65 位主修教育心理學且修習過閱讀心理學課程的碩士班與大學部學生分別獨立評判文章中每個句子在摘要中的重要性，被認為「非常重要，應出現在摘要中」的句子得 3 分；「中等重要，可以出現也可以不出現在摘要中」的句子得 2 分；「不重要，不該出現在摘要中」的句子得 1 分。超過 75%的評定者評為非常重要的句子即被列為重要概念。各篇文章的特性分析以及重要概念數與總概念數見表 2。每位學生所寫摘要都由 2 位獨立評分者分別評定文章中重要概念是否在學生所寫的摘要中出現，所有不一致的評分都經 2 位評分者討論後確認是否給分。給分確定後，計算每篇摘要所寫出的重要概念總數，再依 Garner 作法，將重要概念數除以總字數計算出每位學生在每篇文章的摘要效率分數。最後將每個題本兩篇文章的摘要效率分數加總，得到該次測試的摘要效率總分。三個複本的故事體文章之評分者間一致性百分比（一致評分次數／文章中重要概念數×100）為 91.47%、93.16%及 94.39%；說明體文章則為 97.27%、98.06%及 97.44%。表 2 摘要測驗文章特性分析題本文章名稱文體常用字_比率文章_長度平均 _句長適用 _年級 _概念數重要總概 _念數向鷺鷥王挑戰故事 69.09 906 9.54 五下 20 68 一讓夏天變涼的冷氣說明 66.49 746 8.48 五下 22 52 老鷹的禮物故事 70.36 921 8.01 五下 38 91 二擾亂氣候的壞小孩說明 64.23 710 12.91 五下 30 68 葛老太太的新帽子故事 72.48 923 9.52 五下 31 84 三逃生絕技說明 61.95 699 9.85 五下 27 53 1_{文章適讀性檢定是以「中文文章適讀性線上分析系統」（國立高雄師範大學工業科技教育學系，無日期）進} 行分析。此系統採用荊溪昱（1994）所發展的國文教材適讀性預測公式。該公式以「文章長度、平均句長、常用字比率及文章文體」推估文章的適讀年級值，其中課文長度是指不含標題及標點符號的文章總字數；平均句長是指課文長度除以以逗號、句號和驚嘆號做結束的「完整句」數所得的平均字數；常用字比率則指文中出現的常用字數除以課文長度所得的比率（常用字以國小統編版國語課本之 495 常用字表為基準）。以字、句特性預測文章難度或適讀年級是國外可讀性公式的常見作法，如 Fry 公式（Fry, 1968），但此作法忽略了文章整體結構及意涵與文章難度的關係。

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（四）教學回饋單

教學回饋單為本研究自編，用以瞭解實驗組學生對摘要策略及摘要策略教學的看法。內容包括對摘要策略、摘要策略教學及自己改變的看法，以四點量表方式填答，共有 33 題。

四、教學處理

兩組皆接受為期 12 週，每週一節課 40 分鐘，共 480 分鐘的教學處理。教材為國語課本。

（一）實驗組

實驗組進行融入國語課的摘要策略教學，在既有的五節國語科教學時間之外，以外加一節國語課的方式，由班級導師針對進度內的國語課文進行摘要策略教學。教學依循教學架構的五個教學階段，教導學生刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或創造主題句及潤飾四個子程序組成的摘要策略。所有課程都由 2 位實驗班導師針對該校使用的國語版本課文分別發展詳細的單元活動設計，再經 2 位教育心理學專長的大學教師審核、修訂後定案。所有的實驗教學都依循定案的教學活動設計實施。

（二）控制組

控制組班級維持原本的大意教學作法，在原有的國語科教學時間內完成大意教學。另再外加一節國語課進行國語評量卷的習寫與訂正，每節課學生先以 20-25 分鐘完成測驗卷的填答，然後教師再以 15-20 分鐘進行答案的訂正與討論。

五、程序

（一）教師訓練工作坊

為促進實驗組教師對摘要策略教學的瞭解，自實驗開始前 1 個月開始實施每 1-2 週一次、每次 2-3 小時，總計十四次的教師訓練工作坊。在工作坊中，首先由研究者介紹摘要策略的意義、目的與作法、策略教學的相關概念及摘要策略教學各教學階段的規劃理念，然後由國小教師進行摘要的實作練習。在對策略與教學架構有初步瞭解後，2 位教師開始教案設計，並在工作坊中對未來 2 週的教案內容以及當週的教學實施情形與研究者進行討論。透過此機制，本研究得以確認實驗組教師能正確執行摘要策略且其教學活動設計與教學模式吻合。

