Journal of Health Promotion and Health Education Contents
No.32
,
pp.65-86. December 2009
合作學習與訊息回饋策略對修習健康與體育
教材教法之學生學習成效的影響
龔F鹿妓* 芋,是賢抖 陳政友抖摘要
目的:探討合作學習與訊息策略運用對健康與體育教材教法學習成效之影響 O 方法:將 120 名受試者分配至二人合作配對學習組與個人學習姐,之後以隨機分 配方式將兩組細分為簡單回饋、詳細回饋及無回饋三小姐。本研究實驗期共十二 遇,前二週為前置實驗,讓學生熟悉合作學習精神與流程,並實施學習成效前測, 第三週開始正式實驗教學共計 10 週'在完成教材教法實驗課程結束後,即接受學 習成效後測。結果:合作配對組 (M=45.91 )在學習成效上顯著高於個人學習組(M=35.25)
(F=92.76'
p<
.05)
, 無回饋組 (M=43.87) 在學習成效上高於簡單回饋 組 (M=39.25 )與詳細回饋組 (M=38.62)(F=7.97'
p<.05) 。結論:合作學習可顯著 提升學生學習成效表現O 不同訊息回饋方式在學習效果上主現出無回饋組優於簡單回 饋組與詳細回饋組。關鍵詞:合作學習、訊息回饋策略、健康與體育教材教法、學習成效
*
國立台灣師範大學健康促進與衛生教育系博士班研究生暨新竹教育大學體育系教授 抖 國立台灣師範大學健康促進與衛生教育系教授 通訊作者:李思賢 聯絡地址:臺北市大安區和平東路一段 162號 聯絡電話:02-7734-1701
E-mail: tonylee@ntnu.edu.tw
健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月 ~ ~~
笠:、月u
,3
為因應時代的變遷與世界各國教改的脈動,各國政府均致力於教育改革,以 激發個人潛能,促進社會進步,提高國家競爭力,就國內國民教育九年一貫的課程改革精神而言,主要是以學生為主體、以其生活經驗為重心,期望學生成為
「主動的研究者 J '而非「被動的學習者 J ;從上述內容可以了解到,當今國內 的課程改革重視學習者主體意識與價值的存在,有如建構主義所強調的透過知識 學習的過程,才能建構個人有效的知識(朱則剛, 1996) 。建構主義的主要概念 乃奠基於兩個教學理念,其一認為學習者才是學習的主人,而不是被動接受他人 的知識,唯有學習者願意主動吸收知識與觀念,才能納入學習者的知識體系中 O 二則是知識乃為學習者與生活世界交互作用而建立的,互動的對象包括老師、同 儕、家人與生活的環境,透過互動會使得本身的觀念產生變化,學習者經由知識探究的過程所獲得的學習成果才會具有較大的持久性
(Brown ,
Collins
,
&
Duguid勻
1989)
,而上述兩個教學理念是可以在情境式合作學習的教學環境中予以實現, 乃因為合作學習是一個開放式的學習環境,能提供學習者一個自主的學習空間O 九年一貫課程目標強調尊重適性發展、激發個人潛能,因此在教學的各領域 尋求一套能配合學習者的個別能力需求、具有彈性且能適應個體間的差異,達到 適性教學目標的教學模式是教育學者所追求的方向(蔡明雄,1999) 。群性的培 養在學校教育中一直被列為重要的一環,然而在尊重個性發展的目標下,由於太 過強調個體間的競爭,因而產生同儕關係的疏離,為了改變此一困境,同儕間相 互合作達成教學目標的策略因應而生,合作學習(cooperative learning) 策略開始 受到各界的重視。在教學上,合作學習大部分是以異質分組、小組內相互依賴的 型式呈現,強調合作表現、團體及個人績效並重(黃政傑、林佩璇,1996 ;
Dyson
&
Rubin
,
2003)
0Dyson (2001 ;
2002) 強調合作學習的課程結構必需包
含正向的相互依賴、個人責任、面對面互動、人際小團體技術及團體進行等五種
基本要素才算完整。最近許多研究指出學習者在合作學習的教學情境中,不但互 動性更強,並且在學科知識的學習、問題解決、學習動機或學習態度上都更有效
率 (Dyson
&
Grineski
,
2001 ; Dyson
&
Rubin
,
2003 ; Dyson
,
Griffin
,
&
Hastie
,
