華語教師徵聘研究

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院華語文教學系碩士論文 Department of Chinese as a Second Language College of International Studies and Social Sciences. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 華語教師徵聘研究 Research on the Recruitment of Chinese Language Teachers. 莊承翰 Cheng-Han Chuang 指導教授：曾金金博士 Advisor: Chin-Chin Tseng, Ph.D. 中華民國 109 年 8 月 August 2020.

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(3) 謝辭終於走到了這天，不敢相信真的畢業了，因為這一路以來著實不容易。也因為真的不容易，因此格外珍惜與感激。要說研究所這六年來我最大的改變是什麼，除了虛長了幾年的歲月，最大的改變便是懂得感恩。這本論文得以完成，首先必須感謝曾金金教授的耐心指導，以及口試委員蕭惠貞教授、宋如瑜助理教授的寶貴建議，讓我得以在逐步修正的歷程中，勾勒出本論文的章節架構與研究內容。非常感謝我的論文指導教授曾金金老師對我的支持與教導，讓我在擔任金金老師助理直到完成論文的五年多來，有無數機會參與各項與教育部以及僑委會合作的計畫，我的研究所生涯因為金金老師而開了眼界；而這些寶貴的經驗也成為了我論文的養分，提供我的論文許多想法。此外，也非常感謝這本論文的受試者與受訪者，沒有他們，這本論文無法順利完成。感謝碩班修課期間，在華研所曾金金教授、謝佳玲教授、信世昌教授、朱我芯教授、蕭惠貞教授、陳俊光教授、徐東伯教授，以及杜昭玫副教授等師長的指導下，讓我更深刻體會學習的樂趣。感謝拉了我一把的游奇英老師，與華研所一起努力的大家：季耘學姊、謝艾米學姊、若玶學姊、維平、品蓉、巧庭、雨昕、瀅捷、瓏真等，還有大學同學、中山女高實習伙伴，以及在各場域認識的師長、朋友們，你們是我汪洋學海中的浮木，每一個你，都讓我漫長的學習與論文寫作的過程，能夠充實又開心。最後，不能遺漏最支持我的家人，感謝家人在精神與生活各方面的支持與鼓勵，我才能無後顧之憂地追求我人生的夢想。由衷感謝以上在我人生中每個重要的你們，願將畢業的喜悅分享給你們。. 承翰謹誌於臺師大華語系 2020 年 8 月.

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(5) 華語教師徵聘研究摘要本研究針對華語教學機構教師徵聘進行研究，目的為探討徵聘華語教師所側重的教師能力與特質。若以臺師大國語中心 1956 年創立算起，對外華語教學在國際上已發展了六十餘載，至今理論與實務已漸趨成熟。然而華語系地區、非華語系地區的對外華語教學機構，對於華語教師的需求不盡相同。本研究以內容分析法、問卷調查法及訪談法為主。本研究針對 30 份華語教學機構發布之徵聘公告進行內容分析，瞭解各華語教學機構徵聘不同類型華語教師所訂定之條件的異同。問卷調查法共調查了 56 位華語教學機構人員，瞭解其對於華語教師所需具備能力及特質之看法。本研究之訪談法則由問卷調查法 56 位研究對象中，選擇 4 位華語教學機構之主管進一步訪談，藉此瞭解華語教學機構之徵聘需求。透過不同資料來源及受訪者的訪談內容，交叉分析徵聘公告的內容、問卷調查及訪談結果，可進一步瞭解華語教學機構人員、主管、資深教師對於華語教師應具備的能力之看法，及華語教學機構徵聘各職位的華語教師之規定。研究結果如下：第一，華語教學機構徵聘華語教師時，多要求應聘教師提供 200 小時以上的任教時數證明；徵聘公告中，最多機構要求檢附或側重的資料依序為：履歷表當中的｢教學資歷｣、任教時數證明、推薦信當中的｢交際能力｣。第二，本研究問卷所列的各能力項目當中，最受華語教師關注及看重的是｢教學能力｣；第三，華語教學機構主管徵聘華語教師時，最側重的資料是應聘教師的｢教學影片｣，並著重觀察教學方法；且在實際面試過程中，除了基本語法點教學的問答外，著重觀察應聘教師面對當下無法解答之提問的反應；此外，近年大學及學院的華語教師平均教育程度有從碩士提升至博士的趨勢。本研究結果提供華語文相關系所培育華語教師、研擬課程，以及有志成為華語教師之士進修之建議，也可作為華語教學機構徵聘華語教師之參考依據。關鍵詞：華語教學、教師徵聘、華語教師、教師培育、教師能力. i.

(6) Research on the Recruitment of Chinese Language Teachers Abstract This study researches on the recruitment of Chinese language teachers, to explore the abilities and traits that institutions of Chinese as a second language prefer. Since the establishment of Mandarin Training Center (MTC), NTNU in 1956, studies on Chinese as a second language have developed for more than 60 years, and the theories and practices of CSL become more and more mature. Institutions of CSL in Chinese speaking regions and non-Chinese speaking regions, however, have different demands of Chinese language teacher. The research methods are mainly based on content analysis, questionnaire survey method and interview method. This study performs content analysis of 30 recruitments declared by institutions of CSL, to learn about the differences of requirement that institutions of CSL set for different kinds of Chinese language teacher. Through questionnaire survey of 56 staff members of institutions of CSL, we learn about their points of view of what abilities and traits a Chinese language teacher should possess. The interview method of this study chooses 4 directors of institutions of CSL from the 56 subjects of questionnaire survey, to learn about the demands of recruitment of institutions of CSL. Through various sources of information and the contents of interview method, we cross-analyze questionnaire survey, interview results and recruitments, and we can further learn about the views of staff members, directors, and senior teachers of institutions of CSL of what abilities a Chinese language teacher should possess, as well as regulations that institutions of CSL set to recruit different kinds of Chinese language teacher. The results are as follows: First, most institutions of CSL require applicant teachers to provide certificates of teaching hours of more than 200 hours. In all of the ii.

(7) recruitments, the three documents which most institutions of CSL require or focus on are: teaching experiences in curriculum vitae, C.V., certificates of teaching hours, and communicative ability in letters of recommendation in descending order. Second, among all the abilities listed on the questionnaire, “teaching ability” is the ability which staff members of institutions of CSL focus and lay particular emphasis on. Third, “teaching videos” are the materials which directors of institutions of CSL put particular emphasis on among all kinds of application document when directors recruit Chinese language teachers. Directors put emphasis on teaching methods furthermore; directors of institutions of CSL also observe the reactions to which applicant teachers are asked questions that they are unable to answer during recruitment, in addition to basic questions about grammar. Still further, the average education degree of Chinese language teachers of university or college rises from master degree to Ph.D. degree in recent years. The results of this study provide suggestions of teacher training and curriculum mapping for departments and institutions of CSL, and also provide suggestions for those who aspire to become a Chinese language teacher. The results can serve as references when institutions of CSL recruit new teachers.. Keywords: Chinese as a second language, Teacher recruitment, Chinese language teacher, Teacher training, Teacher ability. iii.

