國立臺中教育大學教育學系碩士論文
指導教授：江志正 博士
我國特殊教育學校校長變革領導
我國特殊教育學校校長變革領導
我國特殊教育學校校長變革領導
我國特殊教育學校校長變革領導
行為
行為
行為
行為及其影響因
及其影響因
及其影響因
及其影響因素
素
素
素之研究
之研究
之研究
之研究
研究生：李依珊 撰
中華民國九十八年六月
謝誌
論文研究的過程很艱辛，有時間壓力的戰兢，也有自我對學術著作的期許。 今日得以完成論文，內心喜悅不可言喻，研究歷程雖然辛苦，但因為有許多關心、 支持我的人，才能讓我一路走來，充滿喜樂。 首先感謝指導教授江志正教授，您認真嚴謹不失風趣的治學態度與研究學識 讓我收穫許多，在繁忙教學與研究之餘，仍不厭其煩悉心指導，其恩浩瀚，永銘 肺腑。其次感謝林志成教授與陳慧芬教授，您們的殷切指導與斧正，睿智見解， 指正釋疑，獲益良多，萬分感激。 感謝協助本研究問卷評析之專家、學者，您們所提供的寶貴意見與經驗，使 我的研究內容更臻豐富完善。 求學期間，承蒙楊思偉校長、游自達教授、謝寶梅教授、林彩岫教授、何慧 群教授、陳慧芬教授、楊銀興教授、侯世昌教授、謝百亮校長、黃耀卿館長、陳 聖賢老師等諸位師長的辛勤教誨，還有系辦的政逸學長與立琦學姐的協助，亦由 衷感謝同門的翊萱、欣儀，同窗的毓齡、淑婷、喬雯、智偉、威禛、學敏，大家 勉勵切磋、互相鼓勵的情誼將永銘我心。 感謝我的摯友延綸、宗荃、芸綺、瑾欣、庭瑋，您們給予我精神上的鼓舞與 撫慰，讓我能夠在論文寫作期間順利克服偶爾萌生的倦怠。另外，也謝謝曾經給 我幫助的慈芳、宛柔、志義爸、月嬌媽與諺輝。 感謝我摯愛的家人，偉大且全心栽培守護的爸爸媽媽，因為你們永不放棄的 愛使我有今天。外婆、三姑姑、弟弟倫維與妹妹佩珊，謝謝您們對我這段忙碌求 學時間的體諒與支持，您們的愛護與關懷是我完成碩士學位最重要的力量。 僅以此文獻給始終支持我、鼓勵我的家人與好友，有了你們，我的論文才得 以順利完成，千言萬語，還是一句感謝！李依珊
謹誌 98.6我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素之研究
我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素之研究
我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素之研究
我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素之研究
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究旨在探討特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素，首先藉由文 獻分析，瞭解理論基礎及相關研究；其次以問卷為調查工具，以我國二十三所特 殊教育學校之教師為對象，以瞭解特殊教育學校教師對校長變革領導行為及其影 響因素之知覺程度、差異情形與相關性。 本研究以我國二十三所特殊教育學校教師為對象，隨機抽取樣本，計 307 受試者，回收問卷 269 份，有效問卷 252 份，佔全部問卷的 82％，將所得有效 樣本資料編碼登錄，分別以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析及典型相關 等統計方法進行資料的分析與處理，獲得以下結論： 一、我國特殊教育學校教師所知覺之校長變革領導行為整體表現屬「中等」程度， 各層面相較而言，以「危機意識的形成」層面之知覺程度較高，而「變革團 隊的成立」層面之知覺程度較低。 二、我國特殊教育學校教師所知覺之校長變革領導行為因教師之不同學校階段數 與家長態度而有差異存在；研究結果發現，以兩個教育階段數、家長態度高 的特殊教育學校教師對於校長的變革領導行為之知覺程度較高。 三、我國特殊教育學校教師對變革領導行為影響因素影響特殊教育學校校長變革 領導行為多表達同意的看法，各層面而言，以「成員的認知態度」之知覺程 度較高，以「教育與社會環境」之知覺程度較低。 四、我國特殊教育學校教師對校長變革領導行為影響因素之知覺程度因家長態度 之不同而有差異存在；研究結果發現，家長態度較高的特殊教育學校教師對 於校長變革領導行為影響因素的知覺程度較高。 五、影響校長變革領導行為的因素與支持變革情境的營造、危機意識的形成、學 校變革文化的形塑、變革願景的建構等四個層面的校長變革領導行為相關較 高。 最後，本研究根據研究結果，進一步提出相關建議，以作為教育行政機關、 特殊教育學校校長及未來後續研究之參考。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：校長變革領導行為、特殊教育學校A Study of Principal's Change Leadership Behavior
and the Influential Factors of Change Leadership in Special
Educational Schools
Abstract
The purpose of this study was to investigate the principal’s change leadership behavior and the influential factors of change leadership in special educational schools. For approaching the above purpose, reading and analyzing references are the most essential step. This study was taken special educational schools in Taiwan as population, and surveyed through questionnaire investigation for understanding the current situation of principal’s change leadership behavior and the influential factors, as well as the correlation between them.
The questionnaires developed by researcher were distributed to 307 teachers in special educational schools, and 269 copies were returned, which included 17 invalid copies. Thus the total effective copies were 252，and the returned ratio was 82％. After analyzing the data by statistical methods of mean, standard deviation, t test, one-way ANOVA and canonical correlation, the results of this study were as follow:
The main findings were:
1.Special educational school teachers’ perception of principals’change leadership behavior was above average. Forming consciousness of crisis was relatively highest, and establishing change team was relatively lowest.
2. There were significant differences about principals’change leadership behavior of teachers’ perception based on number of educational stage and the attitude of parents.
3. Special educational school teachers’ perception of the influential factors of change leadership in special educational schools was above average. Tteachers’ perspective and attitude was relatively highest, and educational and social environment was relatively lowest.
4. There were significant differences about the influential factors of change leadership of teachers’ perception based on the attitude of parents.
5. There was a positive correlation between principals’change leadership and the influential factors of change leadership.
Finally, based on thosed findings, the research suggests some implications of administrative authorities, special educational school principals, and further studies as well.