2004 ; Johnson
&
Johnson
,
1993 ; Slavin
&
Madden
,
200 I ; Yoder
,
1993) 。從學習
觀點而言,情境學習論主張學習是經由合作式的社會互動 (collaborative
social
interaction) 及團體共同的建構知識 (social
construction of
knowledge) 而逐步達
成 (Brown,
Collin
, &
Duguid
,
1989)
,因此合作學習有助於情境學習,並發揮其
功能,就像共同解決問題策略與互助的技巧。黃清雲(1998) 指出學習者在合作 學習的教學情境中,透過同伴間的鼓勵、示範說明等互動關係,更易達到學習目標。此外, Johnson 與 Johnson (1993) 的研究也提出在合作學習的教學情境下,
成員間會相互觀摩、學習,並且建立學習策略,透過彼此互動加強其認知過程,
此觀點正符合Bandura (1986) 社會認知論 (social
cognitive
theory) 所述,人類
行為與思維是可以透過觀察、模仿學習及學習者的認知而獲得的,同時也呼應
Vygotsky
(1978) 社會互動的認知效益論所言,知識的獲得乃來自於社會化相互 學習過程而建構的。 雖然普遍認為合作學習教學法有助於學習效果的提升,並增進互動學習成效,但Slavin (1983) 卻發現到教師如能將團體酬賞和個人責任整合放入教學策
略中,才能讓學習成效發揮到最大的功效,這個論點與
Bandura (1986) 社會認知
論所述相互呼應。Bandura認為當學習透過不同訊息的加強時,學習者才能注意、 區別重要的學習要素,並透過具體的表徵(symbolic) 或口語的編碼(verbal
coding) 來加強記憶,而後,學習者才能正確的表現出其所欲學習的內容oFitts
與 Posner (1967) 也曾提出學習如欲達自動化的階段,除了示範觀摩學習外,還
需加上教師的口語的說明及有效的練習。此外,Siegenthaler與0'
Dell (2000)
也從相互依賴論的觀點提出,人際間的口語互動會影響同伴的偏好與選擇O 從上 述觀點來看,訊息回饋在學習過程中具有一定程度的貢獻。Smith (1988) 依回饋 的功能及訊息傳遞的多寡,將回饋的型態從簡單至複雜予以分類,無回饋(No Feedback) 是指教學習過程中,學習者沒有獲得任何訊息的回應與指示;正確反應的獲知 (Knowledge
of Correct Response
,
KCR) 指的是利用簡單的訊息回韻,
例如「對」、「好」等字眼來指示正確方向或答案;詳細訊息回饋(
Elaborative
Feedback) 是一種複雜形式的回饋,具有解釋與忠告的功能,其主要目的在提供
學習者正確的策略與決定的訊息,使得學習者有更深入的認知和思維。有些研究 曾從訊息回饋的觀點探討其對學習成效的影響,發現到訊息策略的運用有助於學習效果的提升(C1ariar悶,
1990 ; Masser
,
1993
;鄭麗媛, 2005) 。在自我決定理論
的社會情境因素對需求與行為影響的研究中也發現到,正向的口語回饋可以提升學習者的內在動機,進而改善其行為的表現 (Deci ,
Eghrari
,
Patrick
, &
Leone
,
1994 ; Iwasaki
&
Mannell
,
1999 ; Vallerand
,
1983)
0 不過這個結果在高低能力學
健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月
顯示高能力學習者可以從詳細的訊息回饋中得到問題解決的方法,然而,對低能 力學習者而言,實施詳細的訊息回饋可能會因為太多的訊息干擾了學習,而導致
學習成效不佳(
Magill
&
Schoenfe1der-Zohdi
,
1996 ; Spock
,
1987) 。
綜合上述文獻,實施小組合作學習教學時,同儕之間不僅會因不同學習基礎 的互動與認知預期而引起學習者在認知上的衝突,且可藉由觀摩學習或是社會協 商的歷程,激發批判思考能力與後設認知策略運用的提升,達到自我調適的學習 效果 O 同時在訊息回饋的驅使之下,或許可以強化學生主動學習的學習動機,並 能接受別人批評和面對意見的勇氣,進而學習到社會技巧與適應團體互動之能 力。目前國內有關合作學習教學策略與訊息回饋策略相關的研究,大都應用在中