(8) 目錄摘要............................................................................................................................................. i Abstract ..................................................................................................................................... ii 目錄........................................................................................................................................... iv 表目錄...................................................................................................................................... vii 圖目錄........................................................................................................................................ x 第一章緒論 ............................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................................. 1 一、全球華語教學發展概況.................................................................................... 1 第二節研究問題 ............................................................................................................. 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................................. 4 一、華語.................................................................................................................... 4 第二章文獻探討 ..................................................................................................................... 5 第一節師資培育理論 ..................................................................................................... 5 一、能力本位師資培育............................................................................................ 5 二、知識本位師資培育............................................................................................ 6 三、省思實務師資培育............................................................................................ 8 四、標準能力師資培育.......................................................................................... 10 第二節華語師資培育 ................................................................................................... 11 一、海外華語師資培育.......................................................................................... 11 二、華語師資培育綜述.......................................................................................... 17 第三節華語師資徵聘 ................................................................................................... 19 一、華語師資徵聘概況.......................................................................................... 19 二、師資徵聘綜述.................................................................................................. 23 第三章研究設計 ................................................................................................................... 27 第一節研究方法之選擇 ............................................................................................... 27 一、內容分析法...................................................................................................... 27 iv.

(9) 二、問卷調查法...................................................................................................... 28 三、訪談法.............................................................................................................. 29 第二節研究架構與流程 ............................................................................................... 30 一、研究架構.......................................................................................................... 30 二、研究流程.......................................................................................................... 31 三、研究範圍.......................................................................................................... 33 第三節研究對象 ........................................................................................................... 33 一、華語教學機構之徵聘公告.............................................................................. 33 二、華語教學機構人員.......................................................................................... 33 三、華語教學機構之主管及資深教師.................................................................. 34 第四節資料蒐集方法與處理 ....................................................................................... 34 一、徵聘文件分析.................................................................................................. 34 二、問卷調查.......................................................................................................... 35 三、結構式訪談...................................................................................................... 37 第四章研究結果 ................................................................................................................... 41 第一節華語教學機構徵聘公告內容分析 ................................................................... 41 一、研究材料.......................................................................................................... 41 二、研究結果.......................................................................................................... 44 三、小結.................................................................................................................. 53 第二節華語教學機構人員對於華語教師能力特質之看法 ....................................... 56 一、研究對象.......................................................................................................... 56 二、研究結果.......................................................................................................... 61 三、小結.................................................................................................................. 74 第三節華語教學機構之主管及資深教師訪談結果分析 ........................................... 78 一、訪談對象.......................................................................................................... 78 二、訪談結果.......................................................................................................... 81 第五章問題與討論 ............................................................................................................... 97 第一節調查結果之摘要 ............................................................................................... 97 一、華語教學機構徵聘公告內容分析結果.......................................................... 97 v.

(10) 二、華語教學機構人員對於華語教師能力特質之看法...................................... 99 三、華語教學機構之主管及資深教師訪談結果................................................ 100 第二節問題討論 ......................................................................................................... 106 一、不同地區對於華語教師的需求及偏好........................................................ 106 二、研究發現........................................................................................................ 119 第三節結論 ................................................................................................................. 121 第四節研究限制與未來建議研究方向 ..................................................................... 132 一、研究限制........................................................................................................ 132 二、未來建議研究方向........................................................................................ 133 參考文獻................................................................................................................................ 135 附錄一問卷調查法之問卷──華語教學機構教師徵選調查 ............................................ 143 附錄二訪談法之題目─華語教師徵聘研究 ..................................................................... 153. vi.

(11) 表目錄表 1 臺灣華語文師資國內外的任教人數............................................................................ 21 表 2 本研究之問卷題型與｢Google 表單｣名稱對照 ........................................................... 36 表 3 華語教學機構徵聘公告之機構所在地區.................................................................... 42 表 4 華語教學機構徵聘公告之機構類型............................................................................ 42 表 5 華語教學機構徵聘公告之徵聘職位............................................................................ 42 表 6 華語教學機構徵聘公告明確列出工作內容與否........................................................ 42 表 7 華語教學機構徵聘公告之授課對象............................................................................ 43 表 8 華語教學機構徵聘公告之起聘日期............................................................................ 43 表 9 華語教學機構徵聘公告之教學待遇............................................................................ 43 表 10 華語教學機構徵聘公告之接受臺灣教育部補助與否................................................ 43 表 11 華語教學機構徵聘公告之提供基本保障與否 ............................................................ 44 表 12 華語教學機構徵聘公告之獎勵制度............................................................................ 44 表 13 徵聘條件—國籍 ............................................................................................................ 44 表 14 徵聘條件—年齡限制 .................................................................................................... 45 表 15 徵聘條件—教學經驗.................................................................................................... 45 表 16 徵聘條件—學歷............................................................................................................ 46 表 17 徵聘條件—學術著作.................................................................................................... 46 表 18 徵聘條件—不抽菸 ........................................................................................................ 47 表 19 其他有利條件................................................................................................................ 48 表 20 徵聘方式........................................................................................................................ 49 表 21 需繳交之應聘資料........................................................................................................ 52 表 22 職位/身分 ...................................................................................................................... 57 表 23 服務年資........................................................................................................................ 58 vii.

(12) 表 24 目前服務機構所在國家城市地區................................................................................ 59 表 25 目前服務機構所在地區................................................................................................ 59 表 26 目前服務機構類型........................................................................................................ 60 表 27 目前服務機構開設課程類型........................................................................................ 60 表 28 目前服務機構學生級別................................................................................................ 61 表 29 目前服務機構對教師中文使用能力的要求................................................................ 62 表 30 目前服務機構對教師中文使用能力的要求................................................................ 62 表 31 目前服務機構所需教師性質........................................................................................ 63 表 32 目前服務機構對教師學歷的要求................................................................................ 64 表 33 目前服務機構的教師是否必須為中文母語者............................................................ 64 表 34 目前服務機構對教師中文規範性的要求.................................................................... 65 表 35 目前服務機構對教師專業/主修的要求 ...................................................................... 66 表 36 華語教師應聘時繳交之各項資料的重要性................................................................ 67 表 37 華語教師各項能力的重要程度—規範發音................................................................ 68 表 38 華語教師各項能力的重要程度—規範語法................................................................ 69 表 39 華語教師各項能力的重要程度—教學經驗................................................................ 69 表 40 華語教師各項能力的重要程度—教學能力................................................................ 70 表 41 華語教師各項能力的重要程度—研究能力................................................................ 71 表 42 華語教師各項能力的重要程度—外語能力（當地語言）........................................ 72 表 43 華語教師各項能力的重要程度—與人相處的 EQ ..................................................... 72 表 44 華語教師各項能力的重要程度—團隊合作能力........................................................ 73 表 45 華語教師各項能力的重要程度—籌備課外活動的能力............................................ 74 表 46 華語教師各項能力重要程度之積分及平均分數........................................................ 76 表 47 華語教師其他重要能力................................................................................................ 77 viii.

(13) 表 48 訪談對象背景資料及問卷回覆.................................................................................... 79 表 49 訪談對象側重的應聘者檢附資料................................................................................ 85 表 50 訪談對象服務機構徵聘方式是否改變........................................................................ 86 表 51 訪談對象服務機構面試相關問題................................................................................ 88 表 52 訪談對象對於華語教學系所培育未來華語教師的看法............................................ 90 表 53 訪談對象著重的｢推薦信｣內容.................................................................................... 95 表 54 正職專任教師／教授級審查方式.............................................................................. 101 表 55 兼任或約聘教師／講師審查方式.............................................................................. 101 表 56 不同地區、學生級別為華裔/高級/中級/初級/零起點，對教師學歷的要求 ......... 108 表 57 不同地區對於｢教師是否必須為中文母語者｣的要求.............................................. 109 表 58 不同地區對於教師｢規範發音｣的看法...................................................................... 110 表 59 不同地區對於教師｢規範語法｣的看法...................................................................... 111 表 60 不同地區對於教師｢教學經驗｣的看法...................................................................... 112 表 61 不同地區對於教師｢教學能力｣的看法...................................................................... 113 表 62 不同地區對於教師｢研究能力｣的看法...................................................................... 114 表 63 不同地區對於教師｢外語能力（當地語言）｣的看法.............................................. 115 表 64 不同地區對於教師｢與人相處的 EQ｣的看法 ........................................................... 116 表 65 不同地區對於教師｢團隊合作能力｣的看法.............................................................. 117 表 66 不同地區對於教師｢籌備課外活動的能力｣的看法.................................................. 118 表 67 最看重各能力特質之地區.......................................................................................... 121 表 68 不同地區對於華語教師｢學歷的要求｣...................................................................... 122 表 69 不同地區對於華語教師｢母語的偏好｣...................................................................... 122 表 70 各地區最看重的教師能力特質.................................................................................. 123 表 71 上海美國學校(SAS)華語教師培育師及課程負責人徵聘公告比較........................ 130. ix.

