教師專業發展評鑑
進階認證指標之具體指南
壹、結論
Jilt-教師專業發展評鑑中，教學觀察或檔案 評鑑的指標，除各校既有的工具外，可參用區域中心提供的版本。北北基區域中心提供
102 學年度進階評鑑人員認證參用的受評教 師自評表，包含 4 層面 18 項評鑑指標，其下 再羅列若干參考檢核重點(國立臺中教育大 學， 2013) 。然而，評鑑指標或參考檢核重 點的文字敘述抽象籠統，教師難以掌握該如 何觀察或展現。 有鑑於此，針對各該評鑑指標或參考檢 核重點，具體提示教師可以在何時、何處， 觀察或表現哪些行為，或者提交哪些物件 等，以舉證自己能夠符合各該指標的訴求， 或者提供受評教師參考建議，當為教師迫切 需要。限於篇幅，本文僅針對「課程設計與 教學」層面提出具體指南。貳、指標之具體指引
新版進階評鑑人員認證的受評教師自 評表，其「課程設計與教學」層面包含展現賴、光真助理教授
。東吳大學師資培育中心 課程設計能力、研擬適切的教學計畫、精熟 任教學科領域知識、清楚呈現教材內容、運用有效教學技巧、應用良好溝通技巧、運用
學習評量評估學習成效等七項評鑑指標、 31 項參考檢核重點。以下逐項提出教師可以觀 察、自評或準備之具體指引。一、展現課程設計能力
(一)選編適合任教班級學生的教材
教師要證實所選編的教材能適合學生， 應該透過提出學生分析文件、提出教科書評 選文件、提出學校本位調適作為以及檢附自編教材等作為來進行舉證。
1.提出學生分析文件
本檢核重點中的「任教班級學生 J '可放寬以「任教學生」來思考。教材選編
要能適合任教學生，前提是能對學生有 系統性的基本認識。在各學年度入學學 生不會有重大變異的假設下，個別教師 或教學團隊應以近幾學年學生為對象， 針對其一般性及學科領域相關的背景與 能力狀態，例如家庭社經背景、入學成 績相對地位、能力集散、學科領域學習教師專業發展評鑑進階認誼指標之具體指南
興趣與成績表現等，進行量性及質性的
概況分析，並整理成學生分析文件。 2. 提出教科書評選文件 提出教科書評選歷程相關文件，包含前項所述的學生分析文件，證明教師對學
生背景、需求與能力狀態等能有基本認 識，然後才進行教科書評選。此外，若 教科書評鑑表(個人所填及教學團隊彙 整的評鑑表)以及教科書評選會議紀錄 等，不被界定為機密資料，亦可提出檢 附，藉以展現評選程序的嚴謹性。 3. 提出學校本位調適作為 基於學校本位考量，包含考慮到學生的 背景、需求與能力狀態，教師或教學團 隊可能對所選教材進行增刪、抽換或整 合。若有此作為，則可提出諸如學科領 域會議討論記錄等文件，證明教師在教 科書選定後，尚有為求適應學生而做的 調整。 4. 檢附自編教材 教師自編教材，通常隱含針對任教學生 特性需求而發展適用教材之意義。教師 若有自編教材，自應加以檢附。(二)研擬並檢視任教科目教學進度
教師各學期初例行提交的授課計畫書， 其中即含有教學進度，只要加以檢附，即可 滿足研擬教學進度之要求。至於教學進度的檢視，則以提交之學
期授課計畫書為本，在計畫書各週教學進度 欄位之末尾，增闢教學進度檢核欄位，設計 「超前、符合、落後」選項，定期勾選，即可展現定期檢視與掌控教學進度之作為。
二、研擬適切的教學計量
(一)依攘教學目標與學生程度，編寫
符合學習需求的單元教學計畫 為證實教案之設計對教學目標及學生程 度有所考量，教師在教案上應透過教學流程 編寫呼應教學目標以及敘寫學生先備條件等來進行舉證。
1.教學流程編寫呼應教學目標 單元教學計畫即所謂的教案。在教案基 本資料處應列舉單元教學目標，國中尚 需加列分段能力指標。教案教學流程左 方的教學目標欄位，則應以代碼標示各 教學段落或活動可達成的單元教學目標 或分段能力指標。若能做到基本資料處 所列目標，在教學流程處能至少出現一 次，即可說明教案編寫能呼應符合教學 目標。2. 敘寫學生先備條件
