學習共同體中「協同學習」之理論與教學探討－以國小
三年級音樂科教學為例
羅興發 國立台中教育大學博士生一、前言
在臺灣長期受考試領導教學的制 約，相當大比例的教師習於灌輸，考 試、記憶和背誦，教師是學習的主控 者、講臺上的獨裁者，填鴨般的教學， 造成學生學習動機低落，1/4 聽不懂教 師 上 課 內 容 ， 上 課 時 從 「 學 習 中 逃 走」，形成「無動力世代」。(親子天下， 35 期) 這緣自教師缺乏哲學的思維。 二 十 一 世 紀 是 個 知 識 爆 炸 的 世 代，隨著網際網路的發達，學校教科 書的觀念與知識在網路上只是冰山一 角，加上近年磨課師計畫的積極推廣 （ MOOCs ， Massive Open OnlineCourses），使得教師的教學與教 材 內 容 的 呈 現 ， 大 部 分 可 以 透 過 facebook、twitter、youtube 等多媒體 或雲端課程取得。這不禁讓我思考一 個問題：「既然學校老師教導的知識， 學生可以輕易地透過高科技取得，甚 至在家自學，那麼二十一世紀的教師 所扮演的角色究竟為何呢？」。似乎傳 統講述式、灌輸式、填鴨式的教學， 早已不符合學生需求。教育不應是知 識的囤積，如何培養學生帶得走的能 力，才是教育工作者應該思考的問題。 東京大學佐藤學教授提出「學習 共同體」（Learning Community）的理 念，把學習權還給學生，在同儕互學 中，教師為學生搭起能力建構的橋梁。 「學習共同體」的意涵 「 學 習 共 同 體 」 是 一 種 教 育 理 念。在主打「學習共同體」理念的學 校裡，學校不僅是一個提供學生相互 學 習 的 地 方 ， 同 時 也 是 教 師 彼 此 交 流、成長的場所。家長和社區居民則 透過參與孩子的學習成為「學習共同 體」中不可或缺的一份子。（余肇傑， 2014） 「學習共同體」的願景是實現每 個學生的學習權利，保障高品質的學 習。其原理是「實踐對話式溝通，相 互聆聽關係，學習與世界、他人和自 己對話」。要言之，是讓學生成為學習 的主人，相信學生只要給他機會，他 就能學習，相信孩子有無限潛能。二、「學習共同體」的理論基礎
(一) 哲學基礎 1. 公共性哲學 佐藤學教授認為學校是一個公共 空間，教室不只是孩子學習的地方， 更 是 教 師 追 求 教 學 卓 越 的 場 合 ， 因 此，每位教師至少一年一次開放自己 的教室，提供其他教師、家長、校外 人士來參觀。（余肇傑，2014）2. 民主主義的哲學 在民主的社會裡，每個人都有發 言的權利。而校長、老師、學生、家 長都是學校的主人，多多透過發言參 與學習或學校事務。這個觀點與杜威 認 為 民 主 可 以 讓 成 員 用 平 等 地 位 交 流，有不謀而合之處。依此觀點，教 師的確有將「學習的主導權」還給學 生之必要，教師除了透過講述法外， 應多提供學生討論、發表的機會。（余 肇傑，2014） 3. 追求卓越的哲學 佐藤學教授認為即使學校整體成績 不好，在學區內學力排行很低，但永遠 設定最高的教育目標，選擇最好的教科 書和教材，從那裡開始挑戰（黃郁倫、 鐘啟泉譯，2012）。這觀點很明顯地挑戰 了昔日教育心理學所揭示的理念－「教 材應該選取難易度適中，以提高學生成 就感。」不過，佐藤學教授「追求卓越」 的觀點，與學校教師施予學生正向、積 極的期待以現心理學上所謂「畢馬龍效 應」（Pygmalion Effect）的理念有雷同之 處。（余肇傑，2014） (二) 教育學基礎 1. 進 端 發 展 區 」（ zoneof proximal development, ZPD） 根據 Vygotsky(1978)在教學上的 研究顯示，提出反應教學和個體發展 間聯繫關係的重要概念「可能發展區」 （zone of proximal development， 簡稱 ZPD）。學者認為發展可以分成兩個層 次：一是實際的發展層次(real level of