(14) 圖目錄圖 1 二十位赴德實習教師認為赴德實習者應具備之能力（林欽惠，2016）.................. 13 圖 2 研究架構圖...................................................................................................................... 30 圖 3 本研究訪談進行步驟...................................................................................................... 38 圖 4 職位/身分 ........................................................................................................................ 57 圖 5 正職專任教師／教授級審查方式.................................................................................. 83 圖 6 兼任或約聘教師／講師審查方式.................................................................................. 84 圖 7 不同地區、學生級別為本科生，對教師學歷的要求................................................ 107. x.

(15) 第一章緒論. 第一章緒論本研究為探討華語教學機構徵聘華語教師所側重及偏好的教師能力與特質，因此針對華語教學機構主管階層及相關人士進行質性訪談及量化的統計研究。本研究的目的旨在透過對於華語教學機構曾經或現任負責徵聘的主管階層的研究，深入瞭解對於華語教學機構而言，具備哪些能力與特質的教師在徵聘時較具優勢。本研究亦比對華語文教學系所開課清單，探討現行開設之課程能否符合華語教學市場的需求。. 第一節研究背景與動機一、全球華語教學發展概況全球有許多華語教學機構，且機構性質不一，有的是大專院校科系，有的是大學附屬語言中心（華語僅為語言中心教授的其中一種語言），也有的是國際學校，還有更多的是民間開設的私立語言學校或補習班。公私立不同，機構經營的策略與目標也不同。全球的華語教學機構除了上述的性質差異之外，機構所招收的學生身分也不盡相同，依華語級別可分為零起點、初級、中級、高級等；依年齡劃分可由學齡前、小學、中學、大學乃至於各行各業形形色色的社會人士。供需法則亦適用於華語教學領域，各華語教學機構可能因應學習者不同需求與學習目的而開設不同華語課程。固然，華語教學機構的營運方向也會受所在國家政策的影響，例如中國大陸自 1987 年創立的｢國家漢語國際推廣領導小組辦公室｣（簡稱｢漢辦｣），2004 年創立的孔子學院隸屬於其下。自 1987 年漢辦設立，中國大陸便開始加強向世界推廣華語的力道；而自 2004 年孔子學院總部創立，孔子學院更是逐漸在世界各地遍地開花。依據《孔子學院章程》，孔子學院作為非營利性教育機構，其宗旨是增進世界人民對中國語言和文化的瞭解，發展中國與外國的友好關係，促進世界多元文化發展。同樣身為對外華語教學重要根據地的臺灣，華語教學機構的發展亦受國家政策影響甚深。1956 年國立臺灣師範大學國語教學中心創立（簡稱｢師大國語中心｣，該機構設立時稱為｢臺灣省立師範大學國語教學中心｣），為全臺規模最 1.

(16) 華語教師徵聘研究. 大、最著名的以華語為第二語言教學的中心。爾後臺師大華語文教學研究所於 1995 年創立，為臺灣第一個以華語文教學為專業的研究所。臺師大華語文教學研究所經過 25 年的改制與整併，現今為一由大學部至碩博士班完整的華語文教學系。當今臺灣已有許多華語文教學系所；2016 年臺灣政府推動｢新南向政策｣，針對新南向專班的華語師資，教育部投入更多資源，加強培育對外華語師資。在新南向政策推行後，臺灣經常與中國大陸漢語水平考試（HSK）相提並論、最具代表性的華語能力測驗｢華語文能力測驗（TOCFL）｣，更是教育部重點關注的項目之一。此外，臺灣教育部為因應全球對華語教育之需求，規劃執行「邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫」（2013 至 2020 年），並訂下五大目標：（一）強化組織網絡，建構華語文永續發展基礎（二）促進專業化及差異化，提升華語文教育品質（三）推動海外華語文國際交流，提升華語文學習人口（四）發展高等教育產業，建構完備的華語文學習網絡（五）建立官學產研合作機制，建構完備之華語文合作網絡教育部並於 2016 年新增 7 項重點工作： 1. 打造華語師資培育基地 2. 提升華語文教育機構量能 3. 開拓海外華語文學習市場 4. 推廣專業華語文能力測驗 5. 建立語料庫及標準體系 6. 開發華語文實體及數位教材 7. 推動學華語到臺灣等. 綜合以上所述，機構性質、教學對象、國家政策等因素皆影響各機構對於華語師資的需求甚鉅。本研究探討國際間各種性質的華語教學機構徵聘華語教 2.

(17) 第一章緒論. 師之偏好，調查的機構涵蓋兩岸、大華語地區及非華語地區，問卷填寫者包含華語教學機構主管、行政人員、資深教師、新進教師、實習教師、大學講師、研究所在學學生等，研究結果提供華語文相關系所研擬課程、培育華語教師，以及有志成為華語教師之士進修之參考。. 3.

(18) 華語教師徵聘研究. 第二節研究問題本研究針對華語教學機構教師徵聘進行研究，目的為探討徵聘華語教師所側重的教師能力與特質。研究者參考中英文師資培育相關文獻並設計問卷，且輔以訪談與整理華語教學機構徵聘公告，讓本研究更全面、更能反映華語教學機構師資需求現況。由於本議題需要蒐集諸多方面的資料，亦需輔以許多質性的研究材料才能使研究更加全面及完整，因此在華語教學領域鮮少關於本議題的研究。希望本研究可以成為日後進一步研究的啟發。本研究主要欲探討以下三個研究問題，並分析這三個研究問題的交集： 1.. 華語教學機構徵聘公告對於華語教師能力特質之要求. 2.. 華語教學機構人員對於華語教師能力特質之看法. 3.. 華語教學機構之主管及資深教師側重之華語教師能力特質. 本研究以以上這些研究問題做為基本前提，於以下的章節逐一探討這些研究問題的答案。. 第三節名詞釋義一、華語華語（Mandarin），臺灣一般稱為「國語」，中國大陸通稱為「漢語」或「普通話」，港澳則稱為「普通話」，新加坡與馬來西亞又稱為「華文」。本研究的「華語」教學及「華語」教師，係指採用第二語言教學理論來針對以中文為二語的學習者進行的教學及教師。. 4.

