學校空間領導指標建構探析

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(1)學校空間領導指標建構探析. 湯志民國立政治大學敎育學院副院長國立政治大學敎育學系教授兼系主任敎育行政與政策研究所教授. 一、. 前言. 教育領導發展自 1900 年迄今至少 110 年，Lunenburg 和 Ornstein( 2008)指出 20 世紀初，「領導」即已成為廣泛的研究標的，經檢證「領導」的實證調查研究超過 3000 個以上。1980 年代之後，教育領導的新理論則如雨後春筍般出現，秦夢群（2010)教育領導新書探討 55 個教育領導理論，葉連祺(2011)分析 150 教育領導理念，並建立理想性體系架構，其中「空間領導」(space leadership)是其中最新的教育領導理論之一。學校空間規劃與設施品質會直接、間接的促進及影響教師的態度和行為，以及學生的態度、行為、成就、習慣、出勤、學習方式、價值觀念、. 1.

(2) 身心健康、人格成長等教育成果和品質(湯志民，1991、2006；黃玉英， 2004；廖文靜，2011；Al-Enezi,2002; Branham，2003; Cotterell, 1984; Earthman、Cash & Van Berkum,1995; Edward,1991; Hines，1996； Lanham，1999；Maxwell，1999； O' Neill, 2000;Smith,2008; Tanner & Langford,2003; Yarbrough,2001)。根據廖文靜(2011)對臺灣地區 74 所公立普通高中之研究，發現學校設施品質愈佳，教師的組織承諾愈高學生對學校認同和學習熱忱就愈強，學生偏差行為愈少、學生學業成就愈高。因此，歐美先進國家對於學校空間規劃和設施品質的建置與改善，藉以提升教育品質與教育成效，莫不全力以赴。例如，美、英、德、丹麥、芬蘭、冰島、挪威、瑞典等均投資大量經費，勠力為孩子們創造一個可以快樂學習的優質校園環境，美國學區用於新建學校、既有學校更新和增建的經費，2000 年起每年約 216 億美元至 253 億美元(The Images Publishing Group Pty Ltd , 2009)；英國，1996/97 年起 10 年投資 340 億英鎊，以營造「優質建築、優質設計、優質教育」(Better buildings better design better education)(Department for Education and Skills, 2007)，2003 年至 2010/11 年增資辦理「興建未來學校」 (Building Schools for the Future, BSF)方案，經費從 2007/08 年 64 億英鎊增至 2010/11 年的 82 億英鎊，目的皆在確保學生擁有符合 21 世紀標準優質的學習環境 (PriceweaterhouseCoopers, 2008)。. 2.

(3) 臺灣，不遑多讓，近 20、30 年來，教育部、縣市教育局處每年專案投資至少 100 至 200 多億元，以改善和提升中小學校園環境與設施(湯志民，2010)。臺灣的學校空間、建築設施、校園環境與設備的規劃，逐年推動，教育部處局制訂學校建築的空間規範，審議校園整體規劃與設計，推展新校園運動(教育部，2003)、開放空間、無圍牆學校、創意校園、性別空間、優質校園營造(湯志民，2007)、無障礙環境、友善校園(殷寶寧總編輯，2006)、永續校園、健康校園、空間美學(嘉義縣政府，2009)、特色學校、校園活化與閒置空間再利用等革新議題，引發臺灣學校建築的創新與變革。難能可貴的是，暌違 16 年的第八次全國教育會議首見「學校設施與規劃」列入子議題之一 (教育部,2010)；教育主管單位也不斷推陳出新，透過計畫專案的經費補助，如 2003 年開始的「Innoschool 全國學校經營創新獎（校園環境美化組）」、2005 年開始的臺北市「優質學校評選（校園營造向度）」 (吳清基等編著，2005)，2007 年開始的「國民中小學活化校園空間與發展特色學校」(教育部國民教育司，2009 年 6 月 18 日)、2010 年開始的「新北市卓越學校評選（環境營造向度）」(臺北縣政府教育局，2009）等計畫，引領新空間和新教育的發展；加以臺灣的學校進 20 年來對於學校建築風格、校園環境特色經營上，與課程、教學和學生學習融合，力求創新與突破，促進臺灣學校空間和教育的革新與發展，成效斐然。至此「空間領導」已然成形，相關理論論述和實證研究更. 3.

(4) 待開發，以利建構系統化知識。鑑此，湯志民(2008a、2008b、2008c、2009a、2009b)率先提出空間領導理論論述，闡明空間領導的涵義、方式、策略與模式，2008 年主編教育研究月刊推出「空間領導」主題，吳清山(2008)、陳木金和溫子欣 (2008)、馮朝霖(2008)亦為文提出相關理念與實務推展之論述；另，陳建志(2010)從空間領導觀點探究永績校園議題。實證研究方面，湯志民、劉侑承、劉冠廷、曾雅慧(2010)之研究發現，臺北縣市國民中小學創新經營學校六項空間領導方式之實施，整體達到「高符合度」，最高三項依序為「以空間規劃提升教育意境」、「以空間規劃引領教學創新」與「以空間規劃促進行政革新」；空間領導策略以「建置空間情境」為最重要，其次為「發展空間特色」與「推展空間政策」，第三為「辦理空間比賽」，最後則為「主導空間規劃」、「規劃空間標準」與「推廣空間理論」。湯志民、曾雅慧、劉冠廷、劉侑承(2011)探討國民中小學創新經營學校校長空間領導模式，發現在「領導」、「規劃」、「方案」、「設計」上屬於高符合度，在「建造」、「管理」上屬於中符合度，在「評鑑」上則屬於低符合度。李冠霖(2010)以高雄市、高雄縣、屏東縣三縣市 548 位國小教師對象，發現國小校長空間領導行為能有效影響學校效能，教師知覺校長空間領導情況良好，其中以協助教師教學、行政效率提升最佳。本文擬先要述空間領導的基本概念，再就學校空間領導的指標建構加以探析，以利系. 4.

