臺灣教育評論月刊，2018，7（8），頁 75-78
翻轉教學 主題評論 第 75 頁體驗一場奧地利學生自主學習的教學
周玉秀 國立臺北教育大學教育學系副教授 尤筱瑄 國立臺北教育大學教育學系四年級學生一、前言
2016 年榮獲奧地利「永續發展與責任」教育獎（Österreichische Schulpreis） 的 Stiftgasse 小學，深獲評委肯定。筆者有機會執行教育部學海築夢計畫前往學 校參訪研究，該小學位於維也納第七區諾因堡，是一個博物館區，充滿文教氣息， 有自然史博物館、現代藝術博物館、Leopold 藝術博物館等，校內課程常連結社 區文化資源。全校一到四年級共有 11 個班級，約有 250 位學生，發展閱讀教育 與跨領域的課程特色。 到訪第一日，校長就提到學生的家長來自許多國家，如芬蘭、土耳其、英 國……等，校方掌握多語言文化主題，發起一個計畫，請這些原生母語不是德文 的家長，組成各個不一樣的語言社群，教導有興趣的學生不同語言，並在學期末 的時候舉辦發表會，邀請家長、社區一同參與。校長說：「如果學生們能在學校 裡說其他的語言，除了能增加他們的自信心，其他學生也會對這些語言產生興 趣，進而主動學習第二外語或第三外語。」透過自身體驗與活動的設計，讓學生 產生主動求知的動機，發展學生自主學習的能力。 筆者向三年級的 Martina 老師深入了解班級學生的學習狀況時，Martina 老師 拿出許多資料並說明，每學期教師都需製作學生的學習歷程檔案，如入學的評估 紀錄、學生的自我檢核表、優勢劣勢、學習目標……等內容。從這些檔案紀錄中 可以看出教師非常重視學生個別的差異，每一個學生都是獨立的個體。此外，教 師也可以透過「檢核表」的評量方式讓學生、家長和老師三方都能清楚的知道學 生在這一個學期裡面的學習目標是什麼，也能讓學生依照自己的學習步調，達到 個別化的教學與學習，最後再透過家長、老師與學生之間的檢核評量成績。臺灣教育評論月刊，2018，7（8），頁 75-78
翻轉教學 主題評論 第 76 頁二、任務取向的統整課程
筆者在觀課班級中，觀察到課程中有一個共通的自由活動時間。在這段學生 學習環節裡，每位學生都有一份學習任務，任務內容包含練習數學、閱讀（德語 書）、學英文……等各種不同領域統整；也有利用電腦、桌上遊戲、教具……等 媒材體驗學習。印象最深刻的活動（如圖 1）：一盒許多六個面的木頭正方體， 每一個正方體的面，分別被漆上一個、二個、三個或四個面藍色，學生要用這些 不一而等的小正方體堆疊成一個大立體，只能讓藍色的面都排在外面，在操作 中，學生不斷嘗試，培養空間概念以及表面積應用的能力。類似的要求任務都涵 蓋在一個星期內得完成的項目任務單（weekly task）中，從拿到任務單的一個星 期中，他們要自己安排，一天要完成幾個項目，哪些要在學校完成，哪些需要和 學生一起完成，學生能學習並培養規劃順序和自主學習的能力。 圖 1：學生操作積木活動 圖 2：兩位女孩在走道上完成作業本 Martina 老師叮嚀學生一些規定後，便開始進行任務，筆者內心十分好奇學 生會有怎麼樣的行動：學生非常有秩序，想玩教具小女孩看到已經有同學在操 作，她就自動回到位子完成圖畫。另兩位三年級的小女孩很自在地寫作業（如圖 2），就像在家中一般。學習的地點從教室延伸到走廊和轉角，學生可以選擇喜歡 的地方；除此之外，學生會很自然的形成兩人小組，彼此之間互相討論，共同解 決問題。老師非常信任學生，學生自己也非常獨立和主動，教師的功能是教導在 過程中遇到困難的學生，引導他們解決問題。三、關注弱勢，增加自信
由於奧地利政府接收國際難民，因此我們特別關注這個問題。老師先請我們 猜猜看這個班級中有幾個難民學生，很顯然地，我們都猜一個，但老師說有兩個 學生。一般難民學生在學校會遇到一些語言、人際和課業……等方面的困難，一 位男孩能和同學融洽相處，只是在課業方面需要老師多加輔導；另一位男孩，比臺灣教育評論月刊，2018，7（8），頁 75-78