(19) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討臺灣的華語教學（Chinese as a Second Language, CSL）理論，許多皆參考英語為第二語言（English as a Second Language, ESL）的教學理論，或借鑑華語為第一語言教學理論。事實上，CSL、ESL 及華語為第一語言之教學，有諸多相異之處。而教學方法不同，師資培育的方法固然也不盡相同。｢基本上，師資培育涉及層面甚廣，包括培育理念，培育機構、培育課程、培育環境、培育制度等，這些層面或多或少受到政治、社會、文化、科技和教育本身因素的影響，促進了師資培育發展的豐富多元性。｣（吳清山，2006）. 第一節師資培育理論根據美國教育測驗服務社（Educational Testing Service）於 2002 年 6 月所發表的「國家的優先次序：美國人對教師素質的說法」（A National Priority : Americans Speak on Teacher Quality）調查報告發現：所有的團體—成人、教育工作者、政策制定者都認為教師教學品質在決定教育品質上扮演關鍵的角色（ETS, 2002）。因此，教師的素質決定教育品質的優劣，而師資培育機構便是培育優良師資的關鍵。根據吳清山（2006），師資培育可分為下列 4 種主要派典。. 一、能力本位師資培育能力本位師資培育又稱表現本位師資培育（Performance-Based Teacher Education, PBTE）。其概念源自「能力本位教育」，為美國 1960 年代盛行的教育改革運動。能力本位教育首重教育目標的具體化分析，其次強調教學或訓練過程的管控，師生必須以原定目標為依歸，不斷在教學過程中進行評鑑與調整，以檢視是否達成原先設定的目標，最後再藉總結性評量檢測學習的結果能否符合標準（達到教學的目標）。因此能力本位教育具有目標導向、重視行為與技能的實際表現、以培養學生擁有精熟的技能為重點等特色。而「能力本位師資培育」亦依據這樣的理念，強調清楚而具體地建立一為優良教師所需獲得的基本. 5.

(20) 華語教師徵聘研究. 能力及其標準，並使師培生、實習教師或新進教師達到這些能力、標準的一種教育系統。能力本位師資培育具有目標明確、績效評估容易、可以及時回饋、個別化學習及課程設計有規則可循、較為單純等優點，然而哪些行為單位可以構成適任教師所需知識和能力，缺少科學實證支持，以及將教師行為窄化到斤斤計較的功能計算系統，忽略了教師人格教育及教師傳遞、批判和改造社會文化的角色與地位，是有其缺點（楊深坑，1997）。雖然起步較早的能力本位師資培育，頗受教育學界批評，但就教師教學重要能力的訓練與培養而言，強化教師教學能力仍有可取之處，但是將能力本位師資培育視為唯一的取向，則將使師資培育流於偏頗和窄化的弊病，值得師資培育引以為鑑。. 二、知識本位師資培育教學專業化重視教學的表現，就像其他專業一樣，需要具備精熟的專門知識，而且能夠以智慧和倫理的方式運用其知識，此即知識本位師資培育所強調的重點所在。基本上，師資培育可以視為一種專業性的工作，在此專業社群中. 6.

(21) 第二章文獻探討. 需要具備足夠適切的知識，達成其專業地位的要求。而所考量適切的知識通常包括下列 3 項： 1. 所需知識類型及所確認知識範疇的關係 2. 組織和利用知識的概念架構 3. 用來建立和確認知識探究的模式（Strom, 1991）。. 1980 年代之後，學者重新思索何種知識對於師資培育較有價值。其中以舒曼（L. Shulman）最具代表性，他提出教學知識應該包含下列 7 項： 1. 內容知識 2. 一般教學方法知識。此處特別提到較廣的班級經營和組織原則和策略，超越了學科教材 3. 課程知識，特別掌握教材以作為教師傳授的工具 4. 教學內容知識，特殊的教學與內容的組合，在教師領域中具有獨特性，教師本身具有特定的專業理解形式 5. 學習者及特徵的知識 6. 教育脈絡知識，其範圍從小組或班級、學區管理及其財政、到社區和文化 7. 教育目的、價值和哲學及歷史背景（Shulman, 1987）。. 知識本位師資培育提供師資培育課程相當清晰的架構，可使師資培育課程走向系統化和知識化，讓師培生獲得更有意義的學科和教育知識，學習更為紮實，使未來有效勝任其教學工作；此外，亦可作為教師資格檢定標準的訂定。但是此種派典過於強調知識的重要性，是否能夠激勵師培生反省性的判斷和行. 7.

(22) 華語教師徵聘研究. 動，亦受到質疑。在資訊科技時代，單擁有知識是否能有效勝任教學工作，亦有待商榷。. 三、省思實務師資培育省思實務師資培育是一種著重探究取向的教學實習課程(an inquiry-oriented student teaching program)。這種師資培育課程，是以美國哲學家杜威之「省思式行動」(reflective action)的概念為指導原則，開展出「省思式教學」(reflective teaching)的課程模式，主張教師是專業自主的決策人員，是身在現場的研究人員，必須不斷就其教學行動及相關素材，從事反省思考，以建構切合實際教學情境的知識經驗，提升符應公平正義原則的教學效能。根據吳清山（2006），省思實務可以用於職前教育和在職進修，而指導者和同儕參與則是職前教育兩個重要的面向。Ojanean（1993）曾研究如何發展實習教師省思性教學能力，結果發現教師扮演指導者角色，可以成功有效地指導學生利用其個人歷史、對話日誌、小型和大型經驗對話，幫助學生反思和增進實務。而 Licklider（1997）研究亦發現省思實務亦有助於教師專業發展，教師經. 8.

(23) 第二章文獻探討. 由自我引導（包括在自然情境下經驗的自我學習），能夠持續不斷地檢視其教學假設和實務。整體而言，省思實務師資培育及其標榜的省思式教學，具有下列 3 項重要的涵義（張建成，2000）： 1. 教師本身應該是一位行動研究者，必須一直在行動中及行動後從事反省思考，且思考的內容不僅限於教學行動的效率性，更要顧及教學行動的價值性及道德性。 2. 教育學理或知識不是一旦形成之後，就固定不變且四海皆準的，而是隨著時空的轉移，不斷演化或建構出來的。 3. 師資培育是社會重建工作的重要環節，必須督促教師繼續不斷且範圍廣泛地省思本身的經驗，不僅關切學生課業學習的品質，同時注意教學的社會意義與結果。. 上列 1 換言之，師資培育必須培養教師敏銳的觀察力及縝密的分析能力，並使教師具有開放的胸襟，而開放的態度才能使教師能夠對自身及他人的意識形態進行批判思考。上列第 2 點，則是希望教師隨時對於自己在師資培育過程學習的理論，保持警覺及批判，避免受到既有框架束縛。因為班級中的每位學生，都有不同的人格特質，很難有一套普遍的教學方法能夠適用於每個人身上。因此，教育理. 9.

(24) 華語教師徵聘研究. 論與實務必須不斷對話、不斷調整。而實習對師培生而言便是一個審視在師資培育過程所學理論的絕佳機會。上列第 3 點，則是強調師資培育不可脫離社會閉門造車，必須走入現實情境。因此，師資培育必須培養自省的能力，探索意識形態、教學情境與社會現況間的交互作用。由於省思實務師資培育重視省思過程，因此可能忽略重要內容的學習，以及過程較耗費時間，並且須公開檢視自己的理念，難免較具敏感性，這些是省思實務師資培育較為不利之處。. 四、標準能力師資培育師資培育具多元性及綜合性，不能奉行單一的理論及學派，因此師資培育必須整體、全面。師資培育派典的發展，不僅影響師資培育課程的設計，也影響教師資格檢定標準的訂定。而教師資格檢定標準，並不限於單一派典的觀點，而是經過能力本位、知識本位及省思實務的師資培育，逐漸發展出綜合性的標準能力師資培育。 Roth (1996) 認為標準能力模式主要包括三項要素：標準、評量和能力建立。在此模式中，標準是模式的核心，代表著願景和提供教師及教學的概念，它是此系統中績效因素的一部分，所有的課程都應以標準中各要素負起績效責任，當然它也提供課程設計的依據。評量是此模式的第二績效責任要素，用來測量標準的達成情形，也是能力是否達成標準的指標，亦可提供回饋、改進與修正之參考。至於能力則是課程是否符合標準的情形，亦包括課程資源、設計、執行和評鑑等因素（Roth, 1996）。根據吳淑禎（2011），教師標準能力的發展，使得教師素質所凝聚的圖像有了具體的內涵。Ingvarson (1998) 表示，教師標準能力意指教師需要知道以及能夠做到之職能，它通常來自多人的共識與同意。在應用上，更可做為專業成長、教師評鑑，以及課程檢核的指引，如 Huntly (2008) 以其做為初任教師職能評量的依據；Tang(2008) 用以促進教師專業成長；Schmid, Kiger (2003) 則用於課程目標的建構；Koster 等人 (2008)依據專業標準，提供師培生明確的學習目 10.