小學階段,少以大學生為研究對象,且未涉及健康與體育領域教材教法的研究,
現階段國內有關國民教育師資培育的來源,擴及多所大專院校之師培中心,而師 培中心的教育學程授課內容則包含九年一貫七大學習領域, I 健康與體育領域」 為其一,七大領域中唯有健康與體育領域跟生命的延續具有息息相關,它不只是 在課程改革中具有劃時代的意義,更在國家整體競爭力中擔負起教育的重要使命 (晏涵文,2001
)。因此,各大專院校教育學程中擔任「健康與體育領域」教材教法的教師們,應審慎深思如何讓學生了解到本領域的重要性,進而願意選修本
領域,當是授課教師們所應努力的方向 O 研究者擔任健康與體育教材教法教學已有多年時間,常思索著如何改變以教 師為主的傳統教學型態,充分發揮以學生為中心的有效教學法,以提升學生的學 習興趣,從上述文獻了解到,使用合作學習的教學型態或訊息回饋策略的運用皆 有助於學習成效的提升,然而將合作學習與訊息回饋二種策略同時運用的教學設 計,對九年一貫課程-健康與體育領域的學習成效,在文獻上仍付之闕如,因此, 研究者嘗試將合作學習與訊息回饋三種教學策略同時運用在健康與體育教材教法 的課程上,探討合作學習與訊息回饋策略運用對學生學習成效之影響 O 期望研究所得能提供大專院校擔任健康與體育教材教法課程教師們在教學上多一種選擇,
協助學生學習「合作 J '營造不同過往的學習氣氛,建構一個活潑、互動且愉快 的學習環境。本研究的目的為:瞭解合作學習與訊息回饋策略運用對健康與體育 教材教法學習成效之影響;探討不同合作學習教學型態對健康與體育教材教法學 習成效之差異;不同訊息回饋策略運用對健康與體育教材教法學習成效之差異。68
貳、材料與方法
一、研究設計
(一)本研究的自變項為教學型態與訊息策略,教學型態區為二人合作配對學習組與 個人學習組,訊息策略區分為詳細回饋組、簡單回饋組與無回饋組:依變項為 學習成效,如研究架構圖 1 。 控制變項 自變項 依變項 1.課程與教材 教學型態 學習成效 2. 教學時間 1.合作配對組 3. 教師特質 2. 個人學習組 訊息策略 1.詳細回饋組 2. 簡單回饋組 3. 無回饋組 圖 1 研究架構 (三)本研究之設計屬於立意取樣,研究者將在某所大學所教授健康與體育教材教法 的四個班級,依教學型態隨機分配為二人合作配對學習組與個人學習組。合作 配對學習組乃為二人一組共同進行學習,主要是強調學習過程中同儕間必須相 互合作,其分組方式是依據學習者的前測成績高低混合編組,也就是前測成績 最高的學習者與最低者在同一組,成績次高的學習者與次低者為一組,符合合作學習所強調的異質分組(
Dy
son
&
Rub
in,
2003 )
0 至於個人學習組則為個人單
獨進行學習,不涉及同儕間的相互合作;另在訊息回饋策略方面,二人合作配 對學習組與個人學習組各自再細分為詳細回饋、簡單回饋、與無回饋三組 O 詳 細回饋學習組於每節課繳交學習單後由教師針對學習單的內容實施忠告與糾正 性質的詳細性回饋;簡單回饋學習組於每節課繳交學習單後由教師針對學習單 內容實施簡單的回饋(如:對、很好) ;無回饋組則在於每節課繳交學習單後 隨即離開,教師不實施任何回韻。
(三)本研究期程共計十二週,第一週為研究流程說明與研究受試者學習成效之前
測;第二週讓研究受試者熟悉活動規範與進行程序,並對合作配對學習組的受 試者進行合作學習基本訓練;第三週至第十二週為正式實驗教學期,每週二健康促進典衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月 堂課共 100分鐘,四個班級皆由同一位教師於各班健康與體育教材教法課程時
間,使用相同教材實施教學,最f劫全第十二週課程結束後實施學習成效後測。
(四)合作配對學習組與個人學習組的教學流程: 1.合作配對學習組教學流程全班授課:每單元進行之初,利用單槍或講授方式介紹課程目標、教材
的重點內容,提示學習任務,教師利用約 15 分鐘方式來進行 團體探究學習:從整個班級都學習的教材單元中選出一個子課題之後, 各小組再將子課題分割成個人任務,落實到每個同學身 上,並展開討論活動,進行小組報告,計算個人分數與小組成績並實施個人、優良小組表揚,約進行50分鐘。