（二）教學實驗

自 2009 年 3 月開始為期 12 週的實驗教學。實驗組接受摘要策略教學，控制組進行國語評量卷練習與訂正。所有教學都由班導師擔任。教學前、後及 1 個月後，對兩組學生進行摘要表現和閱讀理解前測、後測及追蹤後測，實驗組並在後測階段填答摘要策略教學回饋單。

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陸、結果

一、對摘要表現的影響

教學前整體學生的理解前測平均得分為 14.25（SD＝3.64），因此以此分數作為切截點，將學生分為低閱讀能力組（以下簡稱低能力）及高閱讀能力組（以下簡稱高能力）。各組學生在前、後及追蹤後測的摘要與理解表現，見表 3。雙因子 ANOVA 結果顯示，在教學開始前，不同閱讀能力及教學組學生在摘要表現上都無顯著差異（教學 F(1, 85)＝ .558, MSE＝ .001, p ＞ .05；閱讀能力 F(1, 85)＝1.66, MSE＝ .001, p ＞ .05；教學×閱讀能力 F(1, 85)＝ .081, MSE ＝ .001, p ＞ .05）。表 3 不同閱讀能力且接受不同教學處理學生在摘要表現和閱讀理解前、後與追蹤後測的平均數與標準差實驗組控制組測驗時間低能力（N＝19）（N＝25）高能力（N＝44）整體（N＝17）低能力（N＝28）高能力（N＝36）整體摘要表現前測１ .070（0.029） .081（0.030） .077（0.030） .077（0.024） .084（0.037） .082（0.033）後測１ .116（0.029） .133（0.027） .126（0.029） .083（0.028） .111（0.042） .100（0.033）追蹤測 .092（0.029） .094（0.028） .093（0.028） .064（0.039） .091（0.041） .081（0.042）閱讀理解前測１ 11.05（2.72） 16.64（1.41） 14.23（3.47） 10.29（3.18） 16.68（1.44） 14.27（3.84）後測１ 23.79（4.80） 28.72（2.97） 26.59（4.55） 21.71（3.41） 27.14（4.53） 25.09（4.89）追蹤測 22.89（6.83） 27.80（4.61） 25.68（6.12） 18.76（4.67） 27.46（5.73） 24.18（6.80）接著，以前測得分為共變項進行雙因子 ANCOVA。對後測的分析顯示，排除了前測影響後，教學處理與閱讀能力間無顯著交互作用（F(1, 86)＝1.284, MSE＝ .001, p ＞ .05），教學處理、閱讀能力兩個主要效果則皆達顯著（教學處理 F(1, 84)＝26.30, MSE＝ .001, p ＜ .001, η2 ＝ .238；閱讀能力 F(1, 84)＝8.63, MSE＝ .001, p ＜ .01, η2＝ .093）。由調整後平均數可知，實驗組的摘要得分高於控制組（實驗組＝ .127；控制組＝ .096），高能力學生的得分優於低能力（高能力＝ .120；低能力＝ .102），顯示在立即後測階段，摘要策略教學能有效提升實驗組摘要表現，且高能力學生的表現優於低能力學生。對追蹤後測的分析則顯示，排除前測差異後，得到顯著的教學主要效果（F(1, 84)＝8.173, MSE＝ .001, p ＜ .01, η2_{＝ .089）和教學與閱讀能力的交互作用（F} (1, 84)＝4.574, MSE＝ .001,