(25) 第二章文獻探討. 標，並依其個人認知、行為以及與他人分享等三個向度進行表現評量，以檢視其達到標準的程度；Brouwer (2007)將標準本位用於師培生遴選依據，並從總結性評量的角度，檢視師培生達到標準的程度，做為是否晉升的給證標準。由此可知，教師標準能力已成為師資培育專業化與優質化的重點。在上列的師資培育四大派典之外，亦有學者（DeJong & Groom, 1996， Kaufman, 1996，Kroll & LaBosky,1996）提倡建構主義（constructivism）的師資培育，其理論基礎為皮亞傑的建構論（Piagetian constructivism）和維高斯基的建構論（Vygoskian constructivism）。皮亞傑的建構論認為教育的目的，在於激發學生的興趣，透過主動探究，建構其認知發展，因此教師必須善用教學法，激勵學生思考；維高斯基的建構論則強調教育是為了社會的轉化，它反映出個體在社會文化脈絡下的認知發展。因此個體的發展來自於在一文化內個體與社會互動的結果，亦即個體與環境互動下建構其知識。由此看來，建構主義較像是一種學習理論，而不是教學理論。吳清山（2006）認為，建構主義的師資培育，鼓勵學生探究、反思和自我檢視，固有其可取之處；然而應用於實務上，仍有其限制，例如：不是任何學程科目都適合採用建構式學習、而且不易評估師培生知識和能力。也因此建構主義的師資培育派典，無法為師資培育機構普遍採用。. 第二節華語師資培育華語二語教學相對於英語二語教學而言較晚起步，因此早期許多華語教學理論經常借鑑英語二語教學理論。有鑑於此，研究者在此節先探討二語師資培育相關文獻，及華語師資培育相關文獻，在第三節將探討二語師資徵聘及華語師資徵聘。. 一、海外華語師資培育由於大學在教學上有相當大的自主權，因此在課程的設置上也往往因為各校的教學方針與目標不同而有不小的差異。李和舫與張靜萍（2010:53）曾舉例說明此一差異之大──位於德國南部的維爾茨堡大學（Universität Würzburg）漢學系的語言課程占 90 學分，是畢業總學分的一半；而柏林自由大學的語言課程 11.

(26) 華語教師徵聘研究. 則僅為 38 學分，占畢業總學分的 21.1%。除此之外，林欽惠（2016）依據自身在德國任教的經驗認為，各系的語言教學方針往往還與系內主事教授的研究方向與態度有著相當的關聯性，例如若該系主管語言教學的教授研究方向為古代漢語，在課程設置上古代漢語的學分比重可能就會大一些，也可能較重視繁體字；若主事教授認為閱讀手稿是一項重要的技能，可能就希望該系的語言教師開設一門手寫字識讀課程等。以德國而言，漢學系重視翻譯的傳統固然也直接對師資的聘任產生了某種程度上的影響。目前在德國大學中擔任專任教師的當地教師多為具漢學或翻譯碩士以上學位的德國教師，或曾在德國取得漢學、日耳曼學、語言學碩士以上學位的中文母語教師。這些中文母語教師均有一定的德語能力，能夠使用德語講授課程，部分甚至能夠教授專業的翻譯課程。此外，由於學校專任語言教師人數有限，在預算有限的情況下，不少大學透過與大陸國家漢辦或與臺灣教育部簽訂的協議，自大陸或臺灣招聘短期客座教師或實習教師/志願者，以解決師資不足的問題。一般而言，大陸或臺灣公派的教師任期為兩年左右，實習教師/ 志願者則為十個月左右。林欽惠（2016）的研究中整理出其調查二十位赴德實習的教師在累積了一段時期的教學經驗後對於赴德教學應具備能力的反思，其將本題設計為複選，具體結果整理如圖 1，按需求度降冪排序。. 12.

(27) 第二章文獻探討. 圖 1 二十位赴德實習教師認為赴德實習者應具備之能力（林欽惠，2016）. 根據以上調查結果，及另外的質性訪談結果，針對有意願赴海外教學的教師以及師資培育單位，林欽惠提出以下 3 點建議。. 1. 提升跨文化溝通能力根據國立臺灣師範大學華語文教學系（2010）所編輯的《華語教學系所課程大綱彙編》，目前臺灣華語文教學系所所擬之課程綱要中，有關跨文化交際的部分歸於「語言與文化」課程下，課程時數較少。如臺師大華語系碩士班 108 學年度課程架構規定，選修課程至少應為 27 學分，學生須從「語言」、「文化」、「學習」、「教學」四大課群各選修一門；換言之，若研究生僅符合最低限度，於「語言」、「文化」兩課群僅各選修一門課程，每門課程皆為 3 學分，則其餘 21 學分可皆落在其他兩個課群中。而根據大陸國家漢辦制訂的《漢語教師 13.

(28) 華語教師徵聘研究. 志願者培育大綱》（修春民、朱濤 2014:142），在 600 課時的培育中，「跨文化交際與赴任指導」即占 50 課時，其重要性可見一斑。林欽惠建議臺灣華語文教學系所或可考慮將跨文化交際獨立為一門課程，以利提供更細緻的跨文化交際訓練。此外針對將赴海外的教師，國別化的跨文化培育也是必要的，在一定程度上或可協助教師縮短在海外的異文化適應期。. 2. 提高外語「教學」能力由林欽惠圖 1 調查結果可知，多數受訪者在赴德教學前多具備一定的英語能力，甚至德語能力，然而使用外語進行教學不同於日常交流，仍存在一定難度。黃宏（2002:50）曾對大陸外派教師培育提出建議，認為教師外派之前，應該進行至少為期半年的語言強化學習，「要求達到能用對象國語言與學生無障礙交流，甚至能用對象國語言為學生教授漢語和文化課的程度」。研究者認為，若能學習當地語言是最理想的，研究者自身便有研究所同學大學時主修德文，研究所便選擇前往德國實習；亦有大學主修法文的研究所同學，研究所選擇前往法國實習，許多諸如此類的例子。理解當地語言、能以當地語言與學生、同事溝通，教學時定能更加如魚得水。況且語言的語用層面，若不熟悉該語言便難以理解。如 Fantini（2000:27）所言，語言學習與跨文化溝通能力是分不開的，掌握當地語言自然是最有助於了解當地文化的方式之一，不但對教師的課堂教學有極大助益（比方能理解學生在學習時所產生偏誤的可能原因，能與學生就外語學習經驗進行交流等，如此一來，師生互動也能更順暢），還能夠幫助教師迅速融入當地生活。然而，對於短期的外派教師而言，若無法掌握當地語言，也至少必須具備能使用英語進行教學的能力。教師除提升自身外語能力之外，平時也可考慮多閱讀以外語撰寫的教學文獻或書籍，或瀏覽針對外國華語學習者設計的學習網站，在教學時常可派上用場。. 3. 保持對大陸的理解與關注臺灣教師在海外教授華語有極多與來自大陸的同事共事的機會，同時也極有可能需要以簡體字教學或教授牽涉到中國國情文化的課程。除拼音、簡體字等基本功外，林欽惠認為教師自身必須隨時保持對兩岸語言形式差異的敏感度以及對大陸各方面情況的高度關注，以開放的心態主動瞭解大陸，以提升自身在海外的競爭力。雖然兩岸在語言、文字方面的差異在一定程度上已被納入目前華語師資培育的課程內容中，然而大多為理論性的整理講授，一般華語教學系所學生在生活中實際體會兩岸差異的機會還相當有限。研究者認為，有志於 14.