小組學習與回饋:將相同的學習作業單分給各小組,再由各小組進行討 論,小組共交一份作業單,教師施予不同的回饋約進行35分鐘。
2個人學習組教學流程
全班授課:每單元進行之初,利用單槍或講授方式介紹課程目標、教材
的重點內容,提示學習任務,教師大約利用 15 分鐘方式來進f丁。
個別探究學習:從整個班級都學習的教材單元中選出一個子課題之後, 展開學習活動,進行個別報告,約50分鐘。 個別學習與回饋:將相同的學習作業單分給每一位學生,學生撰寫之後繳交作業單,教師施予不同回饋約進行35 分鐘。
二、研究對象
本研究採隨機分派準實驗設計之「實驗組,對照組前後測設計~ ,研究對象是立意選取新竹市某大學選修健康與體育教材教法課程之四個班級 120名學生,並
區分為二人合作配對學習組 (60人)及個人學習組 (60人) ,其中合作配對學習
組依學生前測成績混合實施配對。其後在這兩組中各又再隨機分派為詳細回饋組、簡單回饋組和無回饋三小組,亦即每一小組各有20名學生。
三、研究工具
70
(一)學習成效測驗
編制依據 二位健康與體育領域教材教法教師根據上課教材內容合作編制,依據教育部(2003
)九年一貫課程推動小組所編定健康與體育學習領域手冊之教材內容編擬成「健康與體育教材教法成效測驗J '本測驗採選擇題方式進行,題目共二十
題,每題5 個答案,每答對一題5 分,全部答對共計100分,包含健康與體育課程 綱要基本理念、健康與體育領域七大主題軸之重要內涵與能力指標。 1 、題目內容包含(1)健康與體育課程綱要基本理念,(2) 健康與體育領域 七大主題軸重要意涵(3)七大主題軸的能力指標。 2 、由二位健康與體育學習領域教師合作編製,編製過後進行專家效度。在專家效度後隨即修改試題內容成正式的測驗工其並進行預試。
施測方式
本成效測驗採團體測驗方式來實施,於實驗第一週實施前測,第十二週實施
後測。
預試實施
預試採團體測驗方式來實施,對象為新竹市某大學大三上學期選修健康與體
育教材教法課程之學生,共計一個班級
30位學生。
(二)合作學習小組運作檢核表
為了解合作學習小組的運作情形,每兩週請合作配對組學生填寫由研究者改 編自曾德明 (2007) 所編合作學習小組運作檢核表,本檢核表經三位熟悉合作學 習小組運作情形之專家進行修正後成正式的檢核工其並進行預試,以便研究者掌 握合作學習小組運作是否符合規定O (三)合作學習教學回饋表 為了解學生對合作學習教學法的看法,實驗結束後請合作配對組學生填寫合 作學習回饋表,本表乃由研究者改編自曾德明(2007) 所設計之合作學習回饋表,並經三位熟悉合作學習教學法之專家進行修正後成正式的測驗工具並進行預
試。主要內容共11 題,包含9題勾選題及2題開放式問答題 O四、資料處理與分析
(一)以平均數與標準差分析研究受試者在學習成效之改變情形,並以百分比方式處
健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月 理合作學習小組運作情形檢核表與合作學習教學回饋表 (二)以二因子共變數分析考驗不同的教學型態和訊息回饋策略對健康與體育教材教
法學習成效之影響,所有的統計顯著水準訂在 α=
.05
(p
< .05 )
,統計分析後
如達顯著水準,則以雪費法進行事後考驗。
五、研究限制
本研究受試者為選修健康與體育領域教材教法之學生,研究結果不宜推論到 其它學習領域之學生。參、結果
一、不同教學型態對健康與體育教材教法學習成效之差異
表 l 為不同教學型態之研究受試者在健康與體育教材教法學習成效之前後測得 分情形。整體來看,經十週的正式實驗學習後,不論是合作學習組,抑或是個人 學習組在學習成效上都有提升的現象,但從其平均數得知合作學習組平均數為45.叭,個人學習組平均數為35.25 '顯示合作學習組學習成效優於個人學習組。
表 l 不同教學型態成效測驗之平均數與標準差 前測 後測 後測前測 合作學習 詳細回饋 簡單回饋 無回饋平均
個人學習 詳細回饋 簡單回饋 無回饋平均
註: ( )內表標準差36.75 (14.80)
35.50 (13.56)
34.00 (10.08)
35
.4
2
(1
2.80)
32.50 (8.66)
30.75 (10.04)
3
1.