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陸怡琮摘要策略教學的成效 105 p ＜ .05, η2＝ .052），但閱讀能力主要效果未達顯著（F(1, 84)＝2.324, MSE＝ .001, p ＞ .05）。檢視調整後平均數得知，在教學結束 3 週後，實驗組比控制組有較佳的摘要表現（實驗組＝ .095；控制組＝ .077）。再針對交互作用，進行單純主要效果考驗。教學處理的單純主要效果分析顯示，實驗組高、低能力學生的摘要表現調整後平均數無顯著差異（低能力＝ .094；高能力＝ .093；F(1, 41)＝ .015, MSE＝ .001, p ＞ .05），控制組高能力學生的摘要表現調整後平均數則顯著高於低能力學生（低能力＝ .067；高能力＝ .089；F(1, 42)＝5.572, MSE＝ .001, p ＜ .05, η2＝ .117）。閱讀能力的單純主要效果分析顯示，在高能力組中，實驗組與控制組的摘要表現調整後平均數無差異（F(1, 50)＝ .253, MSE＝ .001, p ＞ .05），但在低能力組中，實驗組顯著優於控制組（F(1, 33)＝14.789, MSE＝ .001, p ＜ .001, η2＝ .309）。圖 3 呈現了兩個教學組中不同閱讀能力學生在追蹤後測的調整後平均數差異情形。圖3 不同閱讀能力的兩組學生在追蹤後測的調整後平均數差異情形

二、對閱讀理解的影響

針對閱讀理解前測的雙因子 ANOVA 顯示，教學主要效果及教學與閱讀能力的交互作用皆未達顯著（教學 F(1, 85)＝ .59, MSE＝13.731, p ＞ .05；教學×能力 F(1, 85)＝ .72, MSE＝13.731, p ＞ .05），閱讀能力主要效果則呈顯著（F(1, 85)＝163.40, MSE＝13.731, p ＜ 001, η2＝ .658）。由平均數可知，高能力組的理解前測得分（M＝16.66, SD＝1.41）顯著高於低能力組（M＝10.69, SD＝2.93）。也就是說，兩個教學組在教學前在理解上並無不同，但不同能力組間則有顯著差別。對後測分數的雙因子 ANCOVA 顯示，在排除了前測的差異後，教學處理和閱讀能力二個主要效果及兩者間交互作用都未達顯著水準（教學 F(1, 84)＝3.80, MSE＝13.731, p ＞ .05；閱讀能力 F(1, 85)＝4.91, MSE＝13.731, p ＞ .05；教學×能力 F(1, 84)＝ .00, MSE＝13.731, p ＞ .05）；也就是說，不論學生閱讀能力及接受何種教學，他們在理解後測表現上都無差異。但值得注意的是，教學處理主要效果已接近顯著（p＝ .055, η2＝ .043），檢視調整後平均數得知，實驗估計邊緣平均數低能力高能力控制組實驗組 0.094 0.093 0.067 0.089 0.1 0.08 0.06 0.04 0.02 0

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106 摘要策略教學的成效陸怡琮組學生理解後測得分略微高於控制組學生（實驗組＝26.55；控制組＝24.98）。對追蹤後測的分析結果則顯示，在排除前測差異後，教學處理、閱讀能力二個主要效果及此二者間交互作用皆未達顯著（教學 F(1, 84)＝2.88, MSE＝27.271, p ＞ .05；閱讀能力 F(1, 85) ＝ .75 MSE＝27.271, p ＞ .05；教學×能力 F(1, 84)＝1.88, MSE＝27.271, p ＞ .05）。顯示在教學結束 3 週後，不同理解能力與接受不同教學學生之閱讀理解皆無差異。

三、學生的主觀看法

表 4 呈現的是實驗組在教學後對摘要策略的看法。由表中可知，超過九成學生認為自己很熟悉如何做摘要，知道摘要的適用時機，也瞭解做摘要的益處，但有超過三成五學生認為做摘要不容易。另外，有七成學生曾嘗試將摘要策略運用於其他學科及課外閱讀上。超過九成學生認為自己以後會使用摘要，也會用摘要找出課文大意及協助自己理解課外書，另有八成學生認為自己會使用做摘要來學習其他科目。表 4 實驗組學生對摘要策略的看法題目非常不同意不同意同意非常同意摘要的熟悉程度現在，我很熟悉如何做摘要。 0（ 0） 3（ 6.7） 31（68.9） 11（24.4）摘要的容易程度做摘要對我而言很容易。 1（ 2.2） 15（33.3） 24（53.3） 5（11.1）摘要的使用時機我知道什麼時候可以使用做摘要來幫助我學習。 0（ 0） 3（ 6.7） 22（48.9） 20（44.4）摘要的益處我不知道學習做摘要的方法有什麼用。 18（40.0） 22（48.9） 4（ 8.9） 1（ 2.2）學會做摘要的方法對於我找出國語課文大意很有幫助。 0（ 0） 2（ 4.4） 19（42.2） 24（53.3）學會做摘要的方法對於我找出文章重點很有幫助。 0（ 0） 0（ 0） 19（42.2） 26（57.8）學會做摘要的方法對於我理解文章很有幫助。 0（ 0） 1（ 2.2） 24（53.3） 20（44.4）摘要使用的遷移這學期我有把做摘要的方法運用到其他科目的學習上。 3（ 6.7） 10（22.2） 25（55.6） 7（15.6）這學期我有把做摘要的方法運用在閱讀其他課外書上。 3（ 6.7） 12（26.7） 19（42.2） 11（24.4）未來使用摘要情形我以後會使用做摘要的方法找出國語課文大意。 1（ 2.2） 4（ 6.7） 29（64.4） 12（26.7）我以後會使用做摘要的方法學習其他科目。 1（ 2.2） 8（17.8） 24（53.3） 12（26.7）我以後會在閱讀課外書時使用做摘要的方法來幫我理解。 2（ 4.4） 2（ 4.4） 31（68.9） 10（22.2）我以後不會再使用做摘要的方法。 26（57.8） 15（33.3） 4（ 8.9） 0（ 0）註：數字為人數，括號內為百分比