教案基本資料處有「學生先備條件」欄，最佳寫法是「學生曾在第幾冊第幾
課某某單元，學過某某知識、技能或情意 J '例如「學生曾在七上第三章一元
一次方程式單元中，學過元、次概念，
及一元一次方程式解法 J '若無法如
此明確敘寫，則採取「某階段的學生普 遍其備某某能力或經驗」的寫法，例如 「高中階段學生普遍具有參觀名勝古蹟 的旅遊經驗」。此欄若能適當敘寫，即 可展現教師能先了解學生程度，然後才 編寫教案。lili--l
(二)考量學生個別差異擬定教學計畫
為證實教案設計對學生個別差異有所 考量，教師在教案上應透過呈現分組安置作為、呈現差異化教學作為，以及兼用多元方
法媒材等作為來進行舉證。
1.教案呈現分組安置作為 教師對學生做成同質或異質性的分組安 置，在教學全程或部分時段，進行區隔 性的教學，或引導不同能力的學生合作 學習，即意味著對學生的個別差異有所 考量。若有此種作為，在教案準備活動 之「課前準備」或其他適當處，即應將 相關規劃敘寫出來。2. 教案呈現差異化教學作為
在同一份教案中，要同時呈現基礎教 學、進階教學、補救教學等規劃。其中 以基礎教學為主，針對所有學生進行教 學。進階教學係針對績優學生規劃，但 通常不實質佔用上課時間，而是提供教 材或學習機會，鼓勵這些學生課餘額外 自學。此外，必須針對學習落後的學生 規劃補救教學，教案中應敘及教師會在 批閱完畢各節或單元的試卷或作業後， 檢視評量或作業結果，界定出特定學 生，並安排補救教學。3. 兼用多元方法媒材
個別差異不僅指學科領域學習能力或成 就，還包含多元智慧、不同認知風格 等，教師應同時適應滿足之。最佳的適 應滿足策略，是兼用多元教學方法與媒 材，同時提供多元的學習內涵與訊息刺 激，即較能照顧到不同智慧或認知風格 的學生。(三)針對教學計畫作省思與改進
教師選擇每日性、單元性或階段性的，利用紙本、Blog或FB等，進行課程教學的反
省札記。總結性或階段性評量結束，則進行 量性的成績統計分析，解讀統計數據，並進行質性反省。若設計有「課程教學反省檢核
表 J '定期填寫，更可發揮系統檢視省思的效益。
前述各種省思若發現有缺失或待精進 處，必須對應進行教案的修改。教師只要能 呈現教案初稿、修訂版(二版)、修訂二版(三版) ，或 100學年度版、 101 學年度版、
102學年度版等，即可證明教案不斷檢討改 進。三、精熟任教學科領域知識
(一)正確掌握任教單元的教材內容
無論在自編教材、教案及教學中，均應 避免出現概念性、資訊性、事實性的錯誤， 教學中亦應避免口誤。 若對所選教科書的錯誤或爭議，有所發 覺與整理，或者曾對國家教育研究院、出版 業者提出反映，亦可檢附相關文件或事證資 料。(二)有效連結學生的新舊知插或技能
為使教學能連結學生新舊知能，教師在 自編教材或教學上，應透過設計前導組織、 敘寫學生先備條件、複習或提及舊學習經驗 等作為來具體展現。 1.自編教材設計前導組織 自編教材各單元之首，可設計安排Ausubel ( 1980
)倡議的「前導組織」(advance
organizer) 。以約莫一頁的圖 文篇幅，首先回顧相關的舊學習經驗， 其次簡要提示即將學習的新學習內容， 最後則提示新舊學習經驗間的關係，例 如是顛推、對照或相反等，以利學生在 舊經驗的基礎上，進行新單元的學習。2. 敘寫學生先備條件