目
目
目
目 次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論………1
第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與待答問題………5 第三節 名詞釋義………6 第四節 研究方法與步驟………9 第五節 研究範圍與限制………10第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討………13
第一節 學校變革理念分析探究………13 第二節 校長變革領導行為之理論分析………31 第三節 校長變革領導行為之相關研究………54第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施………63
第一節 研究架構………63 第二節 研究對象………65 第三節 研究工具………67 第四節 實施程序………82 第五節 資料處理與分析………83第四章
第四章
第四章
第四章 結果分析與討論
結果分析與討論
結果分析與討論
結果分析與討論………85
第一節 特教學校校長變革領導行為及其影響因素之現況分析………85 第二節 特教學校校長變革領導行為之差異情形分析………91 第三節 特教學校校長變革領導行為影響因素之差異情形分析………100 第四節 特教學校校長變革領導行為與其影響因素之相關分析………107第五章
第五章
第五章
第五章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議………111
第一節 研究發現………111 第二節 結論………113 第三節 建議………117
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻………123
壹、中文部分………123 貳、西文部分………127附錄
附錄
附錄
附錄………133
附錄一 專家學者審查內容效度之教授推薦函………133 附錄二 專家審查內容效度問卷………134 附錄三 調查問卷專家學者修正意見與修正情形彙整………145 附錄四 我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素預試問卷…154 附錄五 我國特殊教育學校校長變革領導行為及其影響因素正式問卷…158表
表
表
表 次
次
次
次
表 2-1 影響學校組織變革的內外在因素………25 表 2-2 變革領導行為內涵分析………47 表 2-3 校長變革領導之相關究………54 表 3-1 六所預試學校與預試問卷分配統計………65 表 3-2 台灣地區特教學校不同類別學校數與問卷數量分佈情形………66 表 3-3 有效樣本之基本資料分析………67 表 3-4 審查內容效度之專家學者與教育人員一覽………69 表 3-5 預試問卷各層面題數分配………74 表 3-6 預試樣本統計………74 表 3-7 特教學校校長變革領導行為預試問卷之項目分析………76 表 3-8 特教學校校長變革領導行為影響因素預試問卷之項目分析………77 表 3-9 特教學校校長變革領導行為預試問卷之因素分析………79 表 3-10 特教學校校變革領導行為影響因素預試問卷之因素分析………80 表 3-11 問卷信度分析………81 表 4-1 校長變革領導行為量表各題項填答之平均數與標準差摘要………86 表 4-2 校長變革領導行為量表各層面與總量表之平均數與標準差摘要………87 表 4-3 校長變革領導行為影響因素量表各題項填答之平均數與標準差摘要…88 表 4-4 校長變革領導行為影響因素量表各層面與總量表之平均數與標準差 摘要………89 表 4-5 不同學歷之教師所知覺校長變革領導行為整體及各層面之差異比較…92 表 4-6 不同學校所在地之教師所知覺校長變革領導行為整體及各層面之差 異比較………93 表 4-7 不同學校教育階段數之教師所知覺校長變革領導行為整體及各層面 之差異比較………95表 4-8 不同學校家長態度之教師所知覺校長變革領導行為整體及各層面 之差異比較………97 表 4-9 教師個人與學校背景變項對校長變革領導行為整體與各層面比較 差異分析摘要………98 表 4-10 不同學歷之教師所知覺校長變革領導行為影響因素整體及各層面 之差異比較………101 表 4-11 不同學校所在地之教師所知覺校長變革領導行為影響因素整體及 各層面之差異比較………102 表 4-12 不同學校階段數之教師所知覺校長變革領導行為影響因素整體及 各層面之差異比較………103 表 4-13 不同學校家長態度之教師所知覺校長變革領導行為影響因素整體 及各層面之差異比較………104 表 4-14 教師個人與學校背景變項對校長變革領導行為影響因素整體與各 層面比較差異分析摘要………105 表 4-15 我國特教學校校長變革領導行為及其影響因素的典型相關分析摘要…107
圖
圖
圖
圖 次
次
次
次
圖 2-1 國民中小學校長變革領導模式………38 圖 2-2 變革循環模式………39 圖 2-3 7S 行動的變革模式………41 圖 2-4 變革鼓動者模式………42 圖 2-5 環境影響力的調查檢視模式………44 圖 3-1 研究架構 ………63 圖 4-1 我國特教學校校長變革領導行為及其影響因素各層面的典型相關分 析徑路………109第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在針對台灣地區特殊教育學校教師實施調查，以探究我國特殊教育 學校校長變革領導行為。本章為緒論，計分五節，依序說明研究動機與目的、待 答問題、名詞釋義、研究方法與步驟及研究範圍與限制。第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
組織的生存繫於其變革的能力上。學校組織雖然不像企業組織一樣，要面對 許多劇烈競爭求存的環境，然而隨著時代的改變，如面臨社會、經濟、政治、 環 境 的 大 轉 變 ， 對 於 這 種 迎 合 未 來 ， 並 具 備 變 革 能 力 的 需 要 日 漸 增 加 。 Robbins (1992)指出，學校組織變革的理念起源於當代有關組織管理的思維，它 牽涉到教師的授權、工作和生活品質的改善，以及學校和社會緊密結合的加強， 也代表學校行政工作者對現有經驗和體制改變的因應。 九○年代以來，台灣的學校組織也產生重大變革，就外在環境背景而言，王 亞萍（2005）指出，資訊與通訊科技的新產品與技術，產生新的教學工具，使傳 統教學結構發生變化，甚至改變組織運作形式和社會人際關係。其次，全球化趨 勢打破國家疆界，競爭遍及全球，學校教育必須培育能面對全球化、國際化的學 生素質。再者，知識經濟的發展以及相關科技的發展，亦促使學校教育接受更多 的挑戰，需要培養學生自我成長、創造發展，以適應快速變遷的能力。在這些趨 勢之中，社會對於學校教育品質的要求日益嚴苛，而各種法令規範的制訂與修 正，使學校承接更多的社會責任、關注與義務。另外，從教育內在環境而言，目 前台灣學校行政的明顯缺失及困境為：教育行政機關行政管理主義盛行，層級式 的體制導致嚴格的角色職責與監督無法充分授權，組織系統過於封閉，行政效率 難以提昇；基層學校缺乏專業自主空間，權威式領導作風讓組織缺乏合作文化和 架構，組織成員無法學習溝通和解決問題的能力，更無法建立願景；學校行政組 織偏向科層體制，在分隔式的學校和教學文化中，個人主義的心智模式和行為讓組織成員無法進行團隊合作與團隊學習；學校組織形態偏重養護型組織、學校人 員工作安全過度保障（江愛華，1999；張德銳，1998）。由這些台灣的社會環境 變遷、政治生態變化以及教育政策改革的推動中，可以感受到其對於學校經營及 學校組織的變革歷程，也產生重大影響。 當學校組織處於變革狀態中，校長是學校組織的領導者，更應感受到時代的 變動、競爭、複雜，瞭解到組織的改革必須重建、再生、再造，此不同於過去的 傳統典範，領導者必須將組織變革視為一種適應變革時代的演進價值過程（林淑 貞，2004）。