development)，是兒童能獨力解決問題 的層次；另一個是在潛在的發展層次 (Potential level of deve－lopment )，是 兒童在成人的協助之下或能力較佳之 同儕合作才能解決的問題層次，兩個 層次之間的差距就是「可能發展區」。 （郭俊廷，2000） 2. 鷹架理論（Scaffolding） 描述教師在協助學習者解決超越 其個人能力的問題時所扮演的角色。 鷹架是由教師或（另一學生）提供的 各種形式的支持，來協助學生從目前 的能力進展到預期的目標。（郭俊廷， 2000） 3. 建構主義（Constructivism） (1) 傳 統 建 構 主 義 （ Traditional constructivism ）：知識是認知個體主動 的建構，不是被動的接受或吸收」。（陳 芸慧，2006） (2) 社 會 建 構 主 義 (social constructivism)：「知識是個人與別人經 由磋商與和解的社會建構」。該原理主 要在強調個人建構知識是在社會文化 的環境之下建構的，因此所建構之知 識與社會文化脫不了關係。（陳芸慧， 2009） (3) 依多元智慧論，每位學生皆具藝 文學習知能，透過教師指導，個體自 我建構相關認知與技能，獨力完成學 習。達成進端發展區」（zoneof proximal development, ZPD）之實際的發展層次 學 習 。 再 透 過 教 師 與 同 儕 之 鷹 架 支 持，透過社會建構理論，開展其另一 潛在的發展層次學習，進而完成學習 共同體之 jump 學習。
三、「協同學習」的內涵
所謂的「協同學習」是在ㄇ字形座 位安排下，教師先對全班授課，到 4 人 一組（男女各半）的分組討論，最後全 班分享反思的教學。 協同學習重視同儕之間平等的關 係，由不會的同學主動開口問會的同 學，而合作學習是會的同學的指導不會 的同學，有權力對價關係，會的同學好 像高出一等。協同學習重視個人學習， 透過彼此的對話讓思考更深化，發表個 人想法；而合作學習重視分工，討論共 識後發表全組的決議。「協同學習」重視 個人的學習，透過彼此的聆聽與對話， 深化思考產生有意義的學習。協同學習 和合作學習各有其不同的教學效果，筆 者認為可以因不同學科需求或不同的教 學設計靈活運用之。四、如何在學習共同體中善用協
同學習
協同學習、學習共同體，伸展、 跳躍，需要多元的素材與教學活動才 有更多機會進行。講授式，對於認知 與技能概念的解釋是必要的，講授， 對於活動的引導，任務指派與說明， 統整、回歸與概念澄清也有必要，但 除了講授以外，其他的教學活動如果 沒有，那音樂教育必然是艱深難懂的 學科。 不是為了分組而排排坐，只有分 組沒有合作，教室雖然排成ㄇ字型， 但是學生沒有協同學習，只有任務， 沒有引導，沒有協助學生統整、澄清， 只有大字報的分享，而沒有組內夥伴 的共同協作，也沒有辦法達到對所有 學生的有效學習，基本上只是熱鬧一 番而已。 實施過程中，引導不足，導致學 生任務失敗率很高，不要放棄，持續 改善，就會看到成果，剛開始的分組， 不管是合作模式、協同模式，組內互 動是社會互動的一部分，需要老師協 助，包含議題與任務的分割與分工， 讓所有學生都有機會參與，老師的角 色就是在掌握與協助各小組工作的順 利進行，這一部分需要時間累積，不 同時間的分享如何適時分配給不同程 度的學生，跳躍伸展的問題如何設定 與進行研討、分享，需要社群的夥伴 的支持，讓師生、生生、師師一起共 學，落實學習共同體精神。五、「學習共同體」的教學實踐
(一) 教學步驟 「學習共同體」中，教師的教學步 驟依序為 hop－step－jump：（1）hop 階 段旨在喚起學生學習動機與複習舊經 驗；（2）step 則呈現課本教材並進行協 同學習，類似臺灣課堂上的發展和綜合 活動；（3）jump 階段，教師應該安排比 教科書更難一點的內容，使所有孩子在 課程中透過「協同學習」，得以有「伸展 跳躍」與追求卓越的機會。 傳統座位安排，教師高高在上，手 持教科書，或口述或板書講解，以教師 為中心，配合考試進度加強指筆測驗， 無師生互動，更無同儕對話（圖 1）。圖 1 傳統教室座位安排 若改以 4-6 人的合作學習，則操作 難度較高，容易形成教室吵雜。也容 易 形 成 一 人 獨 秀 ( 大 樹 和 小 草 的 關 係)。（圖 2）。 圖 2 4-6 人的合作學習調整 (二) 改變合作模式 協同學習的核心技術為，師生、 生生對話，兩個人是深度對話的基本 圖 3 學習共同體協同學習 單位（圖 3）。實驗發現 3 人一組，2 人 對話一個旁聽。4 人一組，兩兩對話。 ㄇ字型教室的功能： 1. 讓學生有機會看到學生(學生最想 看到的是同學而不是老師)。 方便 教師傾聽 2. 可以降低小組討論的音量 3. 深度的對話需要一個寧靜的空間 4. 方便老師環視全班