教師對學生先備條件有所了解與掌握， 除有利立足於學生既有基礎上編寫教學 計畫之外，亦有助在教學時能隨時連結 學生新舊知識或技能。因此，若能妥善 敘寫教案基本資料處的「學生先備條 件」欄，亦可證明教師規劃新單元的教 學時，能先了解與掌握學生的舊經驗。 3. 複習或提及舊學習經驗 教案及教學中有許多時機點可連結舊學 習經驗。單元教學開始之初，應複習相 關舊學習單元的重要概念;教學過程 中，應隨時提及過往所學，或整合過往 所學與新學習內容，例如常說「老師以 前不是講過...日馬J '或者「我們以前 學過... J .在教學之末，亦可進一步 預告未來相關的後續學習單元。如此便 能使新舊學習經驗間，彼此承先啟後、 環環相扣。(三)教學內容結合學生的生活經驗
教師經常與學生相處互動，對學生的 生活經驗應有所掌握與理解，在教案及教學 中， I"解說」或「舉例」儘量與學生生活經 驗相結合，即可滿足此項訴求。 值得注意的是，某些與學生生活經驗無 教師專業發展評鑑進階認誼指標之具體指南 直接關聯之學科領域或教學單元，例如外國 地理、古文、歷史等，不宜僅止於講授外國 地理、古文或歷史，應發展並實施連結本士 或現代的討論，例如學完「六國論」後，應 討論此篇古文對於當代臺灣族群關係有何啟發等。
四、清楚呈現教材內容
(一)說明學習目標及學習重點
說明學習目標及學習重點有助於引導學生形成「心向 J '進入學習準備狀態。在教
案及教學中，準備活動之引起動機完成後， 進入發展活動之前，應透過口語方式告知學 生該單元或該節的學習目標或重點;或者以 「揭示」方式，給予片刻時間，指示學生瀏 覽之。學習目標或重點通常條目眾多，可酌 予整{并，只要讓學生有模概印象即可，無須 花費過多時間逐一唸誦。 若教師自編教材，應在單元起始適當 處呈現學習目標或重點，例如條列單元教學 目標、分段能力指標等，或以「學完本單元 後，您應該可以... J 方式包裝呈現。(二)有組織條理量現教材內容
若依照教材順序撰寫教案及實施教學， 通常便能具備邏輯順序性，做到有組織、有 條理的呈現教材內容。惟若在教學時對所選 教材有順序上的調整，例如先教第三頁，再 回頭教第一、二頁，則應在教案基本資料處 的「教材分析」欄提出說明，陳述如此調整 方能讓教材內容更有組織條理之理由。(三)清楚講解重要概念、原則或技能
除了要透過口頭清楚講解各項概念知能易錯類型或者錯誤的價值觀念等。在單元教 案中，可以在基本資料的「教材分析」欄列
舉之。
無論有無在教材分析欄中整理呈現，教 案教學流程或實際教學中，都必須發展出對 應的教學活動或問題討論等，預防性的或補 充性的，來處理前述迷思概念、錯誤類型或 價值觀念。(六)設計引發學生思考與討論的教
學情境 為引發學生願意參與課堂之思考與討 論，教師應透過設計議題以及設計氣氛與環 境等作為來具體展現。 1.設計議題 引發學生思考討論，首重設計思考討論 的議題。議題必須是屬於應用、分析、 綜合、評鑑、創造等較高層次的討論議 題，或是與本土/現代連結的議題，或 者是類似PISA等較具情境背景之思考討 論問題。課堂中騰出的時間，應致力於 思考討論這類議題。至於有標準答案的 問答，應改用學習單或測驗評量等，引 導學生課餘複習，不必佔用課堂寶貴時 2.設計氣氛與環境 除了設計議題外，教師在教案或教學中 應透過口語表達，營造氣氛，激發學生 參與思考討論的興趣或意願。若可配合 討論主題變更教室佈置，讓學生置身思 考討論的環境氛圍中，並預先盟釀相關 議題。 間。 外，應做到能用書面方式清楚講解各項概念 知能。 所謂用書面清楚講解，意指應以「詳 案」方式撰寫教案。教師若沒有機會展演教 學給他人觀看，則應把握教案此項溝通表現 管道。若僅寫簡案，往往只能看到教材大 綱，教師教學的精緻或創意，他人無從知 悉。因此，在認證、評鑑、競賽或者其他重 要場合或時機，教師要就特定單元撰寫詳 案，透過詳實的文字呈現講述的內容與歷 程，讓第三者即使不觀察我的教學，僅透過 教案的閱讀，也能窺知教學的豐富、精采、 精緻、創意等。(四)提供學生適當的實作或練習