由此看來，校長在面對學校組織變革時，應瞭解整個時代的變革趨 勢與意義，進而在其變革領導作為背後建立新的策略思考模式與領導能力，以提 升學校組織效能和在變革時代下的角色定位。因此，學校領導者在時代趨勢下， 其變革領導行為與變革管理的程度與策略便成為經營有效能學校的重要議題。 教育改革的潮流衝擊了我國學校組織，其中也包括了特殊教育學校（以下簡 稱特教學校），使其在教學上與行政上產生重大變革，如特殊教育政策、師資培 育課程等結構上都有相當大的變動，包括轉銜、師資培育新危機等（李翠玲， 2006）。特殊教育為教育的一個重要環節，它常被視為是一個國家進步的重要指 標，特殊教育的發展，亦為當今我國教育政策重點之一。近年來由於完全融合理 念實施，倡導身心障礙學生回歸主流教育，使特教學校面臨減班的壓力。特教學 校的經營開始有重大的轉變，因此期望特教學校維持現狀保持不變是不切實際 的，特教學校需思考是否應落實類似一般國中小學校的重大改革。 我國特殊教育法第一條即說明「為使身心障礙及資賦優異之國民均有接受適 性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定 本法。」也就是說特殊教育之異於普通教育，最主要的是要讓特殊教育對象能接 受「適性教育」，這是特殊教育的理想，也是特徵之一（廖芳玫，2002）。其中適 性教育要求教師能趨近每位學生的能力與需求，並與專業團隊合作，這讓特教工 作需要變化的教學技能、以及不同程度的教學自主性。由於特殊教育工作特性的
變化與複雜，加上許多特教老師的專業訓練不足，對其工作特性無法掌握，又特 教學生個別差異大，工作繁瑣，因此許多教師對工作產生倦怠感，導致師資流動 率高，成了特教工作危機；此外，目前特殊教育界面臨的重大挑戰，部分源於有 特殊教育需要的學生因為醫學的進步，其所需克服的學習障礙有漸趨複雜的趨 勢，而教師必須擴展現有職能，以回應學生的能力差異（香港教育統籌局，2005）。 除了學生來源問題外，招收對象、學校定位、家長參與、師資教學與專業團隊服 務等問題，都會造成特教學校在經營上面臨危機與挑戰。為應付未來的教育挑 戰，特教學校必須進行變革，除了對教師與行政人員提供彈性的支援服務，也需 致力於特教學校效能的改善。 為了因應學校組織變革，學校領導者必須將組織變革視為一種價值重建與再 造的歷程。行政上，特教學校除了具有職位分類分層、權力分級、法令責任的訂 定、文件檔案的建立及保障任期等科層結構特性外，尚具有「鬆散結合」組織及 「垃圾桶」理論特性，如：教育經費與時間投入與績效不成正比、師生呈現「流 動參與」狀態、缺乏有效評估、個別化教育難以落實且特教學校中滿佈著不同的 價值觀（香港教育統籌局，2005）。近年來學校的經營與管理漸走向「績效責任」 的要求，尤其許多學校紛紛打出「卓越與品質」的口號，特教學校也開始追求「卓 越與品質」為目標，但特教學校有關教師流動大、次級團體影響共識、畢業學生 就業困難等的困境嚴重影響學校效能，特教學校雖然有其特殊的效能需要掌握， 但對其基本的效能要求更不能比一般學校遜色（蔡美華，2003），是以學校領導 者如何帶領學校成為有效能的學習環境，是為重要課題。鑑於特教學校面臨不少 新挑戰，而學校領導者是否具有處理變革的能力，是值得關注的。為更有效地應 付學生個別差異日增所帶來的挑戰，特教學校需要更多的支援，以鼓勵探索新模 式及推動積極的組織文化、以集體力量解決問題；而領導者也需提升變革行為的 策略性技巧，以強化特教學校的角色。因此，有必要瞭解特教學校校長變革領導 行為的現況。
變革領導是現代及未來企業領袖所必需具備的職能之一，變革領導包括「策 略性思考創新求進、擁抱變革、具影響力溝通」（黃鄭鈞，2004）。組織變革的目 的在於提升組織適應環境變動的能力，追求較好的組織效能，以達成組織生存的 目標。然而在變革的動態歷程中，人們對於變革往往戒慎恐懼，因而產生抗拒現 象，若領導者能掌握合宜的策略，並適時掌握關鍵因素，作為實行變革計畫的助 力，領導組織革新的領導者必能提升本身領導者特質，並有利於評估影響組織變 革成效的內外在因素。過去的研究中可發現，學校革新失敗的原因雖然很多，但 一項不可忽略因素是學校缺乏有效能的變革領導（Hall, 1992; Kanter, 1989）。當 組織革新工作無法順利進行時，便需依賴校長採取有效的變革領導策略，以推動 學校革新工作。不同學校校長所採取的變革領導策略會因為學校自身的條件或是 組織成員的條件而有所不同，林淑貞（2004）、羅義流（2005）等人在其研究指 出校長影響實務領導行為的因素非常多元，包括人事、經費不能自主；教師本身 的專業自主、學歷甚至是學校的規模與所在地等，均會影響校長變革領導的行 為。然而不同學校的校長有不同的變革領導行為，特教學校又不同於一般國中小 學，有其本身的個殊性，除了研究特教學校校長變革領導行為的現況外，尚須進 一步探究特教學校校長變革領導行為的影響因素，並瞭解特教學校校長變革領導 行為與其影響因素的關係，讓校長得以掌握與經營特教學校的管理，並藉由影響 因素的控制來促進特教學校的經營效能。 由國內的教育研究中可發現，探討校長變革領導之研究者有林淑貞（2004）、 鍾志長（2004）、吳昌期（2005）吳翎綺、（2006）、張素偵（2005）、詹淑珍（2005）、 鄭國男（2005）、羅義流（2005）、陳佳秀（2006）、陳映廷（2006）、王士銘（2007）、 汪良宏（2007）、張碧文（2007）、賴振權（2007）等，顯示校長變革領導是目前 重要議題之一，然這些研究均是針對一般國民中小學等方面作探討，以特教學校 為範圍的校長變革領導行為探究卻付之闕如。此外，關於校長變革領導行為的研 究僅有林淑貞（2004）、羅義流（2005）、陳映廷（2006）、王士銘（2007）、張碧
文（2007）等五篇，而校長的變革領導行為是目前學校組織變革中值得深入探究 的主題，因此本研究期以量化研究方式深入探究目前特教學校校長變革領導行為 的現況，進而分析影響校長變革領導行為的各項因素，來提供給日後研究以及校 長未來領導取向之參考。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究目的與待答問題如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
根據上述研究動機，本研究目的在於探討特教學校校長變革領導行為及其影 響因素，本研究主要目的如下： 一、探討特教學校校長變革領導行為的情形。 二、比較不同背景變項教師對特教學校校長變革領導行為知覺之差異情形。 三、探討特教學校校長變革領導行為各因素的影響程度。 四、比較不同背景變項教師在特教學校校長變革領導行為影響因素知覺的差異 情形。 五、探究校長變革領導與其影響因素之關係。 六、根據研究結果，提出具體建議，供教育行政單位、特教學校校長及未來研 究者參考。貳
貳
貳
貳、
、
、
、待答問題
待答問題
待答問題
待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究要探討的問題有： 一、特教學校校長變革領導行為的情形為何？ 二、不同背景變項教師對特教學校校長變革領導行為知覺之差異情形為何？ 三、特教學校校長變革領導行為受不同因素的影響程度為何？四、不同背景變項教師對特教學校校長變革領導行為影響因素知覺之差異情形 為何？ 五、特教學校校長變革領導行為與其影響因素之相關為何？
第三節
第三節
第三節
第三節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
為利研究探討時明確方向，茲將本研究所涉及的重要名詞，包括「特教學 校」、「變革領導行為」、「變革領導行為影響因素」釋義如下：壹
壹
壹
壹、
、
、
、特教學校
特教學校
特教學校
特教學校