(29) 第二章文獻探討. 海外教學的教師應及早認知這是海外華語教師必須面對的常態，若能及早準備，對未來就業將大有助益。 Bennett 等學者曾針對跨國企業外派者培育進行研究，提出「外派者要成功，必須在異文化環境中具備技能、知識與態度，以有效地展現工作能力；此外，成功的外派者還必須能夠自我調整適應新環境，並瞭解如何在海外增加發展的機會」（Bennett, Aston and Colquhoun 2000:240）。研究者認為，此一觀點也適用於赴海外教學的華語教師。國內外諸多文獻，甚至非華語教學領域的文獻，都顯示跨文化溝通能力及適應異文化的能力的重要性，而在現今全球化、資訊量龐大的時代、在華語教學這個必定需要與異文化接觸交流的領域，跨文化溝通能力的重要性更是不在話下。理想而完整的師資培育不僅除了專業知能的課堂講授培育，也應結合具有相關目標性之教學實務的訓練，提供親身見習體會的機會，透過實際的觀察和參與，從而增長專業知能，才能從看中反省、做中學，這是實務型的師資培育所應該涵括的重要內容（宋如瑜，2008；信世昌等，2010a）。而課堂觀察是教師與課堂教學近距離接觸的重要平臺，是教學理論與實踐之間的連繫紐帶，藉由課堂觀摩的訓練，是促進教師教學能力發展的重要手段，提供了一個將理論轉化為實踐的絕好機會（鄭紅艷、張海靜，2013）。陳雪妮（2015）其博士學位論文討論海外中文學校華語志工教師之培育，其將師資培育規劃為 5 個主要培育項目：. 1. 「專業培育課程」：首先進行進階的專業華語課程培育後，讓培育學員對於僑校教學的專業知能奠定基礎，並透過課堂實作訓練，加強教學實作的能力。. 2. 「華語教學機構參訪與課堂觀課」：前往國內華語教學機構進行參訪與課堂觀課，使培育學員對於華語教學環境和課堂授課有進一步了解，並能透過課堂觀課進行教學反思訓練。. 3. 「20 小時的國內教學實習訓練」：安排於華裔青年語文班進行 20 小時的教學實習訓練，藉由主課教師的一對一實習訓練的帶領與指導，對於華裔班的華語教學運作，能夠有實際的教案編寫、教具製作、教學實作、觀課反思、課業輔導等實際國內教學實際經驗。 15.

(30) 華語教師徵聘研究. 4. 「海外行前說明座談會」：規劃舉辦海外行前座談說明會，除了針對培育學員派外的各種教學、生活、研究方面的準備，進行重要的提醒說明外，也透過海外教學的實務經驗分享，讓培育學員對於即將外派任務能有更具體的認知，在經驗座談的問答中能更進行深入的了解。. 5. 「返國志工服務經驗座談暨結業式」：透過志工返國後海外心得經驗分享，能藉由同儕志工教師海外各地之實際經歷，擴展海外教學的認識。. 陳雪妮上列第 1 點，以臺師大華語文教學系之研究所為例（下稱臺師大華研所），便是該研究所開設之各項理論課程。上列第 2 點，臺師大華研所則開設實務課程，如｢華語文教學實習｣；以研究者本身為例，研究者本身修習｢華語文教學實習｣時，參訪了臺北美國學校以及臺師大國語教學中心，並於參訪後皆須繳交參訪報告。上列第 3 點，臺師大華研所亦開設必修課｢華語文教材教法｣，於該課程中有與同儕共同實際編寫教案及教學演練的機會。上列第 4 及第 5 點，臺師大華研所每學期至少舉辦一場海外行前說明會，說明會通常兼具第 4 及第 5 點內容，系所教授及行政人員向研究生說明海外實習基本規定及注意事項，亦邀請通常為剛結束實習返臺的研究生或系友分享海外實習或任教的經驗。根據方麗娜（2013）對於北美地區中文學校教學現況的調查分析，研究發現在「教師背景」方面，以碩、學士最多，其中學士級佔 45.32%，語文教學科系畢業者仍居少數，約佔 38.58%；在「教學現況」方面，選用由北美地區教師所編寫的在地教材，教授簡體字和漢語拼音的中文學校極為普遍；在中文教師的「進修需求」方面，僑務委員會所安排的巡迴講座課程中，以華語文創意教學、漢字記憶法，以及課堂經營管理等課程最受歡迎，而如何吸引學生的學習興趣，是海外中文學校教師最重視的一個問題。更深入了解其研究中的「教學現況」部分：在任教年級方面，1~3 年級最多（約佔 26.43%）。. 16.

(31) 第二章文獻探討. 二、華語師資培育綜述除了第一節吳清山整理之四種師資培育派典，美國學者 Waters(2005)則將師資養成機制分為三類：「師資教育」(teacher education)、「師資培育」(teacher training)與「師資發展」(teacher development)，三者互有關聯但不相同。首先「師資教育」是以提供與課堂教學相關的理論知識研究為主，例如大學華語文教學系所與學程的修業時間達數年，學習內容多為語言學理論知識。第二類「師資培育」則是以提供與實際課堂教學相關的技能訓練為主，例如非正式學歷文憑的華語文師資班、華語教學第二專長班、海外華文教師回臺研習等，課程內容以外語教學的理論與技能訓練為主，時間較短。第三類的「師資發展」 (teacher development) 則是以提高在職教師的專業化發展為主，指正式教師在教學情境中經由種種管道獲取新知的自我提升（宋如瑜，2009）。根據 Waters(2005)，師資養成的三大類機制可理解為類似金字塔架構，最底層為第一類「師資教育」，須較長期的養成。其上層為「師資培育」階段，屬於師資教育的進階，但相對而言時程較短，但必須先有底層的「師資教育」為基礎。而位於金字塔頂端，便是「師資發展」，即為教師專業成長。「師資發展」需要教師自發性、主動學習並提升自身整體素質，不同於底層的「師資教育」和「師資培育」一般而言是在外界條件支持下發生。根據宋如瑜（2009）、方麗娜（2013），上述師資養成的三大類機制，側重的部分不盡相同。「師資教育」注重培養教師「應該知道什麼」，是指基礎知識與基本技能的養成教育；「師資培育」注重訓練教師「應該如何教」，是指教學方法與技巧的實務訓練；「師資發展」則指導「當上教師之後如何不斷提高自身素養」，是指教師的自我發展意識。虞莉（2007）對於「師資培育」的分類與上述 Waters(2005)的分類方式不同，虞莉依培育時間的長短，分為短期、中期和長期的師資培育。短期師資培育通常是針對某種教學法理論技巧或測試方法為期幾天的培育；中期則是為期數週、側重整體綜合性的培育；長期則是指一年以上，可頒發學位或證書的培育。此外，虞莉也依照培育方式不同，將師資培育區分為三類：一是注重某種教學法理論的「講座性培育」，二是注重教學技巧實踐的「工作坊式培育」，三是兩者性質兼具的「雙軌式培育」。陳雪妮（2015）將臺灣華語師資養成系統分為兩類，一是正規學制的華語師資教育系統，如各大學院校的華語文教學系所、華語碩士、博士學程、應用華語系等；二是非科班的教師培育班或專門場域的師資培育，如各大學相關系 17.