在教案及教學中，盡量安排學生實作
或練習機會，便可符合本檢核重點之要求， 而進一步的重點是對練習教學法的操作應紮 實到位。練習教學法依序應有認知期、定位 期、自動期三階段，對應的具體步驟為說明 示範、模仿校正、獨立或反覆練習(王秀 玲，2000
;高強華，1990)
，教師應花費較多的時間與心力做好說明示範、模仿校正，
不宜太快跳至學生獨立或反覆練習o 某些學科領域(如歷史)或單元，未必 適用實作或練習，則改以「教學活動」概念 取代實作或練習。只要適當安排或引導學生 參與問答、討論、發表等，即能符應此項訴 求，未必需要以避戲、競賽方式進行。(五)澄清迷恩概念、易錯誤類型或
引導價值觀
基於經驗的累積，教師將逐漸能意識並 掌握各單元中，學生可能產生的迷思概念、(七)適時歸納總結學習重點
在教案及教學中的五個時機點，應安 排複習回顧段落或章節學習重點。第一，單 元教學之初，應複習相關的舊學習經驗之要 點;第二，各節教學中，各教學段落或活動 告一段落時，應小結該段落或活動之學習重 點;第三，每節課堂末尾幾分鐘，應複習回 顧本節學習重點;第四，單元次節教學開始 之初，應複習前節之學習重點;第五，單元 教學之末，應複習回顧整個單元之學習重 點。五、運用有放教學技巧
(一)引發並維持學生學習動機
引起動機活動乃為單元開場之首，牽涉 學生後續學習動力，並足以讓人留下深刻的 第一印象，因此應精心設計並實施。教案及 教學中，應選用趣味、感動、挑戰、認知失 衡等某種策略取向，針對單元主旨，設計並 實施3-5分鐘簡短有力的引起動機活動。 單元教學往往跨越數節課，因此還要思 考如何維持學生後續的學習動機。後續學習 動機可以透過教師精采教學，或者學生學習 成就感來維繫外，亦可思考在教學段落與段 落之間，活動與活動之間，採取「小的引起 動機」策略。以「師說」單元為例，課文第 三段講授完畢，教師小結段落意義之後，提 示學生「韓愈當時也並非完全無師，但一般 眾人所擇之師，與韓愈心目中的師，卻是有 相當程度的不同，為何如此」。藉由這樣的 處理或提出疑問，帶出第四段教學，同時也 激發學生的探究好奇心'維持學生後續學習 教師專業發展評鑑進階認證指標之具體指南 的動力 o(二)善於變化教學活動或教學方法
1.規劃設計多元的教學活動教師教學仍以傳統教學方式為主，無可
厚非，亦無不當，但建議應勉勵或勉強 自己，開始撥出部分比例的單元、節次 或時間，導入新的嘗試。例如要求自己 除了講述、問答、練習、討論、視聽教 學等基本教學技術外(國語文、藝術類 科另應加上欣賞教學法) ，各單元能使 用至少一種高階教學方法，例如探究、 發現、問題解決、創造思考、批判思 考、道德討論、價值澄清、角色扮演、 合作學習、問題導向、案例等教學法， 讓教學活動與方法能更趨多元與提升。 2. 變化教學設計 教師亦可適當變化教學設計，除前項所 述變化使用不同的教學方法與技術之 外，尚可考慮變化使用不同的教學模 式或程序(例如學習共同體、翻轉學習 等) ，變化教師組織或學生組織，變化 教學面孔，變化教學場地等。在某些單 元或某單元的某些節次中，略作不同的 變化，整個學期累積起來，教學設計便 會顯得豐富多元。(三)教學活動中，融入學習簧略的