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陸怡琮摘要策略教學的成效 107 學生也對四個摘要子程序表示看法（見表 5）。所有學生都認為自己相當熟悉刪除不必要訊息，超過八成五以上學生認為自己熟悉其他三個步驟。但有約一成學生認為刪除不必要或潤飾是困難的，有近三成認為語詞歸納及選擇或創造主題句是困難的。由此來看，語詞歸納及選擇或創造主題句相對而言是較具挑戰性的子程序。表 5 實驗組學生對摘要策略子程序的看法熟悉度非常不熟悉不熟悉熟悉非常熟悉刪除不必要訊息 0（ 0） 0（ 0） 20（44.4） 25（55.6）語詞歸納 0（ 0） 6（13.3） 21（46.7） 18（40.0）選擇或創造主題句 0（ 0） 4（ 8.9） 18（40.0） 23（51.1）潤飾 0（ 0） 2（ 4.4） 20（44.4） 23（51.1）困難度非常容易容易困難非常困難刪除不必要訊息 17（37.8） 24（53.3） 4（ 8.9） 0（ 0）語詞歸納 6（13.3） 26（57.8） 12（26.7） 1（ 2.2）選擇或創造主題句 12（26.7） 20（44.4） 8（17.8） 5（11.1）潤飾 16（35.6） 23（51.1） 4（ 8.9） 2（ 4.4）註：數字為人數，括號內為百分比學生們對於此教學對自己的影響抱著正面看法（見表 6）。超過九成學生認為自己在上完此課程後在摘要及閱讀能力上有進步，也更瞭解如何閱讀。另外也有七成學生認為此課程讓自己更喜歡閱讀。學生給予課程相當正面的評價。超過九成學生認為自己喜歡此課程，超過七成認為課程不困難，七成五希望將來還能上類似課程，八成二建議老師將來也應將摘要策略教給其他學生。表 6 實驗組學生對自己的改變及課程的看法自己的改變非常不同意不同意同意非常同意上完這個課程，我覺得自己做摘要的能力進步了。 0（0） 1（ 2.2） 28（62.2） 16（35.6）上完這個課程，我覺得自己閱讀的能力進步了。 0（0） 1（ 2.2） 30（66.7） 14（31.1）上完這個課程，我覺得自己更知道如何閱讀了。 0（0） 3（ 6.7） 31（68.9） 11（24.4）上完這個課程，我覺得自己更喜歡閱讀了。 0（0） 12（26.7） 23（51.1） 10（22.2）對課程的看法我很喜歡這個課程。 0（0） 4（ 8.9） 36（80.0） 5（11.1）對我而言，這個課程很困難。 1（2.2） 32（71.1） 10（22.2） 2（ 4.4）我以後還會想要上像這樣的課程。 2（4.4） 9（20.0） 27（60.0） 7（15.6）我會建議老師以後也要教其他學生如何做摘要。 1（2.2） 7（15.6） 21（46.7） 16（35.6）註：數字為人數，括號內為百分比