六、「協同學習」和「伸展跳躍
學習」-教師應具備之能力
(一) 熟讀課程綱要，了解學科本質， 將課程目標轉化為教學理念。 (二) 具備豐富而專業的學科知能，有 助於 jump 學習的設計。2
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(三) 要有教材組織的能力 教師能以教科書為素材，旁徵博 引，以學生的先備知識為起點，重新 編輯教材教學，不過度倚賴教科書， 能適度編輯補充教材。補充教材難度 要較高具挑戰性。 (四) 要有教學設計的能力 「學習共同體」強調教學設計而 非教學計畫，教學設計是教師要隨著 學生學習表現做不同的彈性應變。 內容包含教材分析、學生先備知 識、指導計畫（本單元每節課的教學 重點）、本堂課的教學目標、本堂課教 學過程。 (五) 要具備聆聽、串聯、提問和引導 討論的能力。 臺灣學生一向不習慣思考，不習 慣討論，如何引導討論，佐藤學教授 有以下建議：1.教師要學習等待，不急 著指導。2.逐步增加討論時間，如先三 分鐘再五分鐘慢慢增長討論時間，自 然會形成課堂上的討論文化。3.鼓勵學 生自己向同學和老師發問。4.相信學 生，學生學習速度快，教師也會隨之 成長。至於教師提問技巧則要透過研 習，相互學習觀摩而提升。
七、「協同學習」教學實施－以
三年級音樂科教學為例
1993 年公佈的國民小學音樂科課程標 準中年級目標有「培養兒童演奏節奏 樂器的技能，並學習簡易曲調樂器。」 一項，所謂曲調樂器在教材綱要中明 白列出「習奏曲調樂器直笛」（教育 部，1993）。然而，課程標準並沒有對 直笛學習的內涵做更深入的說明，反 而留給了在教學現場第一線的基層教 師更多揮灑的空間。 相較於受天賦影響極深的歌唱項 目，直笛的學習似乎簡單許多，既受 天賦影響較小、又可以快速入門吹奏 簡單動聽的曲調，再加上攜帶便利與 價格便宜的特色，以直笛作為音樂課 時的學生共同的曲調樂器，是落實教 育部政策「一生一樂器」最佳的選擇。 筆者以「學習共同體」之教學步 驟為核心，設計三年級音樂科直笛教 學。 筆者的教學流程如下： 流程 瞭解學生起點行為 備 註 教學前 (hop) 設立教學目標 分析並選擇教材 教學中 (step) 教導直笛小老師 全班授課 建模 提供鷹架並逐步撤除 小老師帶領分組練習 教學後 (jump) 分組呈現 反省思考 探究(一) 教學前 1. 瞭解學生起點行為－確認學生目 前已經熟悉的音域。（譜 1） 2. 教師配合琴聲以固定唱名引導學 童模唱，並輔以肢體伸展動作，體 感樂聲與律動。 3. 設立教學目標－確認此課程新教 學的音域。 4. 分析並選擇教材－新教學之樂曲 需建構在舊與新的音域中並排除 其他不在教學範圍中的音，以避免 過多的新素材造成學生的學習負 荷。（譜 2） 5. 以 C 大 調 一 個 八 度 內 音 階 為 基 礎，配以節奏練習，認識四分音符 及二分音符之長度，並以固定唱名 練習，建構直笛吹奏基礎。 （譜 1） C 大調一個八度內音階 （譜2） 新教學之樂曲 (二) 教學中 1. 教導直笛小老師－教師會在上課前一 週先將下節課的進度樂曲先行發給各 位直笛小老師，而直笛小老師需在音 樂課上課前將此曲練熟並向教師進行 檢核的動作，若有困難老師將特別指 導，教師亦會提醒同學易犯錯的地方 和學習上的盲點提醒直笛小老師注 意，在之後的分組練習時需要特別注 意其他組員這些地方。 2. 全班授課－教師帶領全班一起進行暖 笛練習，例如：音階、聽音辨曲、節 奏練習……等，藉由暖笛活動達成複 習舊指法和喚起舊經驗的效果。（譜 2） 3. 建模－教師逐步示範說明新指法的運 指與運氣該如何吹奏，並指名直笛小