75
(11.
39)
3
1.
67 (9.94)
8
1.
50 (13.39)
79.25
(1
4
.4
4)
83.25 (9.07)
8
1.
33 (12
.4
1)
65.00
(11.
47)
65.50 (10.37)
70.25 (12.08)
66.92 (1
1.
39)
44.75
43.75
49.25
45.91
32.50
34.75
38.50
35.25
二、不同訊息回饋策略對健康與體育教材教法學習成效之差異
72 一從表 2 得知不同訊息回饋策略對健康與體育教材教法學習成效提升亦有幫
助,但從其平均數得知無回饋組平均數為43.87 '簡單回饋組平均數為 39.25 '詳
細回饋組平均數為38.62 '顯示無回饋組學習成效優於簡單回饋組與詳細回饋組。
表2
不同訊息回饋成效測驗之平均數與標準差 前測 後測 後測一前測 詳細回饋 合作學習36.75 (14.80)
8
1.
50 (13.39)
44.75
個人學習32.50 (8.66)
65.00 (1
1.
47)
32.50
平均
34.63 (12.16)
73.25 (14.87)
38.62
簡單回饋 合作學習35.50 (13.56)
79.25 (14
.4
4)
43.75
個人學習30.75 (10.04)
65.50 (10.37)
34.75
平均
33.13 (12.02)
72.38 (14.23)
39.25
無回饋 合作學習34.00 (10.08)
83
.2
5 (9.07)
49.25
個人學習3
1.
75 (1
1.
39)
70.25 (12.08)
38.50
平均
32.88 (10.68)
76.75 (12
.4
3)
43.87
註: ( )內表標準差三、合作學習與訊息回饋策略運用對健康與體育教材教法學習成效
之影響
為了進一步比較不同合作學習教學型態和訊息回饋策略運用對健康與體育教材教法學習成效之影響,以二因子共變數分析來考驗各小組得分平均數改變之差
異。從表 3 了解到,不同的合作學習教學型態和訊息回饋間的交互作用是不顯著 的,因此不再進行後續分析。但另從表 3 發現到,教學型態的主要效果達顯著, 顯見不同的教學型態對健康與體育教材教法學習成效有不同的影響。兩組的調節平均數呈現出個人學習組的調節平均數為 68. 兒,合作配對組的調節平均數為
79. 紗,顯示合作學習組的學習成效優於個人學習組。此外,從表 3 也得知不同訊 息回饋的主要效果亦達顯著,顯見不同的訊息回饋方式對健康與體育教材教法學 習成效也有不同的影響。經雪費法事後比較獲知無回饋組優於簡單回饋組與詳細 回饋組,但簡單回饋組與詳細回饋組間並無差異(各組調和平均數分別為:無回 饋組 77.34 ;詳細回饋組 72.30 ;簡單回饋組 72.74) 。另有關不同教學型態與訊息健康促進與衛生教育學報.第 32 期﹒民國 98 年 12 月 回饋對健康與體育教材教法學習成效的解釋力,教學型態部份:教學型態對學習
成效的解釋力,以η2係數來看達.4 16 '統計檢定力為1.00 '依據Cohen (1988) 的
看法η2>.138 為高度關聯強度,顯示本研究教學型態與學習成效間的關聯性高, 也就是說此統計檢定力頗高。訊息回饋部份:訊息回饋方式對學習成效的解釋力,以η2係數來看為.036 '統計檢定力為 .951 '根據 Cohen (1988) 的看法 .059>
η2> .01 為低度關聯強度,顯示本研究不同訊息回饋與學習成效間的關聯性較低,其統計檢定力為 .951 '顯示統計檢定力不錯。
表3
二因子共變數分析摘要表 變異來源SS
df
扎1SF
事後比較 η2 教學型態 (A)3614.92
3614.92
92.76*
0
.4
16
訊息回饋 (B)620.81
2
310
.4
0
7.97*
ill>II ill>II
0.036
交互作用 (A*B)50.99
2
25
.4
9
0.65
0.002
誤差項4403.53
113
38.97
全體8690.25
118
言主 :*p<.05
I
:詳細回饋組;II
:簡單回饋組; ill: 無回饋組四、合作學習配對組教學回饋結果