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柒、討論

一、摘要策略教學對摘要能力的影響

考量國語課文在編排上未依文章結構歸類的現況，為使本研究所開發的摘要策略教學能融入現行的國語科課程，本研究選擇以摘要規則找出摘要作為教學內涵。結果發現，此一融入式課程可以有效提升五年級學生摘要表現且此效果可以維持到教學結束後 1 個月依然明顯。除了在客觀測量上可以看見學生的改變外，學生回饋也反映出他們對教學效果的正向看法。他們認為摘要策略是困難的，但自己瞭解此策略的意義、目的與益處，也熟悉做摘要的程序，他們在學習過程中曾嘗試將摘要運用在其他學習情境，也認為自己未來會繼續在各種情境中使用它；也就是說，學生們主觀上認為自己已具備摘要策略的陳述性、程序性與條件性知識。這些結果與國外摘要策略教學研究結果吻合（Gajria & Salvia, 1992; Hare & Borchardt, 1984; Head et al., 1989; Jitendra et al., 1998; Jitendra et al., 2000; Weisberg & Balajthy, 1990），顯示當教師將摘要策略分解成有系統的步驟，並在教學過程中提供適當鷹架逐步教導摘要步驟，的確可以將成熟讀者所採用的摘要程序成功地轉移給高年級學生，不僅能使學生具備運用摘要策略所需的相關知識，更能有效改善摘要品質。此結果同時也顯示本研究所開發的摘要策略教學架構在高年級國語科教室是可行的，若能遵循此模式教導學生掌握摘要規則，可以有效提升學生的摘要表現。本研究進一步發現，這個教學方案的效果會因為學生閱讀能力而有不同。在後測時，不論閱讀能力高低的實驗組學生的摘要表現都明顯優於控制組。到追蹤後測階段，實驗組低能力學生的摘要表現不僅顯著優於控制組低能力學生，甚至還與實驗組高能力學生的表現相仿，另一方面，控制組高能力學生的摘要表現則不輸實驗組高能力學生。這顯示與傳統大意教學相較，實驗教學對摘要表現的效果在低能力學生上特別明顯。本研究中的控制組大意教學是依照教師手冊提供的作法，由教師提出一系列問題，再將學生的答案串連起來成為課文大意，教師所提問題會因為課文內容不同而變動，教學中並未提供學生可遷移至不同文章的摘要作法。從摘要表現的結果來看，傳統大意教學對促進高能力學生摘要表現的效果似乎未必不如實驗教學，這顯示高能力學生並不依賴明確且直接的摘要規則教學來學會做摘要，將摘要程序隱含於教學過程中的傳統教法也能讓他們有一定程度的進步。另一方面，傳統教法對低能力學生的幫助則非常有限，他們顯然需要透過有系統的直接教導來學習摘要的陳述性、程序性和條件性知識，才能掌握做摘要的方法。上述結果與 Palincsar 與 Brown（1984）看法吻合，他們認為學習緩慢的低能力讀者不會主動採用促進理解的閱讀策略，他們特別需要理解策略直接教學。以往研究指出「漸進釋放責任直接教學法」是能有效教導理解策略的教學系統（Kamil

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陸怡琮摘要策略教學的成效 109 et al., 2008）。這個教學模式以 Vygotsky 的「近側發展區」、「鷹架作用」及「語言為思考工具」等概念為基礎。Vygotsky（1978）認為社會互動在認知發展歷程中很重要，兒童透過觀察專家示範及與專家的合作和口語互動，得以解決近側發展區內的困難工作，然後經由逐步的責任轉移，終能獨立完成工作。本研究的摘要策略教學架構即採用此模式，教學歷程中的每一次摘要練習都是透過師生或同儕合作完成。教學初期由教師以放聲思考示範負起做摘要的全部責任，然後由教師或能力較佳的同儕提供支持，協助學生完成摘要，並將策略練習形式逐步由小組練習轉為配對練習，再到個別練習，漸進地將做摘要的責任轉移給學生。由實驗組摘要能力的改變來看，即使像摘要這樣複雜的認知策略，都可以透過教師提供適當鷹架支持，逐步引導學生掌握此技能。此結果再一次顯示了漸進釋放責任直接教學法對教導策略的效果。以往教學實驗研究為確保教學執行確實吻合教學設計，都是由具備豐富策略教學知識的研究人員進行實驗教學（例：黃玉佳，2003；魏靜雯，2004；Hare & Borchardt, 1984; Jitendra et al., 1998）。本研究為確認摘要策略教學模式能成功轉移給一般教師，捨棄此慣用作法，選擇透過教師訓練將教學相關知識傳遞給 2 位實驗班導師，再由他們負責教學活動設計與執行。由於 2 位教師參與本研究前對認知教學與策略學習相關知識毫無所悉，因此如何協助他們在最短時間內掌握摘要策略的內涵與執行要訣，瞭解摘要策略教學架構的設計理念，並能規劃及執行符合教學架構的教學活動，是研究者的重要挑戰。在每週一次的教師訓練工作坊中，除了以講授方式告知 2 位教師重要理論與概念外，還針對 2 位教師所設計的教學詳案中所呈現的摘要執行程序及活動程序給予充分回饋。每一份教案都經過「回饋－修訂」的反覆循環過程，歷經三次修正，到第四個版本才定案。此外，教師實際教學作法確實與教案設計的一致性也透過檢核教學錄影帶來確認。這樣的過程雖費時費力，但由研究結果來看，確實達到讓 2 位教師能快速掌握策略程序與教學作法的目標。

