師資培育理論

根據美國教育測驗服務社（Educational Testing Service）於 2002 年 6 月所發 表的「國家的優先次序：美國人對教師素質的說法」（A National Priority : Amer-icans Speak on Teacher Quality）調查報告發現：所有的團體—成人、教育工作 者、政策制定者都認為教師教學品質在決定教育品質上扮演關鍵的角色（ETS, 2002）。因此，教師的素質決定教育品質的優劣，而師資培育機構便是培育優良 師資的關鍵。根據吳清山（2006），師資培育可分為下列 4 種主要派典。

一、 能力本位師資培育

能力本位師資培育又稱表現本位師資培育（Performance-Based Teacher Edu-cation, PBTE）。其概念源自「能力本位教育」，為美國 1960 年代盛行的教育改 革運動。能力本位教育首重教育目標的具體化分析，其次強調教學或訓練過程 的管控，師生必須以原定目標為依歸，不斷在教學過程中進行評鑑與調整，以 檢視是否達成原先設定的目標，最後再藉總結性評量檢測學習的結果能否符合 標準（達到教學的目標）。因此能力本位教育具有目標導向、重視行為與技能的 實際表現、以培養學生擁有精熟的技能為重點等特色。而「能力本位師資培 育」亦依據這樣的理念，強調清楚而具體地建立一為優良教師所需獲得的基本

能力及其標準，並使師培生、實習教師或新進教師達到這些能力、標準的一種 教育系統。

能力本位師資培育具有目標明確、績效評估容易、可以及時回饋、個別化 學習及課程設計有規則可循、較為單純等優點，然而哪些行為單位可以構成適 任教師所需知識和能力，缺少科學實證支持，以及將教師行為窄化到斤斤計較 的功能計算系統，忽略了教師人格教育及教師傳遞、批判和改造社會文化的角 色與地位，是有其缺點（楊深坑，1997）。

雖然起步較早的能力本位師資培育，頗受教育學界批評，但就教師教學重 要能力的訓練與培養而言，強化教師教學能力仍有可取之處，但是將能力本位 師資培育視為唯一的取向，則將使師資培育流於偏頗和窄化的弊病，值得師資 培育引以為鑑。

二、 知識本位師資培育

教學專業化重視教學的表現，就像其他專業一樣，需要具備精熟的專門知 識，而且能夠以智慧和倫理的方式運用其知識，此即知識本位師資培育所強調 的重點所在。基本上，師資培育可以視為一種專業性的工作，在此專業社群中

需要具備足夠適切的知識，達成其專業地位的要求。而所考量適切的知識通常 包括下列3 項：

1. 所需知識類型及所確認知識範疇的關係 2. 組織和利用知識的概念架構

3. 用來建立和確認知識探究的模式（Strom, 1991）。

1980 年代之後，學者重新思索何種知識對於師資培育較有價值。其中以舒 曼（L. Shulman）最具代表性，他提出教學知識應該包含下列 7 項：

1. 內容知識

2. 一般教學方法知識。此處特別提到較廣的班級經營和組織原則和策略，

超越了學科教材

3. 課程知識，特別掌握教材以作為教師傳授的工具

4. 教學內容知識，特殊的教學與內容的組合，在教師領域中具有獨特性，

教師本身具有特定的專業理解形式 5. 學習者及特徵的知識

6. 教育脈絡知識，其範圍從小組或班級、學區管理及其財政、到社區和文 化

7. 教育目的、價值和哲學及歷史背景（Shulman, 1987）。

知識本位師資培育提供師資培育課程相當清晰的架構，可使師資培育課程 走向系統化和知識化，讓師培生獲得更有意義的學科和教育知識，學習更為紮 實，使未來有效勝任其教學工作；此外，亦可作為教師資格檢定標準的訂定。

但是此種派典過於強調知識的重要性，是否能夠激勵師培生反省性的判斷和行

動，亦受到質疑。在資訊科技時代，單擁有知識是否能有效勝任教學工作，亦 有待商榷。

三、 省思實務師資培育

省思實務師資培育是一種著重探究取向的教學實習課程(an inquiry-oriented student teaching program)。這種師資培育課程，是以美國哲學家杜威之「省思式 行動」(reflective action)的概念為指導原則，開展出「省思式教學」(reflective teaching)的課程模式，主張教師是專業自主的決策人員，是身在現場的研究人 員，必須不斷就其教學行動及相關素材，從事反省思考，以建構切合實際教學 情境的知識經驗，提升符應公平正義原則的教學效能。

根據吳清山（2006），省思實務可以用於職前教育和在職進修，而指導者和 同儕參與則是職前教育兩個重要的面向。Ojanean（1993）曾研究如何發展實習 教師省思性教學能力，結果發現教師扮演指導者角色，可以成功有效地指導學 生利用其個人歷史、對話日誌、小型和大型經驗對話，幫助學生反思和增進實 務。而Licklider（1997）研究亦發現省思實務亦有助於教師專業發展，教師經