(32) 華語教師徵聘研究. 所、國語中心或進修推廣部，以及民間私人機構所開設的華語師資培育班。由此可知，各大學的華語文教學系所屬於師資教育的一環，和一般師資培育班或專業教學場域的培育是有區別的。研究者認為由於各師資培育項目的重要性與獨特性，師資培育很大程度上與師資教育互相補足。華語教師的師資培育工作不僅只是對某些教學技巧的培養，而是應更注重教學法理論與教學實踐之間的結合與應用，強調如何將最新的研究或教學成果運用到實際課堂教學中。華語教師的首要任務是第一線的課堂教學，而成功的課堂教學需要豐富的實踐經驗，因此師資培育項目不能只談理論而不注重實際技能的執行與發展，必須將研究真正運用在教學現場。劉珣（2000）認為師資培育應具有多樣性，應特別遵循「因材施教」和「因地制宜」的方針。「因材施教」是對個人及一個語言群體所進行的差異化教學，而「因地制宜」是指根據不同地域國家的差別需求，其華語教師的培育重點也應有所不同。劉珣的論點強調了教學對象和背景差異的針對性與因應策略，應是師資培育規劃時掌握的重點，華語教學機構應瞭解教學目標學生的學習需求與背景，並且依國別化或地域差異而調整。徐蔚（2013）提出相似的華語師資培育論點，其提出創新「分類分層」培育模式，強調新思維的華語師資培育應朝向突顯應用性、針對性及發展性，且針對不同地域國家、文化背景、學生對象、學習特點與目標，並促進華語教師永續而多元的能力發展。方麗娜（2013）認為海外華語教師的培育課程規劃應朝向「課程分級化」的目標進行，先依幼兒、兒童、青少年、成年人的教學目標不同，以及華語能力程度做為培育分級區別來進行，且需強化師資導入的實習階段，才能達成更有效的教學目標。研究者認為，方麗娜提出的實習階段，應對應到前述 Waters 師資養成三大類機制的「師資培育」，也正是本論文欲探討的重點之一。詹向紅、張發清（2013）也提出類似方麗娜的看法，認為現今的華語文教學已從「大眾」朝向「分眾」的學習差異需求，如何有效針對目標教學地域環境、教學對象的學習背景、學習特點、年齡性別、學習目的的需求分析等區別，根據教學目標與培育策略而量身訂作合適的師資培育，顯示了具有針對性和目標導向的師資培育是當今研究重點與趨勢之一。綜合 Waters、宋如瑜、方麗娜、虞莉、劉珣、徐蔚、詹向紅、張發清等人的觀點，研究者認為師資養成三大類機制的「師資培育」是不可缺少的環節，陳雪妮（2015）亦指出，許多語言教學應在「實踐中學習」(learning through experience)的教育原理框架下，特別注重讓受訓教師透過工作坊、討論心得等實際參與實作演練等方法，有效地發展其教學技能與應用。 18.

(33) 第二章文獻探討. 理想而完整的師資培育除了專業知能的課堂講授培育，也應結合具有相關目標性之教學實務的訓練，提供親身見習體會的機會，透過實際的觀察和參與，從而增長專業知能，才能從看中反省、做中學，這也是實務型的師資培育所應該涵括的重要內容（宋如瑜，2008；信世昌、孫懿芬、陳雪妮，2010b）。本論文由徵聘方，亦即徵聘華語教師的華語文教學機構的角度，探討華語教學市場所偏好的教師能力與特質，而華語教師的能力正是在其求學或培育期間養成。無論是二語或華語教師的養成，基本上都符合 Waters 師資養成三大類機制的金字塔框架。本論文在文獻探討的章節討論各種師資培育理論，在其後的章節則探討在現行的華語師資培育制度下，華語師資的能力與特質是否符合華語教學機構的要求與期待。因此以 Waters 的師資養成三大類機制：「師資教育」、「師資培育」、「師資發展」而言，位階居中的「師資培育」是與本論文較為相關的部分。. 第三節華語師資徵聘本論文若以市場供需而言，本章一二節主要由供給方，也就是華語師資培育機構的角度出發，探討如何培育符合華語教學機構（需求方）要求的華語教師。華語師資培育機構通常為華語文教學系所。本節則由需求方的觀點，探討目前華語教學機構徵聘華語教師的相關文獻。. 一、華語師資徵聘概況李利津（2006）認為華語師資培育課程規劃，應包含五要項：「教學場域」、「教學目的」、「教學時數」、「教學階段」和「教學對象」等。強調以有系統的教學設計，重視實務基礎，運用模擬演練、探索歸納等教學步驟，落實主題統整式的個案研討和深度教學。此外，在課程發展應分成兩個階段：第一階段為「華語教學課程」，包含概念綜覽與目標建構；第二階段為「華語教學實務」，包含操作與體驗。李利津（2006）研究中的第二階段「華語教學實務」，是多數華語教師在求學階段、正式進入職場前，首次面對的華語教師徵聘，因為華語師資培育機構通常會與國內外華語教學機構合作，由華語教學機構提供實習機會，而準華語教師在此階段便需申請至某華語教學機構實習。而對於華語教學機構而言，徵聘不同職位的華語教師，固然會有不同條件及要求，基本 19.

(34) 華語教師徵聘研究. 上分為實習教師、兼任教師及正式教師，又依教學對象性質（本科生、各級別外籍生等）而對於華語教師有不同要求。根據臺灣教育部統計處統計，2010 年至 2013 年間，臺灣華語文相關科系畢業生，包含博士、碩士、學士、日間、夜間、在職、四技，總計 2298 人。其中博士學位 15 人，碩士學位 569 人，學士（含四技）學位 1714 人。可知以學士學位人數最多，佔 74.6％；碩士學位次之，佔 24.8％；博士學位僅佔 0.7％。平均而言，每年約產生 5 位博士、142 位碩士、429 位學士，而每年臺灣華語文相關科系的碩士學位、博士學位畢業生總數逐年增加中。自 2011 年起臺灣開始有了華語文博士學位畢業生，至 2014 年已有 15 位博士學位者。由此可知臺灣國內的華語師資學歷，呈現逐年提升的趨勢。江郁瑩（2009）針對臺灣國內華語文教學市場的研究中指出：「……很現實的是碩士畢業似乎是很多華語中心徵聘老師的基本要件」。這表示現今臺灣各華語中心的師資徵聘，幾乎皆以「碩士學位」為求職學歷門檻，這也表示應聘教師學歷的提升趨勢和就業門檻之間是相互關連的結果。但根據上述臺灣教育部 2014 年的研究，目前臺灣整體華語師資培育體系中，仍以「學士學位」為較大多數，幾乎是碩士學位總人數的 3 倍。這代表這些在臺灣長期培育的專業華語學士級畢業生，在臺灣國內華語教學市場面臨需求有限、僧多粥少的競爭情形。海外部分，由於華語熱的持續，目前美國的各級學校，普遍面臨專業華語教師缺乏的現象。姚道中（2008）與韓曦（2013）指出，其中以主流中小學、中文僑校或華語補習班，在專業師資的需求缺口最多。然而因美國各州師資認證門檻不一，使專業華語師資不足的情形一時無法有效解決。又加上華語熱，美國中文僑校方面除了專業華語師資需求增加外，也同時尋求轉型，與主流中小學合作，或轉型為華語補習中心。此外，為了滿足不同級別的華語學習者的. 20.