（二）摘要策略教學對閱讀理解的影響

閱讀歷程理論（Kintsch & van Dijk, 1978; Mayer, 1996）視摘取主要概念為理解歷程中的重要成分。讀者在瞭解字詞、句子意義後，須抽取出所有主要概念，將之整合為一個統整的理解表徵。這個表徵是讀者要進一步推論文本意涵或評鑑文本內容的重要基礎（Williams, 1988）。因此若能教導學生學會做摘要，應能提升其閱讀理解。許多研究對此看法提供了支持證據（如 Brown & Day, 1983; Gajria & Salvia, 1992）。

在本研究中實驗組雖在摘要表現上有顯著進步，但閱讀理解並未如預期般提升，這表示摘要策略教學雖教會學生做摘要，但卻未能促進理解。此結果可能與策略運用未達自動化有關。Afflerbach 與 Cho（2009）指出，策略具發展的本質，在剛學會一個策略時，需耗盡所有注意力才能成功執行，但隨著練習，當策略執行程序逐漸精熟，策略運用所需的認知資源會逐漸降低，最後達到能流暢、自動地執行。由此觀點來看，學生在剛學會摘要策略時，每個子程序都是由數個更小的程序所組成，因此在執行時須費力的逐步刪除不重要細節與重複訊

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110 摘要策略教學的成效陸怡琮息來找到重要概念，將需歸納或選出主題句的語句逐一列出才能思考歸納後的語句或選出恰當的主題句，整個程序的執行緩慢而耗力。但透過練習，每個子程序中的小程序會逐漸地內化與自動化，此時讀者可以在刪除時直接找出段落重要概念，在歸納與選擇主題句時直接在心中判斷並檢核可歸納的語句與最適當的主題句，執行程序所需的認知資源大幅減少，是以能在執行摘要的同時兼顧理解。此自動化觀點似可解釋為何本研究未能發現理解的教學效果。檢視平均數，實驗組學生在後測及追蹤後測閱讀理解得分皆較控制組學生略高，尤其是後測的教學效果已接近顯著（p ＝ .055），這似乎暗示摘要策略教學可以促進理解。而觀察實驗組在後測與追蹤後測的摘要完成情形，可以發現，多數學生會在文本上逐步寫下刪除、歸納、標示主題句和潤飾的紀錄，完成摘要的過程緩慢而費力，顯示摘要程序的執行仍不夠精熟。因此，也許是因為策略執行過於耗費心力而減損了使用摘要策略對促進理解的效果。但是，在理解測驗時所觀察到的學生閱讀行為與上述解釋並不一致。實驗組在理解測驗作答過程中並未出現任何外顯的摘要行為（如：在題本中畫線），再考量學生們寫摘要時的費力狀況，這似乎表示他們在理解測驗中根本未使用摘要策略。策略發展文獻指出，兒童在能獨立使用有效策略前，會先經過中介性缺陷（mediational deficiency）和生產性缺陷（production deficiency）兩個階段（Flavell, 1970; Reese, 1962; Siegler & Alibali, 2005）。中介性缺陷兒童因為沒有足夠的心智資源來有效使用一策略，因此不僅無法自行使用策略解決問題，即使教導他們學會此策略，也無法提升認知表現。生產性缺陷則是指兒童有能力學會一策略，運用它也確能促進表現，但卻不主動使用。此缺陷的出現有二個可能。首先，可能因為兒童缺乏策略的條件性知識，無法判斷使用策略的好處及時機，因而不主動使用（Paris et al., 1983）。另一個可能是兒童由於策略執行程序不夠熟練，需耗費大量心智資源，在對策略進行成本效益分析（cost-benefit analysis）以決定是否使用策略時，評估認為使用策略所需投注的心力遠超過能獲得的好處，因而使用該策略（Beach & Mitchell, 1978）。