本研究對「特教學校」的界定，係指依據特殊教育法設立之國立特教學校而 言。包括啟智學校、啟聰學校、啟明學校及仁愛實驗學校等二十三所，其中不包 含私立特教學校。貳
貳
貳
貳、
、
、
、校長
校長
校長
校長變革領導行為
變革領導行為
變革領導行為
變革領導行為
校長變革領導行為是指校長考量政策變革需求與基層變革需求，藉由溝通對 話來激發組織成員的變革危機意識，擬定符應學校願景與價值目標的變革方向， 並透過變革團隊結合有利資源以營造支持環境，幫助學校因應外在變遷與挑戰， 從這些有計畫的作為來延續與鞏固變革結果，和形塑學校的變革文化。 本研究所稱的「變革領導行為」是指特殊教育教師在研究者自編之「我國特 教學校校長變革領導行為」問卷第二部分所得之分數作為判斷依據，分數越高 者，代表校長的變革領導行為程度越高，分數越低則反之。本研究將變革領導行 為分為「危機意識的形成」、「變革願景的建構」、「變革團隊的成立」、「支持變革 情境的營造」、「學校變革文化的形塑」等五個層面，列為校長變革領導行為之衡 量內涵，茲說明如下： 一 一 一 一、、、、危機意識的形成危機意識的形成危機意識的形成危機意識的形成校長敏於環境變遷所引起的教育困境，透過領導作為來發展組織成員的危機 意識，使組織免於安逸狀態，讓組織成員能夠自發性地知覺所面臨的競爭情勢與 潛在危機，並且凝聚共識，適時地將危機轉化為轉機。 二 二 二 二、、、、變革變革變革變革願景的建構願景的建構願景的建構 願景的建構 校長整合組織成員的目標與組織變革方向，引導大家發展明確且具體的前瞻 性願景，透過溝通對話與協調來凝聚組織成員，共同為組織的願景目標努力，來 提升組織的變革效能。 三 三 三 三、、、、變革團隊的成立變革團隊的成立變革團隊的成立變革團隊的成立 校長挑選具創新思考、專業知能、高度企圖心和責任感的人作為核心變革執 行對象。校長藉由授權、引導同仁參與變革來讓這些具專業知能、高度凝聚力與 執行力的團隊來輔助變革計畫的執行。 四 四 四 四、、、、支持變革情境的營造支持變革情境的營造支持變革情境的營造支持變革情境的營造 校長能利用學校組織中現有的資源，提供教師教學支援活動，並透過內外環 境的協助，促使學校能滿足必要的變革需求，以有利於教師專業知能的發展，使 領導者在推動變革時能事半功倍。 五 五 五 五、、、、學校學校學校學校變革文化的形塑變革文化的形塑變革文化的形塑 變革文化的形塑 校長在變革歷程中，利用會議、儀式、典禮與各種場合，透過激勵、授權等 方式，將變革的價值深植於組織文化中，以形成組織的變革行為模式，這樣的文 化塑造將有利於促進學校的變革運作，甚至在面對重大危機時，能轉危為安。
参
参
参
参、
、
、
、校長
校長
校長
校長變革領導行為影響因
變革領導行為影響因
變革領導行為影響因素
變革領導行為影響因
素
素
素
校長變革領導行為影響因素是指領導者在面臨變動情境時，採取變革策略行 動之際，受到組織內部與外部的背景因素，以及變革歷程中的組織變革動能與組 織變革阻力等，而導致變革領導行為程度的高低。 本研究所稱之「校長變革領導行為影響因素」係指特教學校教師在研究者自 編之「我國特教學校校長變革領導行為」問卷第三部分所得分數作為判斷的依據，各層面因素分數越高者，代表各因素影響校長變革領導行為的程度越高，反 之則越低。本研究將「校長的領導條件」、「成員的認知與態度」、「教育與社會環 境」、「變革抗力」等四個層面列為變革領導行為影響因素之衡量內涵，茲說明如 下： 一 一 一 一、、、、校長的領導條件校長的領導條件校長的領導條件校長的領導條件 校長的領導條件包括校長的能力、角色與特質，在學校變革領導過程中，學 校成員會感受到校長本身的條件，包括校長的創新能力、校長的遠見與目標、校 長肩負責任的意願、校長解決變革問題的能力等，其可能在無形中影響校長領導 組織變革所採取的行動。 二 二 二 二、、、、成員的認知與態度成員的認知與態度成員的認知與態度成員的認知與態度 組織成員的認知與態度包括了個人的自主性、教育理念、對變革的認知態度 與價值觀，和教育同仁間的信任、凝聚性與互動所形成的組織文化，影響整體組 織對於創新衝擊的接受度以及對變革的迫切需求感，其為校長在推動變革活動時 需考量的重要因素。 三 三 三 三、、、、教育與社會環境教育與社會環境教育與社會環境教育與社會環境 指學校面對政治、社會、經濟等的大環境變動，以及教育法令的改變、教育 改革趨勢或科技的進步。也就是可見的大環境變動所帶來的各領域劇烈改革下的 政策性或是技術上的轉變，迫使領導者需因應這樣的改變帶領整體組織採取變革 計畫以適應環境。 四 四 四 四、、、、學校變革抗力學校變革抗力學校變革抗力學校變革抗力 包括權力與衝突、立場的差異、固著的組織結構、對未知的恐懼以及資源的 有限性。這些都會讓組織成員缺乏信任，並認為變革是不需要的，甚至不認為變 革會成功。學校的變革阻力對於校長在變革領導行為的展現上會形成極大的抗拒 力，並拉扯變革活動的執行。
第四節
第四節
第四節
第四節 研究方法與步驟
研究方法與步驟
研究方法與步驟
研究方法與步驟
本研究旨在探討我國特教學校校長變革領導行為及其影響因素，為達研究目 的，先以文獻分析，建立本研究之理論與研究架構，再根據實際的問卷調查蒐集 實證資料，藉以分析此兩者間的關係。茲就研究方法與研究步驟說明如下：壹
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、研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
本研究所使用的研究方法是問卷調查法，透過文獻探討來瞭解相關理論基 礎，以作為研究架構之理論基礎。問卷主要分為兩部分，包括：「我國特教學校 校長變革領導行為問卷」以及「我國特教學校校長變革領導行為影響因素問卷」。 「我國特教學校校長變革領導行為問卷」係依據文獻探討並參考林淑貞（2004） 所編製「國民小學校長變革領導行為之研究」問卷、羅義流（2005）「台北市公 立國中校長組織變革領導行為之研究」、陳映廷（2006）「國民小學校長變革領導 行為之調查研究」以及王士銘（2007）「中部地區國民中小學校長變革領導行為 與組織發展調查問卷」編製而成，用以得知我國特教學校校長變革領導行為的概 況；「我國特教學校校長變革領導行為影響因素問卷」係本研究依據文獻探討所 得的資料，自編而成，對我國特教學校教師採取問卷調查方式，經由填答者的回 饋資訊，運用電腦軟體加以統計分析，並依據分析資料加以解釋與討論，旨在瞭 解我國特教學校校長變革領導行為各因素的影響程度，以提出實證性研究結果。貳
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、研究步驟
研究步驟
研究步驟
研究步驟
茲將本研究之研究步驟分為「準備階段」、「實施階段」、「完成階段」，分述 如下： 一 一 一 一、、、、準備階段準備階段準備階段準備階段 （一）民國 97 年 7 月期間訂定主題並研擬研究計畫。 （二）民國 97 年 7 月至 8 月期間蒐集與閱讀相關文獻，確定正式研究架構。 （三）民國 97 年 7 月至 11 月期間進行文獻探討與分析，作為本研究理論與設計研究工具之參考。 （四）民國 98 年 3 月中編製問卷初稿並聘請專家、學者建立專家效度。 二 二 二 二、、、、實施階段實施階段實施階段實施階段 （一）民國 98 年 4 月初編製預試問卷並實施預試問卷施測。 （二）民國 98 年 4 月中進行信度分析，根據分析結果編製正式問卷。 （三）民國 98 年 5 月初郵寄正式問卷施測。 （四）民國 98 年 5 月中整理回收問卷並進行分析統計資料。 三 三 三 三、、、、完成階段完成階段完成階段完成階段 （一）民國 98 年 5 月底歸納研究結果整理出研究發現，提出結論與建議，撰 寫論文初稿。 （二）請指導教授提供修正意見。 （三）民國 98 年 6 月初完成正式論文。
第
第
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第五節