從表4 了解到合作學習配對組對任課教師採用合作學習的教學方式,其回饋結 果從題項一同意與非常同意合計 9 1. 06% 、題項三同意與非常同意合計 75% 、題項 六同意與非常同意合計 65.60% 、題項七同意與非常同意合計 62.60% 、題項八同意 與非常同意合計 84 .40% 、題項九同意與非常同意合計 78% '上述題項同意與非常 同意百分比皆在百分之六十以上,可以得知合作學習配對組學生對教師實施合作學習教學法的回饋大都為正向,此外,也從開放題一、二得知學生贊成實施合作
學習教學法之原因。 結且可 寸 j表4 合作學習配對組教學回饋百分比摘要表
%
非 非 項 日 內 容 常 同 沒 不 常 同 意 意 同 不 華,<.>..書F、 見 華,"書~、 同 意 1.我覺得採用合作學習的方式上健體領域教材教法課65.6
25.0
9
.4 O O 程時,時間過得特別快 2. 我有學習上的困難時,同組的同學都不理我3.1
6.3
3
1.
3
18.8
40.5
3. 我滿意自己在健體領域教材教法課程時的表現40.6
34
.425.0
O O 4.我上健體領域教材教法課程時,會主動發表自己的2
1.
9
18.8
56
.23.1
O 看法 5. 我不會期待上健體領域教材教法課程 O12.5
15.6
15.6
56.3
6. 我有困難時,同組的同學會主動來協助40.6
25.0
34
.4 O O 7. 我進步時,同學會誇獎我40.7
2
1.
9
34.3
O3.1
8 我覺得上健體領域教材教法課程的氣氛非常好50.0
34
.415.6
O O 9.我很期待上健體領域教材教法課程53.
25.0
15.6
6.3
O 10. 我希望其它的課程也能以合作學習的方式來上課?為什麼? 贊成的原因: (I)可以幫助別人和得到幫助(2
)可以互相討論與學習(3
)可以互相糾正錯誤(4
)可以學得更快,更有效率(5
)可以做得更好和得到更高的分數(6
)不會的可 以請教同學(
7
)同學相處更融洽,互動更好(8
)每個人都受到重視(9
)表現好 時能夠得到同學的讚美 O 不贊成的原因: 分組討論時,同學聲音過於口少雜,影響情緒。 1 1.我個人對任課教師實施合作學習教學法的看法為何?( 1
)可以互相幫忙、得到讚美與獎勵(2
)可以互相糾正錯誤(3
)同學問互動更 好、師生關係更融洽 (4 )可以學得更好、更快(5)同學問會更團結 (6 )學習的過 程很快樂(7)能夠建立自信心健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月
五、合作學習組運作檢核結果
研究者欲了解合作學習配對組學生運作情形,每二周施測合作學習運作檢核 表一次共施測四次,從表五檢核內容第一題至第九題(第四題除外)學生在常常 實施合作學習之結果,其百分比呈現增加的趨勢:第四題討論時我們會輕聲細 語,盡量不要影響到別組之結果以偶爾 65% 居多,此結果呼應表四開放題項一學 生不贊成實施合作學習教學法之原因。 表5 合作學習小組運作結果統計表 檢核內容 施測次別 常常 偶爾 不曾第一次
58%
42%
。%
第二次
87%
13%
。%
1.我瞭解自己在小組中扮演的角色 世弟 次71%
26%
3%
第四次
94%
6%
。%
總計77%
22%
1%
第 次
65%
32%
3%
第二次
77%
23%
。%
2.我不會時,我會主動請教同組的同學第二次
62%
35%
3%
第四次
74%
23%
3%
總計70%
28%
2%
第 次
的%35%
。%
第二次
71%
29%
。%
3. 本組的組員,每個人都有參與討論第二次
68%
32%
。%
第四次
61%
39%
。%
總計66%
34%
。%
第一次
39%
55%
6%
第二次
26%
71%
3%
4.討論時我們會輕聲細語,盡量不要影第一次
23%
71%
6%
響到別組第四次
39%
61%
。%
總計31%
的%4%
一九第一次
68%
29%
3%
第一次77%
23%
。%
5. 同學有好的表現時,我會主動讚美對 第三次71%
29%
。%
方 第四次68%