依此，本研究無理解上的教學效果可能是因為學生在摘要策略發展上處於中介性或生產性缺陷階段，無法有效使用摘要來促進理解。若他們是處於中介性缺陷，這表示五年級學生還沒有足夠的心智資源運用摘要來促進理解，即使學會摘要，也運用於閱讀歷程中，對理解還是不會有幫助（Siegler & Alibali, 2005）。但是，有教學介入研究發現五年級學生可以學會摘要策略且能促進理解（陳文安，2006），顯示在發展上五年級學童應非處於中介性缺陷階段，再加上未觀察到學生在理解測驗中使用摘要的任何外顯行為，因此閱讀理解無教學效果很有可能是因為學生並未使用摘要，而不是用了摘要但對理解沒有幫助。然而，本研究並未確認學生是否在閱讀測驗中使用摘要，因此無法排除實驗組學生在理解測驗中有使用摘要，只是因摘要程序已內化而未出現外顯摘要行為。若是如此，則表示五年級學童在摘要發展上有中介性缺陷，使用摘要對他們的理解表現並無助益。

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理解無教學效果也有可能是因為學生處於生產性缺陷階段；他們能夠學會做摘要，若使用摘要能促進理解，但卻未在閱讀理解測驗文章時使用（Siegler & Alibali, 2005）。由學生在理解測驗時缺乏摘要外顯行為的情形來看，他們確有可能未在閱讀時使用摘要，這似乎支持了生產性缺陷的看法。學生不使用摘要可能因為缺乏摘要策略的條件性知識，無法判斷做摘要的用處或時機（Paris et al., 1983），因此當被要求寫摘要，他們能遵循摘要步驟寫出大意，但在未被要求寫摘要的理解測驗中就不主動使用。不過，本研究教學程序並未忽略條件性知識的教導，且學生在回饋問卷中也認為自己知道摘要的好處與適用時機、未來會做摘要來促進理解，這些似乎都反駁學生缺乏條件性知識的可能性。學生未使用摘要也可能是因為經過策略使用的成本效益評估後，認為在理解測驗中做摘要付出的認知成本遠高過可能的好處，因而不使用（Siegler & Alibali, 2005）。實驗組學生執行摘要程序需耗費相當心力，且理解測驗的好表現並不會帶來實質的好處（不會提升學校成績，也沒有任何獎賞），因此學生即使知道做摘要可以促進理解，但在評估後仍因所耗費心力大過效益而不使用。若是如此，透過練習使策略運用更趨自動化，或是提高學生運用策略能帶來的好處，例如將測驗結果列為正式成績、對好表現提供實質獎勵，都能讓使用策略得到的效益大於付出的成本，應就能使學生使用摘要來促進理解，因而得到教學對理解的預期效果。學生在理解測驗中未使用摘要也可能與策略發展不夠成熟根本無關，而是因理解測驗工作要求所致。Flavell（1970）指出，人們會考慮讀者、工作、策略等因素來決定是否運用策略以及要使用哪個策略。閱讀目的研究也指出，讀者會根據閱讀目的形成不同閱讀表徵，進而有不同理解表現（Mayer, 1975; Pichert & Anderson, 1977）。本研究的理解測驗為選擇題，雖有部分題目需學生找出文章主要概念，但相較於寫摘要的工作，這樣的問題形式確實較不要求讀者產生整體性的主要概念，學生採取「讀題目－找答案」的策略或許就能作答，未必需使用摘要。若是如此，以較需形成整體概念的問題類型來測量理解應就能看到摘要教學對理解的效果。

誌謝

本研究感謝教育部「閱讀教學策略開發與推廣計畫」經費補助。另外要感謝屏東縣五溝國小與力社國小行政團隊、五年級導師、及所有小朋友對本研究的全力協助。

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