五節
五節 研究範圍
五節
研究範圍
研究範圍與限制
研究範圍
與限制
與限制
與限制
本研究採量化之研究方法，即實徵調查研究。整體研究架構和流程力求明確 清楚，唯仍難避免有主客觀的限制，就範圍與限制陳述如下。壹
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、研究範圍
研究範圍
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研究範圍
茲將本研究範圍分為「研究文獻」、「研究對象」、「研究內容」加以說明如下： 一 一 一 一、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象 本研究的對象是指台灣地區二十三所特教學校的教師，研究地區包括基隆 市、台北縣、台北市、宜蘭縣、桃園市、苗栗市、台中縣市、彰化縣、雲林縣、 嘉義市、台南市、高雄縣、花蓮縣等十二個縣市。 二 二 二 二、、、、研究內容研究內容研究內容研究內容本研究旨在探討我國特教學校校長變革領導行為之現況，進而分析校長變革 領導行為影響因素的程度，故本研究內容包括有我國特教學校校長變革領導行為 以及我國特教學校校長變革領導行為影響因素。
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、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究過程力求完整，但礙於主客觀因素，仍有下列研究限制： 一 一 一 一、、、、研究方法研究方法研究方法研究方法 本研究主要採問卷調查法。因題目可能涉及對學校觀感、行政措施、教師自 我行為自評等問題，恐有部分受試者會在填答時對問卷內容有所保留或詮釋誤 解，造成測量誤差存在。 二 二 二 二、、、、研究內容研究內容研究內容研究內容 由於校長變革領導行為的內涵相當複雜多元，不同的研究層面包括不同的變 項因素，包括校長與教師的個人背景變項以及學校的背景變項，本研究不加以深 入探討。本研究僅探究特教學校校長變革領導行為及影響校長變革領導行為的因 素，因此在研究的深度及廣度會受到限制。 三 三 三 三、、、、研究對象研究對象研究對象研究對象 本研究是以台灣地區特教學校教師作為研究對象，經由隨機抽樣的方法，針 對個別學校的部分教師來施測，藉由他們對於問卷題目的閱讀與填答，以獲得教 師對校長變革領導行為與校長變革領導行為影響因素兩主題的分數，並準此分數 來代表個別學校校長變革領導行為情形，與校長變革領導行為的各因素的影響程 度。因此，最後研究結論的應用，僅限於台灣地區特教學校教師，不宜做過度的 推論。 另外，本研究結果是由特教教師對校長變革領導行為及其影響因素所知覺到 的情形作為代表，僅能反映特教教師對校長變革領導行為及其影響因素的直接感 受，因此，其所得分數可能仍較偏於特教教師角度的看法，而非特教學校校長自 我在變革領導行為及其影響因素情形的覺察。第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究針對主題「我國特教學校校長變革領導行為及其影響因素之研究」， 蒐集「學校變革」、「校長變革領導」、「校長變革領導行為」等文獻資料加以分析、 歸納作為理論基礎，以下分節加以說明。第一節
第一節
第一節
第一節 學校變革理念分析
學校變革理念分析
學校變革理念分析
學校變革理念分析
本節旨在探討學校變革理念，先論變革的意涵，再從各層面分析學校變革， 以建立較完整的學校變革理念。壹
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、變革的意涵
變革的意涵
變革的意涵
變革的意涵
計畫、控制、與引導社會變遷，是二十世紀所出現的主要概念之一（林明地、 楊振昇、江芳盛譯，2000）。現今社會讓我們有意識地去引導變革，而非等待變 革的事物展現出來時，才做出反應。當我們擁有引導變革的力量，即有能力適應 預定的目標，且激勵自我計畫與控制變革。尤其在組織中，因為時代潮流的演進， 組織為了能因應時代趨勢，並提升組織競爭力，變革則成了達成目標的手段之 一。是以，組織在面對未來之時，領導階層也面臨著影響最激烈與最深遠的變革 （Cheng, 1996）。以下分別闡述變革的意義、種類。 一 一 一 一、、、、變革的意義變革的意義變革的意義變革的意義 變革（Change）就字義而言，有改變、變更、變化、變遷、革新等意涵。變 革其實一直存於我們的生活中，但卻一直到 1970 年代美國企業界的「組織變 革」，才被正式提及（蔡培村、武文瑛，2004）。當時企業面臨全球環境的激烈競 爭，為了突破原有的經營體系與管理架構，許多企業尋求資訊科技來改變組織的 運作形態，以保有競爭力。因此變革是一種因應環境需要而進行組織再造的歷程。 吳定（1984）指出變革是一種能轉變成另一種狀態的自然改變，其改變的可 能性並不只是積極正向的改變，也包括負向或非計畫性的、非預期性的改變。Miller (2002)認為變革的本質就如同文化革新，在變革歷程中，重要的是持續的 交互作用。此外，錢幼蘭（2007）也有相似看法，其認為變革不僅可指對制度、 法令等的改革，也可作為探討人、事、物之變動與變動後的可能現象。 若以歷程的角度來看，Lewin (1951)則從場地論論及組織中同時存在兩種抗 衡與對立的力量，包括變革壓力與變革抗力。當環境的變動與有限的資源相當， 平衡被打破時，壓力會大於抗力，組織便會產生變革；Dessler (1980)認為變革為 增進組織效能而改變組織的結構、技術或人員的一種歷程；另外，張志明（1999） 也指出革新包括新的觀念與新物件的加入，更涵蓋了新措施的實施歷程與結果， 而改革通常是大規模的革新。其次，他再進一步說明改革是全面性的，有具體實 踐行動、且兼顧現有問題的解決與未來願景的規劃；而鍾志長（2006）指出，變 革是一件事物或狀態從可能性走向實現的歷程，它需要促成的力量；變革有其取 得成功之道，它需要適時掌握人心趨勢；變革是一種既存形式的變化而不是全新 的開始；變革在不同的時間點上可加以測量及變革結果是複雜的綜合體。 另外，有些研究將變革視為一種手段或策略以達到目的。Owens (1991)將變 革視為一種有計畫、新奇的、審慎的、具體的變革。這種變革目的在於幫助這個 組織更有效地達成既定的目標，或實現這個目標；R. G. Owens 和 C. R. Steinhoff 指出變革是一種改變組織的任務、結構、技術和參與者方面的有計畫的、系統的、 能控制的努力，能有效達成組織的目標（引自黃金池，2004）；吳振福（2004） 認為變革的涵義，在於結合革新再造、發展等概念，必須要在內在的根本思維產 生真正的改變，革除舊習。並能根據內外在環境做出回應來預測時機、掌握時機， 是講求目的與手段的策略，一種從理念、行動、人心、趨勢的通盤瞭解。 除此之外，也有學者由多元的觀點來陳述變革的意義，如蔡培村與武文瑛 （2000）指出變革有幾項主要意涵，包括：變革是來自底層的整體改造；變革是 一種創新的積極性行為；變革包含外在與心理的變遷；變革是不斷學習以因應變 局過程；變革是組織追求效能的一個動態運作模式；變革是有階段性或層次性。