32%
。%
總計71%
28%
1%
世弟 次61%
26%
13%
第一次68%
32%
。%
6.小組討論時,我會發表自己的意見 第三次68%
29%
3%
第四次
74%
26%
。%
總計68%
28%
4%
第 次
19%
75%
6%
第一次55%
42%
3%
7.小組討論時,我的意見通常都會被同 第三次32%
58%
10%
學採納 第四次55%
39%
6%
總計40%
54%
6%
第 次
77%
23%
。%
第一次65%
35%
。%
8 .1J \組同學給我的建議,對我的學習有 第 一一 次61%
39%
。%
很大的幫助第四次
71%
29%
。%
總計69%
31%
。%
第一次
62%
35%
3%
第一次74%
26%
。%
9.我覺得同組的同學都很認真參與小組 第二次68%
32%
。%
的討論第四次
71%
29%
。%
總計68%
31%
1%
健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月
肆、討論
一、不同教學型態對健康與體育教材教法學習成效之差異
在教學型態的成效上,從表一得知合作配對學習組的表現優於個人學習組,
這個結果支持 Dyson
and Grineski (2001)
; Dyson and Rubin (2003)
; Dyson,
Griffin,
and Hastie (2004)
; Johnson and Johnson (1993)
; Slavin and Madden
(2001)
; Yoder
(1993) 等的研究發現。此外,從表4合作學習回饋表與表五合
作學習小組運作表在合作學習的過程中,個人績效責任與小組獎勵技巧的運用,除了能滿足個人的成就感外亦能為小組爭光,因而能提升學生學習動機。
1.我比以前更期待體育課時間的到來一非常同意及同意者為78% 。 2. 我比以前滿意自己在體育課時的表現一非常同意及同意者為75% 。 3. 當我進步時,同學會主動的誇獎我一非常同意及同意者為62.6% 。 4. 同學有好的表現時,我會主動讚美對方,能常常做到者佔71% 。 從上述結果得知在合作學習情境中,本研究小組成員間彼此的互助合作、相 互討論、糾正與鼓勵讓小組成員更有信心、勇於表現,此結果也印證表一合作配 對組學習成效優於個人學習組。由於合作學習是一個開放的教學環境,能提供一 個自主的學習空間,尤其在學習的過程中,經由學習同伴的鼓勵與支持有助於提升個人的自主感、勝任感與關係感(Gag前,
2003)
,且因合作學習強調人際溝通
與社會技巧的培養,對於個人內在動機的激發具有正面效益
(Hooper,
1992)
,
根據Johnson與Johnson (1993) 指出,合作學習能有效改進高層次的認知過程, 乃是因為在合作學習的情境下,小組成員有機會相互觀察、模仿,建立起學習的 策略,且藉此互動關係而加強了更高層次的認知過程,正如 Dyson 與 Grineski(
200 1)所提出的,小組中的每一位成員若能互相協助以完成學習目標,必能達 成真正有效的合作學習 O 以合作學習的五大基本要素來看 (Dyson ,2001 ;
2002)
,相互依賴、個人責任、面對面互動、人際和小團體技術及團體進行等都
是有助於學習成效提升的結構化安排。Siegenthaler與0'
Dell
(2000) 從相互依
賴論的觀點也提出,人際間的口語和非口語互動會影響同伴的態度與信念,就像 在活動的設計中加入了團體的目標,為了達到這個目標,該團體成員間必需相互 協助,當然每個人也都有被分派的角色與責任,透過溝通、討論與相互觀摩,尋 78 一找達成目標的最佳途徑。在目標與團體榮譽的驅使下,每一位學習者的成功都和 團體息息相關 (Dyson,
2001 ; 2002)
,因此學習成效提升的機會也就增加。當然異質分組也是功不可沒的,能力好的同學可藉由角色的安排協助能力較弱的同
學。而他自己本身也經過團體的過程、口語的傳達、問題解決方式而強化本身的
認知記憶 (Dyson
&
Rubin,
2003)
;整體而言,本研究結果正符合情境學習論所 主張的「學習的獲得是經由合作式的社會互動及團體共同建構知識而逐步達成」(Brown等,