翻轉教學 主題評論 第 77 頁 較沉默寡言，與同學之間的互動很少，會有另一位語言輔導老師協助他。 班導師希望能夠幫助他們改善語言和人際問題，因此讓兩位男孩每週有一次 的分享發表，內容包含他最近讀過的書，或是有趣的事，目的是讓學生多接觸德 文、用德文發表，除了訓練他們的語言能力外，也能增加與同學之間的共通點， 幫助他們融入班級中，建立他們的自信心，透過這樣的方式讓學生自然而然與其 他人產生連結並培養其自身的能力。 我國每間國小幾乎都有新住民學生，這些學生的學習弱勢與奧地利國小經歷 的問題大同小異，唯有透過教師更多樣、更多元的教學，才能增加學生的自信心 以及認同感。四、彈性學習時間
Stiftgasse 小學表訂一節課的時間是 50 分鐘，第一節課從八點開始一直到中 午十二點或下午一點，正如臺灣國小的課程一樣，教學節奏都是以「節次」來區 分，然而，奧地利的小學沒有鐘聲！筆者一早跟隨著班級導師的腳步踏入教室， 觀察教師的教學時間分配：第一節課老師教動詞文法變化，講述 15 分鐘，學生 利用 35 分鐘自主練習；第二節課教師給學生 90 分鐘的時間完成學習任務，第三 節課由教師帶領學生靜心活動，最後有一位小男孩上午到校時，男孩主動跟老師 說，他想向全班同學分享他上周和家人一起去義大利的經驗和照片，因此老師在 課程的最後讓全班圍成一個圈，專心聽他的旅遊點滴。教師能夠視自己課程的進 度、學生的學習狀況、情緒狀態……等因素調整教學時間，因此教學彈性非常大， 能確保學生一個完整的學習時間。 筆者發現奧地利教師的課程中，強調學生自主的學習和練習，課程中幾乎有 一半以上的時間都是交由學生自主學習，正如我國即將實施的十二年國教課綱目 標將學習主動權還給學生，培養學生自發、互動、共好的情懷。（十二年國民基 本教育課程研究發展會，2017）個別化的內容設計，翻轉的教與學，學生能夠完 全參與，每一個孩子都能按照自己的步調學習，學的穩、學的好。五、結論
奧地利聯邦教育部於 2008 年起，每年針對不同的趨勢與主題選拔優秀學 校，積極展現奧地利政府對於教育的重視以及未來發展 （BMBWF, 2018）。持 續 8 年推動實作取向的 Stiftgasse 小學，因著跨學科課程、閱讀夥伴式學習、共 同體（Gemeinschaft）、學習目標及自我評量……等正向成就導向，實至名歸獲得 「永續發展與責任」的殊榮。臺灣教育評論月刊，2018，7（8），頁 75-78
翻轉教學 主題評論 第 78 頁 翻轉的開始取決於教師角色的轉變。筆者在見習觀察的班級中，看到教師引 導學生主動學習，不論是學生的情緒、學習力、人際關係，教師都能即時應變。 跨領域的統整學習，在我國常會讓許多教師望之卻步，但筆者體驗到教師非常自 然地結合日常作息、氣候等簡單議題，細膩準備，回應每一位學生的個別差異， 鋪陳一種讓學生樂在其中的氛圍。因此，若能在我國實施的翻轉教育，多注重學 生差異，結合學生的興趣和生活情境，當能點燃學生學習的熱情，更重要的是提 升教師自主規劃課程的能力，挑戰學生的潛能，讓教室內、外都成為自主學習的 場域，學生的臉上都掛著笑容學習，就是身為教育者最大的幸福。 「專業的教師在日常教學生活中堅持教育的傳統與未來。」這是 Stiftgasse 小學教學團隊共同描繪的教育圖像，也在學校日常生活中體現，觀課者深切地感 受到他們的教育堅持。 參考文獻 十二年國民基本教育課程研究發展會（2017）。十二年國民基本教育課程綱 要總綱發布版。國家教育研究院。 APA-OTS(2016)。Österreichischer Schulpreis 2016: Sechs Schulen im Finale.取 自
https://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20160629_OTS0192/oesterreichischer-sch ulpreis-2016-sechs-schulen-im-finale
Bundesministerium, Bildung, Wissenschaft und Forschung.(2018). Österreichischer Staatspreis für Schule und Unterricht. 取 自 https://bildung.bmbwf.gv.at/ministerium/preise/schulpreis.html