老師做示範，建立良好楷模以利其他 同學學習。 4. 提供鷹架並逐步撤除－教學完新觀念 後，全班自我練習三分鐘，此時教師 應如同教練ㄧ般的觀察學生的練習狀 況，並適時提供鷹架、給予幫助，讓 學生能夠順利的完成學習活動。（譜 3） 5. 小老師帶領分組練習－全班依照組別 由直笛小老師帶領分組練習，教師繼 續巡視各組練習狀況，協助跟不上的 同學融入練習，此時教師需提醒直笛 小老師謹記課前提示過的易錯段落和 易犯錯誤，針對此部分特別練習。 譜 3 (三) 教學後 1. 分組呈現－依照組別分別上臺表 演所學成果，請學生互講優點再由 教師一一講評，教師的評語對學生 尤為重要，需專注於學生們進步了 多少，應優點多於需改進處。（譜 3） 2. 反省思考－學習共同體主張學習 活動應讓學生有機會將個人的思 惟 表 現 與 學 科 專 家 或 同 儕 作 比 較，自比較的結果中瞭解個人思惟 上的缺陷，才能適時做補救，因此 分組呈現完，再給全班兩分鐘時 間。 3. 探究－在進行課程的尾聲，教師會 帶著學生回想此次學習剛開始遭 遇到的困難，請大家將心得與體悟 寫在音樂簿中並互相分享，在學習 共同體中，學習活動的設計應容許 學習者對所學習的知識進行操弄 和探索，並建構個人對知識的理 解。
八、結語
教育不應是「灌輸」與「囤積」， 而是不斷地「對話」與「啟發」，學習 也不是零碎知識的記憶，追求考高分 的目標，而是獲得帶得走的能力。而 真正的學習更是個人與世界、他人及 自己相遇對話所建構的意義。傳統以 師為尊，單一輸入的教學，是無法培 育現代學生去適應未來生活。 CarlOrff 認為音樂教育的目的不 在培養孩子成為音樂家，而在培養一 個健全的「人」；音樂教育不是菁英教 育，而是人人都可以接受，都應該接 受的全民教育（劉禾寰，2009）。而其 音樂教育之理想亦以自然、潛移默化 為原則，引導兒童從日常生活中的語 言、歌唱、律動、舞蹈、歌唱以及遊 戲等經驗，啟發並且創造屬於兒童自 己的音樂經驗。現今許多科目接有線上互動學習 資源可供親師生合作學習，音樂較少 有此方面教材，且音樂教育更須藉由 教師的認知、技能的引導，融入同儕 合奏的美感體驗教育。然目前國小階 段音樂只剩一節課，又非主科，音樂 課之班級常規管理常占去不少時間。 教師一方面要顧班級秩序，另一方面 又 需 於 有 限 的 課 堂 時 間 中 和 學 生 互 動，所以只能用齊頭式教學法，無足 夠時間做鷹架學習。學音樂在國外是 很平民化融入於生活，在台灣卻成為 優勢家庭多元學習選項，弱勢家庭的 奢侈品。善用學生的可能發展區，適 時提供鷹架，讓音樂教育不再貴族化 是有必要的。 許多學習低成就的學生在其他領 域無法得到良好的學習回饋，進而慢 慢地對學習產生習得無助感，自我價 值感逐漸低落。筆者認為音樂教育的 目的在使兒童從小開始的教育中，潛 移默化的接受關於音樂的薰陶，若音 樂課還是以傳統教學與評量方式，學 生更將從學習中逃走。 筆者以國小三年級初具直笛演奏 能力學生為對象，以「學習共同體」 中協同學習模式為基礎，輔以ㄇ字型 座位安排，透過同儕「協同學習」方 式，在文化互動情境中，建構學習軌 跡。 更以「瑪莉小羊」這首直笛入門 曲，以「學習共同體」中課堂教學三 步驟來設計適性課程，並應用「鷹架 理論」原理，發展學生的「伸展跳躍 學習」。 教師的教學專業是在成長中獲得 蛻變，「學習共同體」是值得學習的教 學革新典範，應用「學習共同體」的 理論，善用其核心精神，巧用於音樂 科教學，終將帶來藝文學習的春天。 參考文獻 谷瑞勉譯（民90）。教室中的維高 斯基—仲介的讀寫教學與評量。台北 市：心理出版社。 佐藤學(2013a)。學習共同體－構 想與實踐（黃郁倫譯）。台北：天下雜 誌。 佐藤學(2012)。學習的革命－從教 室出發的改革(黃郁倫、鍾啟泉譯)。台 北：親子天下。 沈育如、薛荷玉（2012年8月17 日）。學習共同體/ㄇ字形座位 老師家 長觀念要變。聯合新聞網。取自http： //mag.udn.com/mag/edu/storypage.jsp？ f_ART_ID=407546 余肇傑（2014）。淺談佐藤學學習 共同體。臺灣教育評論月刊，2014，3 （5），頁 122-125。 柳雅梅（2006）（譯）。學校是專 業的學習社群：專業發展的合作活動 與策略。（原作者：Robert, S. M., & Pruitt, E.Z.）。臺北市：心理。（原著出 版年：2003）。
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