由此可知，變革的意涵是多層面且複雜的。 綜合上述學者對變革的看法，研究者認為變革是一個動態歷程，包括組織中 的改變、再造、變遷、革新、重建以及調整的歷程。變革本身包括持續的變與不 斷成長的意涵，變革是為了回應環境的改變，且視環境變動是組織變革的一部 分；變革的範圍涵蓋整個組織，包括結構、文化、策略、歷程等四層面，且變革 的目的在於促進組織成為具有創新學習能力的組織。 二 二 二 二、、、、變革的種類變革的種類變革的種類變革的種類 變革的類型可從執行的速度、計畫的與否、變革的時間點、變革的重點、變 革的意圖性與變革的程度來劃分： （ （ （ （一一一一））））變革執行速度變革執行速度變革執行速度變革執行速度 張愛梅（2001）將變革依執行的速度分為一階變革與二階變革兩類。一階變 革是漸進式的變革，即採行一連串持續的手段，使組織在穩定的狀態下，在現有 體制下，進行小規模、漸進式的變革，其所做的改變及調整較少。隨著傳統的自 發性成長與發展持續變革，一階變革又可稱為規劃性變革或管理變革；二階變革 可說是革命性變革，是徹底、全面、激進式的革命性改變，象徵新結構形式的出 現，基本上會透過顯著且大量策略及結構變化進行整個系統的轉變。二階變革是 一多面向、多層次、不連續的組織變革，此種變革能產生有系統的影響，具有顛 覆和重新建構組織的作用。 （ （ （ （二二二二））））變革計畫與否變革計畫與否變革計畫與否變革計畫與否 Kerber 和 Buono (2005)認為變革可分為有計畫的變革和無計畫的變革兩 類。通常非計畫性的變革是隨機發生的，並未經過慎思、規劃、以及理念引導 的，且通常都來自學校外部環境，多不利於學校的整體利益；而計畫性變革是 一種蓄意的，以改變組織運作方式、結構與職務分配、資訊與技術和資源等， 變革推動者從事有計畫的努力來改變現狀，比較有可能產生預期的結果，組織 也能朝預期方向改變。在計畫性變革中，組織中所有的階層都可能發動計畫性
變革，但最終仍須獲得高層支持才可能成功。計畫性變革雖然有助於增加組織 效能，但若使用不當，計畫性變革也會降低組織能力，使組織成員承受過度的 壓力，而限制組織成員的參與程度，進而影響組織達成目標的能力。 （ （ （ （三三三三））））變革的時間點變革的時間點變革的時間點變革的時間點 依變革的時間點，張愛梅（2001）將變革分為先應式變革和後應式變革。先 應式變革是指組織表面上並無明顯的衰敗現象，但領導者認為必須未雨綢繆，而 主動進行的變革。後應式變革則為原先長期營運的架構已經失敗，經營似乎出現 危機，必須應變以挽救頹勢。這種危機觸動式的變革，領導者因勢利導順勢進行， 成功的機率較先應式變革為高。此外，先應式變革需要有領導者的高瞻遠矚，或 組織內部的學習能力。 （ （ （ （四四四四））））變革的重點變革的重點變革的重點變革的重點 G. A. Goens 和 S. R. Clover 將變革依其重點界定為改進變革、重組變革以及 革新變革（引自陳清泉，2001）。改進變革旨在完成或重點式的改變組織性質或 條件，連結了組織的策略及心理層面，帶動整個組織的改變；重組變革著重在組 織或結構的類型，亦即部門的重整及部門間的關係；革新變革是一種歷程，旨在 重新恢復、重新建立、重新創造或重新營建。 （ （ （ （五五五五））））變革的意圖性變革的意圖性變革的意圖性變革的意圖性 Hanson(1996)依據變革的意圖性，將組織變革分為計畫性變革、自發性變革 和演化性變革等三種。計畫性變革使一種有知覺、有意圖、精心策劃、深思熟慮 的組織變革；自發性變革是一種自然的、隨機的、短時間內發生的改變；演化性 變革是組織經歷大大小小改變後，所形成的長期性、累積性的結果，它可以是計 畫性變革或自發性變革單獨所造成的結果，亦可以是計畫性變革和自發性變革交 互錯綜而成的結果。 （ （ （ （六六六六））））變革的程度變革的程度變革的程度變革的程度 陳清泉（2001）指出，若以變革的程度來區分，可分為地震式變革和漸進式
變革兩類。地震式變革是激進式的變革，是一種全盤性、革命性巨幅改變，企圖 對組織的人員、工作、技術、結構策略等舊有制度、結構造成激烈的改變，產生 巨大的衝擊；漸進式的變革是一種小幅的、個別案件的變革，在既有的組織架構 下，經由成員的參與，不斷地針對現有的工作方式進行檢討改進，小幅的改良， 以達到期望的狀態，僅企圖對組織的人員、工作、技術、結構、策略等，產生部 分的衝擊。 由上述變革類型可知，不同情境下的變革所需要的變革方式也需有所變動。 而學校的組織變革種類也不外於這些變革類型。另外，Patterson (1997)針對學校 的變革類型也提出不同的看法，其認為學校變革可分為三種，系統變革、計畫變 革與事件變革。其中，系統變革是最具影響力與系統性的，因其可以影響整個組 織的規範、信念和權力的關係，學校若想要進行長期與深遠的變革活動，就需達 成系統變革的目標；而計畫變革則為系統變革在學校層面的實施計畫與方案；事 件變革則指學校變革的成效僅能造成組織成員在日常行為與事件上的改變，但對 於成員內在的信念、價值或權力關係無任何長期的影響。由此看來，為使學校達 到系統的變革，便需使組織成員充分瞭解組織變革的理念與產生足夠的支持度， 因此，在學校變革前的溝通與對話，對於學校變革的推展有重要影響。
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、學校變革的層面分析
學校變革的層面分析
學校變革的層面分析
學校變革的層面分析
學校變革係指學校受到內外在環境的變遷及衝擊，致使組織須進行局部或整 體調整的過程，除協助組織及成員的改變及成長，以達到不斷自我改進、自我超 越的學習型組織，更希冀能激發學校組織文化創新，提升學校競爭力，因應內外 環境各種的衝擊（黃哲彬，2007）。近年來，隨著全球化及國際化所帶來的競爭 壓力，學校組織必須進行轉型，方能進一步提升競爭力。尤其學校組織亦是社會 組織中的一種，因此也必須隨著環境的變動而有所調整，進行有計劃的變革，以 引領整體社會的變革（吳清山、林天祐，1997）。是以領導者需致力於學校組織 的更新、學校組織的創新、學校組織競爭力的提高，來因應時代風潮。一 一 一 一、、、、學校變革的觀點學校變革的觀點學校變革的觀點學校變革的觀點 近二十多年來，有關組織變革或組織變遷的理論研究，有所謂「內部調適觀」 與「環境淘汰觀」相對的說法（江岷欽，1995）。而組織理論的研究定向也從封 閉組織延伸到開放的動態環境觀點。為深入瞭解學校實施變革的構想，研究學校 變革的學者 J. I. Goodlad, G. M. Blenkin, G. Edwards 和 A. V. Kelly (1992)曾先後提 出學校變革的觀點如下（引自黃婉儀、馮施鈺珩、吳國志、陳壟等譯，2001： 348-372）。 理性的觀點假定學校為理性的組織可加以操縱並輕易將其轉變；變革的過程 為找出最有效和最有效率的方法，達成預先訂定的目的以體現工具主義的行動。 文化的觀點視教育組織為文化實體，它不是由目標、正式職責、命令及法規 所推動的正式系統，而是由複雜的社會組織以象徵的網路連結而成；變革需要找 出教育工作在社會文化環境裡轉變過程，深入尋找教學對教師的意義及這些意義 的根源所在，以促成對變革共同的意義。 微觀政治的觀點認為不同派系的成員在追求一己利益時，彼此會達成協議、 組成聯盟及作出妥協，當有人嘗試促進變革時，不同的意識形態及利益衝突便會 浮現；變革主要表現在領域的控制、資源的分配、地位的取得及決策過程的參與 等方面。 人生經歷的觀點注重變革會如何衝擊教學工作者的生活及事業，以及這兩個 現象如何進行交互影響；變革需要掌握教學工作者的思想過程，包括希望、抱負、 恐懼、承擔、信念及價值觀等，從他們的觀點來詮釋變革的世界。 結構的觀點假設學校的教育過程深藏在經濟、社會及政治架構中，並反應這 些現存的架構，影響變革工作的架構以不同的方式在不同的層面運作；變革工作 需要教師去理解這些架構，並在這些架構的限制內活動。 另一方面，Goodlad(1987)以生態的觀點強調變革在架構層面及文化層面的 互相依賴，變革為教師對架構限制所做的回應，為一種逐漸調適而非已經決定的