(35) 第二章文獻探討. 需求，海外各類型的華語補習班也迅速發展，因此華語師資不足的現象並未趨緩。面對上述海內外華語師資供需不平衡的問題，江惜美（2009）認為臺灣國內語言市場已趨飽和，建議應放眼全世界，那麼華語市場還有許多機會，可以透過華語專業，開發另一個海外職場，發展更多元的教學型態和事業。上述提及截至 2014 年臺灣華語文相關系所學士、碩士、博士畢業生總數，表 1 為何福田（2013）統計之 2006 年至 2011 年臺灣國內外華語師資的任教人數。. 表 1 臺灣華語文師資國內外的任教人數年度. 2006 2007 2008 2009 2010 2011 合計. 國內華語民間中心機構教師助教 519 110 536 110 584 115 558 115 574 110 554 110 3,325 670. 小計. 國外大學. 629 646 699 673 684 664 3,995. 教師 52 66 73 63 53 48 355. 助教 7 8 5 15 15 14 64. 小計. 年度合計 (人). 70 80 119 108 111 106 594. 699 726 818 781 795 770 4,589. 中小學教師 --20 11 7 17 55. 助教 11 6 21 19 36 27 120. （資料來源：摘錄自何福田，取自 2020 年 7 月 3 日。網路資料：國家教育研究院研究報告 http：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/25/201508409.pdf）. 表 1 顯示臺灣國內的任教人數每年平均為 670 人，每年任教人數上大致保持穩定，且可見國內各華語中心與民間機構的師資人力流動不大，實際師資缺額的釋出有限，這顯示臺灣國內的華語師資需求相當有限，競爭相當激烈。表 1 的國外部分，2006 至 2011 年間海外華語文師資的任教人數共計 594 人，平均每年國外任教人數為 99 人，人數逐年稍有成長，但並非穩定成長。而海外華語師資需求人數與臺灣政府推動的國際教學合作名額有關，若加上每年資深教師. 21.

(36) 華語教師徵聘研究. 的連續海外任教申請，對於資歷較淺的新進教師而言，要透過目前政府海外任教的機會申請，其實並非易事。根據教育部統計處網站，以 2013 年來看，臺灣華語文相關科系每年約培育 596 位畢業生，每年約有 7 位博士、145 位碩士和 444 位學士，再加上每年各校華語學分學程畢業生，以及來自各師資培育班的非本科系背景師資，可知目前臺灣華語文的海內外就業管道相當競爭，這是由於國內師資人力培育和相對職缺不平衡所致。因此，面對此華語師資人力供需不平衡的問題，將華語師資推廣至海外是一可行的途徑。面對海外華語師資的需求，臺灣始終缺乏如大陸漢辦強而有力的機構來統合與推展國內外師資合作。雖然臺灣教育部 2011 年公布｢教育部補助選送華語教學人員赴國外學校任教要點｣，開始以專案方式選送學生出國，或透過與海外需求學校選送教師出國，然而名額與機會相對有限。因此，臺灣華語文相關系所在學生及畢業生在海外教學實習或海外就業方面，與海外華語教學機構的合作管道和相關資訊仍可持續加強。臺灣教育部目前或許可由其管轄的長期與海外僑教體系聯繫經營的僑委會，擔任領導、引介及推廣的角色，再搭配教育部自 2011 年起成立的｢教育部選送專區｣，成為國內外教學合作的重要橋梁。華東師範大學吳勇毅 2020 年於微信直播平臺舉辦之線上｢國際漢語教育名家講壇｣，發表名為｢關於教師與教師發展研究｣之研究，引述北京語言大學姜麗萍：｢根據 2019 年對外漢語教師需求調查，以往第一順位都是教學法的需求，今年（2019）第一順位則是教師自身發展。｣吳勇毅認為｢教師自身發展｣決定教學品質能否持續提升，也決定一名華語教師是否能教好華語。此處｢教師自身發展｣，相當於本研究第四章、第五章中問卷調查法的｢研究能力｣。除了教師自身發展，吳勇毅亦認為教師處理課堂中非預測事件的能力也相當重要，此處的｢教師處理課堂中非預測事件的能力｣研究者稱之為｢班級經營的能力｣，也就是教師管理班級秩序及掌控課程進度的能力。課堂活動不可能永遠依照教師事先準備的教案進行，因此有任何非教案預期的情況發生時，便考驗教師處理事件的能力，但在徵聘過程中，由於面試、試教時間有限，教學錄影帶或是現場試教亦難以還原真實教學現場，因此｢班級經營的能力｣似乎不易在徵聘過程中看出. 22.

(37) 第二章文獻探討. 來，因此研究者在本研究中也探討了華語教學機構（徵聘方）及華語教師（應聘方），對於包含｢班級經營的能力｣在內的華語教師各項能力的重要性之看法。研究華語教師的徵聘，學生的意見也是不能忽視的一環。張忻、洪歷建、徐慧（2010）針對澳洲 Monash 大學中國留學班學生的需求分析的研究中，調查學生希望教師在課堂上給予何種幫助，第一順位為｢糾正發音｣，第二順位為｢講解詞彙用法｣，第三順位為｢講解語法｣，第四為｢練習交際性活動｣，第五為｢介紹中國文化｣，最後為｢其他｣。而自第五順位｢介紹中國文化｣開始，獲得的百分比已在 50％以下，但不能因此解讀為文化在華語教學中較不重要，而必須注意受試者所在地區以及其學習華語的動機。教育的國際化加強了跨國教育，而跨國教育既給傳統的教育帶來機會，也帶來諸多新的挑戰。任何新的教學理念與教學方法都必須建立於詳實的調查數據，華語學習者的需求與意見，一定程度影響了華語教學機構徵聘華語教師的標準，在眾多應聘教師不分軒輊的各種條件之下，具備某些特質與專長的應聘教師或許便能脫穎而出、雀屏中選。. 二、師資徵聘綜述各國家地區的政策固然也會影響華語教學機構徵聘教師的標準，以歐洲為例，歐洲現行與華語教學相關的政策為｢歐洲漢語外語能力標準｣（European Benchmark for Chinese Language）。由於歐洲共同語文參考架構誕生時，許多國家的非歐洲語言都沒有被包含在內，因此架構並沒有考慮這些語言不同於歐洲語言的特點，其中也包括漢語。而漢語要在歐洲發展，必然得建立適應歐洲語言政策的漢語標準（Zhang and Li, 2004）。近年來隨著歐盟多語制度和多元文化政策的發展，非歐洲本土語言的地位得到一定的改善。｢歐洲漢語外語能力標準｣的建立，標示著華語領先其他非歐洲本土語言，邁開了進入歐洲主流外語的第一步。｢歐洲漢語外語能力標準｣的建立，也為往後華語在歐洲的永續發展奠定了基礎。歐洲共同語文參考架構（2007）提到，教師應該了解學生的行為、反. 23.

(38) 華語教師徵聘研究. 映學生的態度和能力是語言學習/習得中非常重要的一部分。教師是學生的表率，應在語言的使用和慣例上做榜樣，教師也應注意以下這些能力與技巧： 1. 教學技巧 2. 教室管理技巧 3. 行動研究能力和獲得經驗的能力 4. 教學風格 5. 瞭解並有能力處理測試、評量和評鑑的能力 6. 瞭解且有能力介紹社會文化的背景知識 7. 不同文化間的態度與技巧 8. 瞭解並有能力發展學生的文學素養 9. 能夠在一個學習能力和學習風格多樣的班級中處理每一個案. 以上 9 種教師的能力，不僅在歐洲，相信在世界各國皆是評定一位教師的教學能力的參考標準。就徵聘而言，上述 9 項能力當中，或許有些能力與特質在徵聘的面試、試教或教學影片中能夠觀察得到，有些能力或許必須有賴日後. 24.