指導 所謂的學習策略，主要包含閱讀理解、 記憶保留、課堂學習、安定專心、時間管 理、環境資源運用等策略，以及應試準備、 應試答題技巧等。教師教導學生學習策略， 最典型的便是歷史教師提示學生八國聯軍、歷史事件年代的記憶編碼，除此之外，數學 教師提示學生某些解題口訣，各科教師教導 學生筆記方法或心智圖繪製等，亦均為學習 策略的指導。在教案及教學中， I視單元特 性，敘寫並教導學生適用或必要的學習策 略。
(四)教學活動轉換與銜接能順暢進行
教案及教學中，教學段落或活動之間， 應敘寫與實施適當的「橋段語言」。例如學生學會二元一次聯立方程式的第一種「代入
消去法」後，教師要清楚告知學生「代入消 去法」暫告一段落，接著提示學生有些問題 情境不適用「代入消去法 J '接下來便要教 導學生學習第二種「加減消去法 J '利用 「加減消去法」可以快速求解某些二元一次 聯立方程式。 透過類似這樣的引導，清楚「收束」前 一教學段落或活動，提醒學生注意即將「過 渡」到次一教學段落或活動，並且提示學生 次一教學段落或活動的學習目標或重點，不 但也能發揮小的引起動機效果，整個教學活 動的轉換與銜接，也能顯得連貫而順暢。(五)有效掌握時間分配與教學節奏
在時間分配方面，在教案或教學中，對 各單元、各教學段落或活動的時間分配應合 理，合理與否可用「不會被有經驗的同儕質疑」為參考標準。實際教學時，則應大體依
據教案分配之時間進行教學。 在教學節奏方面，宜以緊湊明快為原 則。若能探悉課堂中學生的「注意曲線」 發覺學生注意力集中所在時段與變化，配合 學生學習曲線，安排教學重點與節奏，使得 學生的「注意曲線」與教師「教學曲線」能 彼此配合(符碧真， 2013) ，則是更進一步 的精進做法。(六)透過發問技巧，引導學生思考
教師教學時除應把握並展現適當的提 問、候答、理答、追問、轉問等原則與技巧 外，由於高品質的發問問題，通常難以臨時 產生，因此應預先構思，並在教案教學流程 的各該教學段落或活動處，具體羅列預備發 問的問題。(七)使用有助於學生學習的教學媒材
在教案基本資料處的「教學資源」欄 位，應列出單元教學會運用到的教學媒材， 並優先列舉那些必須特別製作、蒐集或準備 者，例如學習單、補充講義、討論題綱、評 量試卷、海報、語詞卡、網路影片、 PPT 、DVD等，力求多元多樣，避免總是侷限於課
本、習作、教師手冊而已。而所列舉之教學 媒材，在教案教學流程處，必須至少有一次 以上的運用或提及。(八)根據學生個別差異實胞教學活動
此項應對應 r A-2-2考量學生個別差異擬定教學計畫」實施。在A-2-2 '若能考量學生
個別差異而設計教案，此處僅須依據教案實 施教學，便可達到此項訴求。六、應用良好溝通技巧
(一)板書正確、工整有條理
教師教學應或多或少有所板書，除注 意不要出現錯誤或錯別字，字體力求工整之 外，黑板使用應有所規劃。直書者由右到 左，橫書者將黑板分若干區塊，由左到右，有次序的使用。各節教學之初，應板書單元 的大、小標題。此外，鑑於課堂時問寶貴， 學科領域的教學若非強調解題過程，板書應 以書寫關鍵字詞為原則。長篇內容應以教學 海報、 PPT 、講義、學習單等替代，避免長 時間背對學生板書。
(二)口語清晰、音量適中
教師口語表達未必需要字正腔圓，但至 少應清晰可辨，並力求展現「能說善道」的 功力。至於音量，則視環境與需求，斟酌使 用擴音設備，應做到讓教室後排學生能清楚 聽見講課。(三)運用肢體語言，增加師生互動
面對看綜藝節目長大的現代學生，教師 授課不能像老學究講經說道一般，必須做到 「愛秀敢演」。具體言之，在教學中應有略 大的肢體動作，適度誇張的表情。教師教學 時應展現熱情活力，自己要先夠high' 才能 帶動學生學習士氣。 而要能增加師生互動，首先要多安排師 生之間的問答、對話。其次，則是必須著眼 於平日的班級經營，營造良好師生關係，讓 學生在教學時能義氣相挺，願意互動，氣氛 熱絡，而叉能收放合宜。(四)教室走動或眼神能關照多數學生