行動，以嘗試應付教室特有生態對環境的要求。 由上述不同觀點可看出學校變革可從不同的觀點進行檢視，其展現出學校變 革的多元性質與複雜層面，每種觀點對學校變革的內涵與目標都有其理性的假 設，即使呈現複雜面貌，對於學校變革的作為仍能提供有效協助。身為學校領導 者需明瞭，僅掌握其中一種觀點來闡釋學校變革的內涵或是作為促進變革領導行 為的單一依據是不足的；變革領導者需掌握各種不同的學校變革觀點，以檢視學 校變革活動與評估其預期成效，並藉由熟悉不同的觀點來瞭解其優勢與限制。 二 二 二 二、、、、學校變革的性質學校變革的性質學校變革的性質學校變革的性質 任何企圖改進學生學習結果的努力都可視之為學校變革（Fullan, 1992）。因 為學校是屬於養護性及服務性兼備的組織，學校組織的變革行動，與其他企業性 組織相較，迥然不同，其變革的性質也較為特殊。鍾志長（2006）指出，社會組 織是由個人組成，每個人都會以自我的觀點注意組織的事件，以個人的變革經驗 來關注學校變革的內容，所以瞭解成員的變革想法和態度是有效轉換變革的性質 與推行變革的必要條件。由此可知，在學校變革的動態歷程中，包括變革意圖的 產生等性質需有效掌握，茲就學校變革性質分述如下： （ （ （ （一一一一））））全面性全面性全面性全面性 學校組織中的任一變革，就變革措施來說，往往牽動組織全面系統，其影響 層面包括教師、行政人員、學生與家長等。因此學校變革措施通常是涉及多種環 節的組織系統要素，不僅影響層面廣，也易受到大眾關切，甚至是引起爭議。 （ （ （ （二二二二））））複雜性複雜性複雜性複雜性 學校組織具有科層體制、鬆散結合、及非正式組織等特徵。由於這樣的性質， 會使變革行動施行不易，甚至是引起衝突。此外，由於學校服務的對象是人，變 革對個體所帶來的影響往往是最難掌握的，因此學校變革的複雜程度高。 （ （ （ （三三三三））））衝擊性衝擊性衝擊性衝擊性 在變革歷程中，往往會引入新事物，包括改變原有的學校教育目標，或是更
動學校運作方式等。然新事物的引進往往會衝擊舊有的信念與價值觀，以及組織 成員的職務地位，甚至是教師本身的專業知能都會有所影響。其中，衝擊所帶來 的抗拒心態是領導者不可忽視的重要層面。 （ （ （ （四四四四））））變動性變動性變動性變動性 學校變革的歷程中，隱藏著不可預期的變動因素，所以變革所帶來的結果難 以預料。尤其學校這樣較為保守性的組織，其組織成員不見得有變革經驗，再加 上每個學校的背景不同，變革措施與歷程不可一概而論。當結果難以預期，且無 其它借鏡時，變革對於組織成員是極具變動且不可確定的。 （ （ （ （五五五五））））延遲性延遲性延遲性延遲性 教育對學生與教師的影響，並非可立即觀察到的。尤其教育結果難以用客觀 或量化數據所呈現，不僅組織績效難以評鑑，變革所影響的結果總需經歷一段時 間才能得知，教育結果彰顯緩慢，對於評鑑上有其困難度，也容易造成變革歷程 的不順暢。 針對學校變革的性質，可發現學校變革是組織為求永續生存所為之行動歷 程，這種行動不僅涉及組織層面，也跟成員層面息息相關。 三 三 三 三、、、、學校變革的內涵學校變革的內涵學校變革的內涵學校變革的內涵 伴隨著教育改革的浪潮，國內學校組織產生了實質上的變革。張明輝（1997） 指出學校變革的內涵，至少包括下列五項：（1）組織結構的改變；（2）工作程序 的改變；（3）組織文化的改變；（4）權力運作的轉化；（5）資訊科技的融入。陳 建銘（2004）從目前學校實務運作剖析學校組織變革的內涵：（1）學校組織結構 的調整；（2）學校行政運作的轉變。吳清山（2004）則從四個範疇分別論述學校 組織變革的內涵：（1）行政與組織變革；（2）課程與教學變革；（3）規章與制度 的變革；（4）觀念與文化的變革。另外，黃哲彬（2007）認為學校組織變革的內 涵應包括五個層面，分別是學校組織結構的改變、學校行政運作的革新、學校內 外因素的適應、學校組織文化的創新、以及學校成員觀念的重塑。
學校組織因應教育改革潮流而產生多元特性發展，學校改革層面不再僅是課 程或是行政上的實踐，而是分佈在不同內涵上的改革，因此每個層面均是環環相 扣，對於學校變革都有不可小覷的影響。綜合學者看法，研究者認為學校變革內 涵應包括三層面：（1）學校組織結構的改變；（2）學校組織文化的革新；（3）學 校組織成員觀念的重塑。 （ （ （ （一一一一））））學校組織結構的改變學校組織結構的改變學校組織結構的改變學校組織結構的改變 因為法令制度的增修，學校組織不單僅是以行政部門為單一核心，教育基本 法、國民教育法與教師法等法公布後，促使學校組織納入教師會與家長會和議共 治。這樣的組織結構改變造成行政職權與運作的變革，包括學校本位管理或全面 品質管理，透過增權賦能使教師或行政人員得以回應家長或社區的需求，教師藉 以建立專業自主；透過教育品質的提升來建立家長的滿意度，以及往成員參與決 定與民主化發展。組織結構的改變，為了配合未來發展與實際需求，學校的變革 與發展不斷有組織再造與重建的現象。即使學校面臨更多的挑戰與改革，藉由學 習型組織的發展策略，學校在制度、行政運作、社會資源、學校家長會、教師個 人等能加以整合，並建立持續學習的組織文化，讓組織成員與組織同步發展與進 步，自然有利於將組織內外的抗力和阻力轉化為支持動力，在幻化多端的競爭環 境裡保有優勢地位。 （ （ （ （二二二二））））學校組織文化的革新學校組織文化的革新學校組織文化的革新學校組織文化的革新 「一次流程的改變可以產生以百分比為單位的效果；一次組織的改變可以產 生乘數的效果；但一次文化的改變，卻是可以產生神奇的指數效果」（魏啟林， 2000）。由此可見，單靠組織硬體（如架構）的變革，對組織整體的影響力是有 限的，因此，想要有效能地改善組織整體的效能，組織軟體（如文化）的變革必 定不能少（商永齡，2003）。所以學校變革除了有形的行政組織或是規章制度的 變革外，無形的組織文化亦是影響學校變革成敗的內涵之一。Fullan (2001)指出， 組織的效能與組織文化有密切關係，領導者若想要改善組織效能，就必需先從組
織文化來著手。當領導者欲推動學校變革，便必須協助教師們改變其舊有文化， 並發展新的學校行為，亦即發展新的價值觀、信念或態度，並據以塑造新的行為 模式，提供組織成員學習，才有助於改變原有的組織文化與行為。當學校變革計 畫與學校組織文化一致，並符合教職員工的期待時，學校變革的成功率才會大大 的提升。反之，若學校變革計畫迥異於學校組織文化，必然會引起教師們的抗拒。 因此，領導者進行變革前，需先檢視學校組織文化，並以適當的文化條件為基礎， 才有利於使組織成員發展出適合變革計畫的行為規範。 （ （ （ （三三三三））））學校組織成員觀念的重塑學校組織成員觀念的重塑學校組織成員觀念的重塑學校組織成員觀念的重塑 組織變革不僅是結構的重組，其在內涵上也包含了潛藏在組織運作歷程中隱 而不顯的價值觀、信念或態度的轉變。因此，學校成員觀念是具有影響力的內在 價值觀。變革計畫若沒有組織成員的認可與支持，變革的成效勢必有所限制。當 學校組織成員對於變革不瞭解，甚至想加以反抗時，領導者便需思考該如何重塑 成員的觀念與價值信念。Senge (1990)指出五項修煉的技巧能使組織成員持續地 擴展、創造所欲達成目標的能力，並在過程中培育出新的且具有延展性的思考形 態；組織成員可自由地培塑出團體的志向，並且持續地學習如何團體學習。是以 透過建立共同願景可以培養組織的長遠承諾並結合共享目標；透過改善心智模式 可以讓組織成員體認認知上的缺失與不足；透過團隊學習發展組織團體的力量， 達到 1+1>2 的水準；透過自我超越培養自我挑戰的胸懷；透過系統思考培養整 體性的視野。組織成員藉由打破舊有心智模式，配合領導者的鼓勵，以積極參與 變革，才能有效推動學校變革。 四 四 四 四、、、、學校變革的歷程學校變革的歷程學校變革的歷程學校變革的歷程 Shieh (1996)指出，組織的變革歷程在 1970 年代是學校變革研究的重點。1970 年代學校變革研究將焦點放在組織內部的變革歷程，這種轉變是因為當時的研究 者均假定學校實施變革方案的歷程才是學校教育變革活動能否產生效果的關鍵 因素（李明堂，2006）。組織變革過程經歷一定的步驟，從變革的動因開始，組