1989)
二、不同訊息回饋策略對健康與體育教材教法學習成效之差異
本研究從表2 得知不同訊息回饋策略對健康與體育教材教法學習成效提升是 有幫助的,且從表3 暸解到,不同的訊息回饋對健康與體育領域教材教法的學習 成效有顯著差異,經雪費法事後比較得知無回饋組優於簡單回饋組與詳細回饋組, l!t結果雖與Clariana (1990) 不DMasser (1993) 的研究相異,但卻呼應了
Bandura
(1986) 社會認知學習理論所提,人類行為大部分是透過觀察與模仿學
習而得,Rink
(2001) 也指出學習者並非總是需要特殊訊息才能進行學習。此外,從表2 平均數得知,三組中以詳細回饋組進步幅度最小,正如
Bandura
(
1986) 所提及的,在觀察學習的注意歷程中,如給予學習者太多訊息,將會導 致訊息過度負荷,注意力分散的現象,可能會因此而使得學習無法獲致良好的效益 O 另Clariana 與 Smith (1989) 的研究也提到,對初學者實施詳細性的回饋可能
會因為一時之間給太多的訊息,學習者必須擴大其注意力範圍,增加訊息處理的
時間而干擾了學習,最後導致學習成效不佳。另外,本研究所實施的詳細回饋內
容大多屬於忠告與糾正性質,也可能因而使得不同訊息回饋方式無法達到預期的影響因素之一,誠如Lee, Keh,與Magill (1993) 所述,根據學習原理,初學者除
了需要透過教師糾正性回饋來修正其認知概念外,還必須有評估性回饋來引起學習興趣,過多糾正性回饋反而會降低學習者的學習動機。 Magill與 Schoenfelder
Zohdi (1996)
'Spock (1987)
'Dick與Latta (1970) 的研究也提出過多的回饋
會影響低能力者的學習成效,導致效果不彰,由於本研究的實驗參與者皆為健康 與體育教材教法的初學者,可能有部分學生是屬於本實驗的低能力學習者,是否 會因受到過多回饋的干擾,亦或糾正性質的回饋而降低其興趣進而影響其學習的 表現,仍需未來在研究上進一步探討O 此外,此研究結果是否因為本實驗教師進 行訊息回饋的時間乃於每次課程結束前學生繳交學習作業單時實施,由於該時間
健康促進與衛生教育學報﹒第 32 期﹒民國 98 年 12 月 已接近下課,學生希望繳交作業單後馬上可以離開教室,故教師於該時間實施訊 息回饋對於學生學習成效的提升未能如預期,而導致本研究結果簡單回饋組與詳 細回饋組的學習成效未能優於無回饋組,則有待進一步釐清。
伍、結論與建議
一、結論
根據研究目的與研究結果,對於健康與體育教材教法的實驗結果歸納出如下
frr 主A、 rr口商冊 (一)研究結果顯示兩人小組之合作學習策略是有益於健康與體育教材教法的學習成 效; (二)研究結果發現不同訊息回饋策略之運用對健康與體育教材教法學習成效是有差 里;二、建議
依據研究結論,提出如下建議: (一)雖然本研究發現,合作配對學習比個人學習可以更有效的提升健康與體育領域 教材教法的學習表現,但從合作學習的相關文獻中也發現學習者的社交能力改善也是重點之一 (Dyson, 2∞1
;
Dy
son
&
Grin白區, 2∞1
; Yoder
,
1993)
,因此建
議後續研究可針對此議題進行暸解。此外,有關個人身心方面的改善也可加以 著墨,就像是學習者因成就感的提升而獲得的自尊改變。另外,本研究從訊息 策略運用方面瞭解到,無回饋組的學習成效優於簡單回饋組與詳細回饋組,且 從訊息策略平均數獲知詳細回饋組的學習成效進步幅度最小,亦就是說,初學 者在學習過程中,過多的訊息回饋對學習成效的提升並未較佳,建議教學者在 有限的教學時間中,應針對學習者的能力及教材的本質提供合時合宜的訊息回 饋以提升學習效益。 (二)從表4合作學習回饋表開放題項一與表5合作學習小組運作表檢核內容四得知, 合作學習組學生反應有時候討論聲音太大,干擾其他同學學習情緒,建議後續 研究者,實施合作學習討論時,應加強學生討論音量的控制,避免影響其他學 生的學習效果。
80
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