教師教學眼神應力求關照到全班學生， 另外適度的進行教室走動。不過其中應以眼 神關照為主，尤其是教師講授時，原則上應 站在教室前方中間位置，以利全班學生得見 教師的肢體動作與表情。不宜一邊講課，一 邊如鯊魚般在學生座位問不停邊巡。教室走 動應僅限使用在特殊時機，例如學生獨立練 教師專業發展評鑑進階認譚指標之具體指南 習、分組討論，或者督導特定學生注意秩 序、投入學習時。七、運用學習評量評估學習
成毅
(一)教學過程中，適時檢視學生學
習情形 在教案及教學中，應以教學段落或教 學活動為單位，安排與實施簡便可行的形成 性評量。例如搭配教學進度，穿插使用學習 單、習作等，不但能讓學生打鐵趁熱，即時 進行練習，也能讓教師即時檢視學生學習情 形，發揮形成性評量的效果。若每一個教學 段落或活動之末，均能安排與實施，便能有 適當的頻率，時機亦顯得適切。(二)教學結束後，選擇學習評量方
式檢視學習成效
在教案及教學中，應於各節次之末或 單元之末，安排與實施適當的總結性評量或 作業活動。此處進一步關切能否在多元評量 方法中，選用適當的評量方法。教師仍可使 用紙筆測驗為主，但建議依據單元或段落性 質，開始嘗試選用其他非紙筆測驗(例如口 考) ，以及檔案評量、概念構圖評量、實 作評量、真實評量等(余民寧，2002
;蔡克 容， 2000) 新興評量方式。(三)根撮學生學習評量結果適時進
行補救教學
此項檢核重點應呼應、A-2-2 '並為前項 A-7-2的後續處理作為，特別關切的是「適 時」的「補救教學」。在教案及教學中，應 真體呈現教師能在「各節」或「單元結束」的試卷或作業批閱完畢後，檢視評量或作業 結果，從中界定出特定學生，並安排進行補 救教學，以符合本項訴求。
(四)學生學習成果達成預期學習目標
檢視預期學習目標有無達成，最簡便的 做法就是複製教案所列單元教學目標、分段 能力指標，採 54321 或「完全達成一一大部 分達成...完全未達成」等量尺，設計成檢 核表或評定表，即可做為檢視工具。 檢核表或評定表可以由教師自行填答， 填答完畢檢視檢核或評定情形，並做成反省 檢討札記。若安排學生填答，經過統計分 析，再加上教師自己的填答，綜合一併檢 視，並做成反省檢討札記，則是更周延的做 法。參、結語
本文參考教學原理、教材教法、課程 設計、測驗評量等相關學理，針對教師專業 發展評鑑「課程設計與教學」層面，具體建 議教師可以在何時、何處，觀察或表現哪些 行為，或者提交哪些物件等，以符合各該指 標的訴求。這樣的指引，可以有效解決評鑑 指標或檢核重點敘述抽象龍統，參加進階評 鑑人員認證之教師不知如何觀察或展現的困 擾。 惟這樣的解析未必盡善盡美，區域中心 或參加教師專業發展評鑑的學校，在參考應 用之餘，可依據實際需求進行補充或調整。 此外， ，.班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神及態度」等層面，教師
面臨同樣的困擾，亦應進行類似的解析，以 提供教師更具體的指引或建議。參考文獻
王秀玲 (2000 )。主要教學方法。載於黃政 傑主編，教學原理(頁 117-184) 。臺 北:師大書苑。 余民寧 (2002 )。教育測驗與評量:成就測 驗與教學評量(第二版)。臺北:心 理。 高強華( 1990) 。練習教學法。載於黃光 雄主編，教學原理(增訂三版) (頁267-275
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,
cognitive
s甘ucture