織受到內外在壓力，讓組織成員感受危機，而興起變革的作為（李明堂，2006）。 學校組織變革從變革意圖到變革結果的活動中，是一艱鉅且複雜的歷程。因此學 校變革必需階段性的完成，並在變革歷程中隨時檢視變革各變項的反應。 Kotter (1995)認為成功的變革通常是分多個階段進行，創造出足以壓制組織 慣性的力量和誘因，另外要有卓越的領導者對變革提出願景，對變革歷程進行管 理，才能讓變革有效運作，因此 Kotter 將變革歷程分為八個階段來進行，包括： 建立危機意識、成立領導團隊、提出變革願景、溝通變革願景、授權員工參與、 創造近程戰果、鞏固戰果並再接再厲、讓變革措施深植組織文化中；由學校的變 革來看，張慶勳（1996）在學校組織變革與發展的系統模式中，整合學校組織變 革與發展的各個層面，提出學校組織變革三階段：包括突破現狀、推動改革、回 歸穩定。而廖春文（2004）在學校組織變革發展的整合模式中，建構出學校的變 革階段，另外也包含了變革核心能力與變革行動策略。學校領導者在具備變革核 心能力之後，可依據變革主要階段：創造危機意識與轉型共識、組織堅強的變革 團隊、建構學校共同願景、廣泛溝通學校願景、授權與激勵推動改革、克服實現 願景的障礙、持續推動改革與改善及塑造變革組織文化以實現願景等，推動學校 組織變革。此外，李明堂（2006）的研究也建構出「學校變革管理歷程模式」， 其指出學校變革的歷程包括：變革準備階段（建立危機意識、提出學校願景目標、 建立變革領導團隊）、變革執行階段（授權員工執行變革，包括組織結構的調整、 化解變革抗拒、員工的訓練、變革管理策略，以及創造短期成果）、變革鞏固階 段（鞏固成果再接再厲、深植學校文化之中）。 由以上學者的研究可知，學校組織變革歷程係根據 Kotter 所提出的八階段組 織變革管理流程模式而來。首先在變革歷程均強調先有變革的願景與目標，提供 組織變革的方向。第二是進行變革的分析，包含對變革情境的分析，瞭解實施變 革時組織的優勢、劣勢機會與威脅，變革可能產生的阻力與助力。第三是建立變 革領導團隊或小組，進行變革方案的規劃與擬定變革管理的策略。第四，進行變
革願景的溝通與共識的建立，營造支持性的情境，教育與訓練，持續溝通化解阻 力。第五，變革鞏固階段，將變革措施制度化，變革檢核與評鑑，回饋與修正， 將變革深植於組織文化之中。 五 五 五 五、、、、學校組織變革的影響因素學校組織變革的影響因素學校組織變革的影響因素學校組織變革的影響因素 從組織為開放系統的觀點而言，組織受到種種外在的力量所影響，這些外在 的影響力通稱為環境，包括：經濟、政治、法律、社會、文化、教育、國際環境、 科技、勞資環境與環保環境等（郭崑謨，1990）。E. M. Hanson 指出學校是一個 開放系統，其與環境之間有著輸入、生產、輸出及回饋的互動關係，組織變革目 標應隨著組織環境的變動而改變（引自李克難，2002）。此外，Lunenburg 和 Ornstein (2004)的研究也認為：學校的變革過程必須是一個開放系統，其具有三個基本的 循環圈，輸入、轉化與輸出。在此過程中，組織變革的成因包含了內部條件、外 部條件、催化因素與觸動事件，由 Lunenburg (1984)所提出的「大規模組織改變 成因模型」是描述組織變革因素最完整的概念架構。 台灣自民國 83 年 4 月「民間教育改造聯盟」發起四一〇教改大遊行，掀起 了國內推動教育改革的濫觴。從民間教育改革訴求，到行政教育改革行動方案的 具體落實，乃至近期國中小學課程改革與教訓輔三合一整合實驗方案，都讓學校 產生變革創新的動力（李明堂，2006）。尤其學校本身是一個有機體，自然無法 獨立於整個社會的大系統之外，而獨立生存，為了生存與發展，唯有不斷的調適 與更新，才能維持學校內外部的穩定，因此學校的變革活動與社會的內外在系統 有密切關係。從文獻中歸納組織變革的動因，可發現造成目前學校組織變革的動 能，可從兩面向來分析，一是學校組織變革內外動力因素，二是學校組織變革動 能與阻力，茲就兩面向說明之： （ （ （ （一一一一））））學校組織變革動力因素學校組織變革動力因素學校組織變革動力因素學校組織變革動力因素 學者在分析學校組織變革的因素時，大致是將學校組織的變革因素分為外部 環境因素與內部環境因素（吳清山，2004；吳耀堂，2002；李明堂，2006；孫翠
莉，2002；張慶勳，1996；廖春文，2001），如表 2-1，以下分述之： 1.內部環境動力：包括學校內部壓力、學校領導者的領導風格、學校組織 文化、學校組織特性、學校組織成員等相關因素。 2.外部環境因素：包括政治、經濟、文化、社會發展、教育改革、教育法 案、學校外在壓力、教育重大事件等相關因素。 表 表 表 表 2-1 影響學校組織變革的內外在因素影響學校組織變革的內外在因素影響學校組織變革的內外在因素影響學校組織變革的內外在因素 學者（年代） 學校變革的外在因素 學校變革的內在因素 張慶勳 （1996） 政治、經濟、文化；教育史的背 景發展；社會發展趨勢、國家行 政體制與教育政策；教育政策、 教育法案；學校外在壓力 校長的教育理念及領導風格；個 人；團體與組織的互動；學校組 織文化特性；學校規模 廖春文 （2001） 經濟發展；政治民主；科技進 步；社會變遷；市場競爭 組織僵化；民意高漲；價值分 化；慣性思維；發展困境 吳耀堂 （2002） 政治民主化；經濟自由化；社會 變遷化；文化多元化；政策開放 化；教育全民化；參與多樣化； 典範轉移化；科技創新化 校長辦學理念；教師專業成長； 學生特殊需求；建構學校特色 孫翠莉 （2002） 縣市主管教育行政機關對學校 的輔導與支援；相關法令與配套 措施的制訂；誘因的設計與採用 的策略 成員的動機、組織成員觀念、學 校對方案的認知；學校推動的方 式、校內檢討機制；學校特質 吳清山 （2004） 政治改變、經濟改變、科技改 變、法令改變、市場改變 人員結構改變、教學方法改變、 行政結構改變、學校文化改變 李明堂 （2006） 政治、經濟、社會；政府相關法 令之修訂與頒佈；教育科技的進 步；全球化的教育改革趨勢；教 育改革運動與教育政策 學校生態結構的變遷；學校組織 內部運作問題；學校經營者推動 變革； 資料來源：研究者自行整理 由學校組織變革的動力因素來看，學校內部環境動力大致可從個人、組織事 件等方面來討論。 1.個人方面包括領導者本身的領導、組織成員的動機與觀念認知等。組織
領導者的領導風格、教育理念與決策的權力與責任決定了學校變革的方向與發 展，因此校長是變革的導引者，其必需瞭解組織內部文化與整合人力資源，並結 合學校的願景來發展自身的變革領導，如此學校組織變革才能展現不同的面貌； 一般而言，組織成員觀念認知的僵化與保守，讓學校在進行變革或組織再造時極 為困擾。尤其當改革是由上而下來進行時，本來就容易引起下面部屬人員的反 感，而這就必須靠不斷的溝通與宣導來改善。此外，溝通與宣導不應只強調學校 內部，更應含括變革所影響的相關人員，讓大家瞭解變革方案的意義，再藉由溝 通使上級主管能瞭解變革在執行上的困難與成員的想法，才能使學校內部的環境 有利於學校變革。 2.組織事件方面則包含了組織的特性或文化、組織運作方式、組織的目標 等。學校組織的發展會形成不同的組織文化，並在有形與無形之中影響著組織成 員的態度、認知與行為，由於每個學校的環境、成員的認知甚至是整個價值系統 並不一致，因此不同學校會形成不同的組織文化。良好的學校組織文化對於學校 發展與變革有正面意義，相對的，學校文化若是守舊以及不願改變，那麼領導者 要進行學校變革則會有所限制。因此在進行學校組織變革之時，應觀察原有的組 織文化，並進行形塑優良且有利於於變革活動的文化，以促引組織變革的正向發 展。學校變革亦受組織運作方式所影響，在進行變革活動之前，學校組織領導者 應先檢視學校自身的行政績效，一旦行政運作不協調、組織成員固守工作疆域觀 念，甚至影響到教育品質，校長則需思考問題所在，以進行變革，提升學校效能。 我國學校目標深受教育目標所牽引，因此教育目標是一切教育活動的指導。由於 教育改革思潮的演變，政府為了順應時代潮流，並提升國家競爭力，教育目標也 有所改變。例如九年一貫課程的實施，學校在課程與教師等各方面都進行調整， 以達教育目標。 學校外部環境因素可從系統、發展以及與組織的互動方面來討論。 1.系統方面包括了政治、社會、經濟。因為政治體制產生本質上的變化，