由自我引導（包括在自然情境下經驗的自我學習），能夠持續不斷地檢視其教學 假設和實務。

整體而言，省思實務師資培育及其標榜的省思式教學，具有下列 3 項重要 的涵義（張建成，2000）：

1. 教師本身應該是一位行動研究者，必須一直在行動中及行動後從事反省思 考，且思考的內容不僅限於教學行動的效率性，更要顧及教學行動的價值 性及道德性。

2. 教育學理或知識不是一旦形成之後，就固定不變且四海皆準的，而是隨著 時空的轉移，不斷演化或建構出來的。

3. 師資培育是社會重建工作的重要環節，必須督促教師繼續不斷且範圍廣泛 地省思本身的經驗，不僅關切學生課業學習的品質，同時注意教學的社會 意義與結果。

上列1 換言之，師資培育必須培養教師敏銳的觀察力及縝密的分析能力，

並使教師具有開放的胸襟，而開放的態度才能使教師能夠對自身及他人的意識 形態進行批判思考。

上列第2 點，則是希望教師隨時對於自己在師資培育過程學習的理論，保 持警覺及批判，避免受到既有框架束縛。因為班級中的每位學生，都有不同的 人格特質，很難有一套普遍的教學方法能夠適用於每個人身上。因此，教育理

論與實務必須不斷對話、不斷調整。而實習對師培生而言便是一個審視在師資 培育過程所學理論的絕佳機會。

上列第3 點，則是強調師資培育不可脫離社會閉門造車，必須走入現實情 境。因此，師資培育必須培養自省的能力，探索意識形態、教學情境與社會現 況間的交互作用。

由於省思實務師資培育重視省思過程，因此可能忽略重要內容的學習，以 及過程較耗費時間，並且須公開檢視自己的理念，難免較具敏感性，這些是省 思實務師資培育較為不利之處。

四、 標準能力師資培育

師資培育具多元性及綜合性，不能奉行單一的理論及學派，因此師資培育 必須整體、全面。師資培育派典的發展，不僅影響師資培育課程的設計，也影 響教師資格檢定標準的訂定。而教師資格檢定標準，並不限於單一派典的觀 點，而是經過能力本位、知識本位及省思實務的師資培育，逐漸發展出綜合性 的標準能力師資培育。

Roth (1996) 認為標準能力模式主要包括三項要素：標準、評量和能力建 立。在此模式中，標準是模式的核心，代表著願景和提供教師及教學的概念，

它是此系統中績效因素的一部分，所有的課程都應以標準中各要素負起績效責 任，當然它也提供課程設計的依據。評量是此模式的第二績效責任要素，用來 測量標準的達成情形，也是能力是否達成標準的指標，亦可提供回饋、改進與 修正之參考。至於能力則是課程是否符合標準的情形，亦包括課程資源、設 計、執行和評鑑等因素（Roth, 1996）。

根據吳淑禎（2011），教師標準能力的發展，使得教師素質所凝聚的圖像有 了具體的內涵。Ingvarson (1998) 表示，教師標準能力意指教師需要知道以及能 夠做到之職能，它通常來自多人的共識與同意。在應用上，更可做為專業成 長、教師評鑑，以及課程檢核的指引，如 Huntly (2008) 以其做為初任教師職能 評量的依據；Tang(2008) 用以促進教師專業成長；Schmid, Kiger (2003) 則用於 課程目標的建構；Koster 等人 (2008)依據專業標準，提供師培生明確的學習目

標，並依其個人認知、行為以及與他人分享等三個向度進行表現評量，以檢視 其達到標準的程度；Brouwer (2007)將標準本位用於師培生遴選依據，並從總結 性評量的角度，檢視師培生達到標準的程度，做為是否晉升的給證標準。由此 可知，教師標準能力已成為師資培育專業化與優質化的重點。

在上列的師資培育四大派典之外，亦有學者（DeJong & Groom, 1996，

Kaufman, 1996，Kroll & LaBosky,1996）提倡建構主義（constructivism）的師資 培育，其理論基礎為皮亞傑的建構論（Piagetian constructivism）和維高斯基的 建構論（Vygoskian constructivism）。皮亞傑的建構論認為教育的目的，在於激 發學生的興趣，透過主動探究，建構其認知發展，因此教師必須善用教學法，

激勵學生思考；維高斯基的建構論則強調教育是為了社會的轉化，它反映出個 體在社會文化脈絡下的認知發展。因此個體的發展來自於在一文化內個體與社 會互動的結果，亦即個體與環境互動下建構其知識。由此看來，建構主義較像 是一種學習理論，而不是教學理論。

吳清山（2006）認為，建構主義的師資培育，鼓勵學生探究、反思和自我 檢視，固有其可取之處；然而應用於實務上，仍有其限制，例如：不是任何學 程科目都適合採用建構式學習、而且不易評估師培生知識和能力。也因此建構 主義的師資培育派典，無法為師資培育機構普遍採用。