(5) 統建置空間領導理論，並供相關研究之參考。. 二、. 空間領導的基本概念. 學校空間(school space)係指學校內校舍、校園、運動場和附屬設施所組構而成的「點、線、面、體」環境。Tanner 和 Lackney(2006)指出學校空間的規劃、設計、建造、管理和營運，需運用各種領導原理，使之更臻完善。為使學生成功， Hilliard 和 Jackson(2011)強調目前的教育領導趨勢應加入設施規劃與設計， Stack(2010)更說明設施領導的專業發展，應掌握教育的需求和變遷，運用領導使設施成為策略的夥伴，並引領變革。以下擬就空間領導的名詞、義涵和方式，分別說明之。 (一)空間領導的名詞「空間領導」不易找到相對應的英文字，比較接近的有 1914 年成立於美國芝加哥的「學校建築行政人員協會」(The Association of Physical Plant Administrators, APPA)，所建立的「教育設施領導」(Leadership in Educational Facilities)網站(http://www.appa.org/)；APPA是一個國際性的協會，有美國、加拿大和其他各國 1,500 學習機構參加，會員有來自大學、中小學、學區、博物館和公園和各級政府的教育設施專家，APPA的機能在提升教育設施品質，促進教育建築的革新，使教育設施具有卓越的行政、規劃、設計、建造、維護和營運，並將教育設施專業拉高到較高的執行經理和領導者層次，協助他們轉化其機構成為引人和支持的學習環境(The Association of Physical Plant Administrators, 2011)。APPA 2006-2007 主席Ahoy(2007)出版《教育設施行政領導》( Leadership in Educational Facilities Administration)專書，分享他在愛阿華州立大學 (Iowa State University)擔任助理副校長領導設施規劃和管理部(Facilities Planning and Management Department)，使之成為世界級組織的 12 年的經歷智慧，該書探析領導風格、組織成員類型，以及任務和願景陳述的重要性，在空間領導上是相當新穎的相關專論。在論述觀念上融通而英文字亦最為接近的應是 Tanner 和 Lackney(2006) 《教育設施規劃：領導、建築和管理》(Educational Facilities Planning: Leadership, Architecture, and Management)一書，書名有統整的「空間領導」概念。Tanner 是芝加哥大學教育領導的教授(Professor of Educational leadership, the University of Georgia)並在該校設立學校設計和規劃研究室 (School Design and Planning Laboratory)目的在領導公私立學校革新教育設施規劃和學校設計。Lackney 是威斯康新威斯康新大學麥迪遜校區(University of Wisconsin, Madison)工程學院的助理教授，也是教育設施規劃設計和設施管理方面的專家。Tanner 和 Lackney(2006)的教育設施規劃和領導的專著論述，希望提供教育領導者和學校領導者，能創造出革新教育設施和物質學習環境之知 5.

(6) 識，並與建築師、學生、老師和社區人士一起參與規劃、設計學校設施，以改善並確保發展適切的 21 世紀學習環境。因此，「空間領導」成為「教育設施規劃」或「學校空間規劃」與「領導理念」的統整名詞，其英文可以＂space leadership＂稱之，以資與「行政領導」 (administrative leadership)、「課程領導」(curriculum leadership)與「教學領導」(instructional leadership)等英文名稱相對應融通。 (二)空間領導的義涵. 領導(leadership)一詞就字面而言，係指「引導」(to lead)或「明示工作方向」(to show the direction)的意思，也就是引導團體成員向目標的方向邁進，期能達共同的目標的行政行為(謝文全，2004)。因此，領導 (leadership)可說是領導者透過運用資源形成影響力，以引導組織中的成員向共同目標邁進之歷程；「領導者」是居於領導職位者(如校長、主任或學科召集人等)，運用資源在「學校營運」中主要有課程設計、教學方法、空間規劃和行政管理，其對應性的領導觀念為課程領導、教學領導、空間領導和行政領導，所形成的「影響力」包括身教(以身作則)、言教(諄諄教誨)、境教(布置情境)、制教(典章制度)，課程與教學重身教、言教，空間規劃與領導形成境教，行政管理和領導形成制教，「被領導者」即受影響力的組織中成員(如教職員生等)。簡言之，學校領導者透過空間規劃的境教情境，可與課程、教學和行政共構並引領學校的發展。課程領導、教學領導、空間領導和行政領導的對應關係整理如表 1。表 1：課程領導、教學領導、空間領導和行政領導的對應關係領導者. 學校營運. 教育領導. 影響力. 被領導者 6.

(7) 居於領導職位者(如校長、主任或學科召集人等). 課程設計. 課程領導. 教學方法. 教學領導. 身教言教. 空間規劃. 空間領導. 境教. 行政管理. 行政領導. 制教. 受影響力的組織中成員 (如教職員生等). 資料來源：湯志民，2008a：20。. 空間領導的定義，吳清山(2008)認為是領導者營造一個優質的學校環境、設施或設備，來激發學校內所有的人員，包括教職員生，藉以達到教育的目標(第 6 頁)。湯志民(2008a)將「空間領導」界定為：領導者透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境，以引領學校空間和教育發展之歷程(第21頁)。析言之： (1)空間領導的本質，是引領學校空間和教育發展的方向。 (2)空間領導的對象，係指組織中的成員，包括領導者(如校長、主任或學科召集人等居於領導職位者)與被領導者(如教職員生)。 (3)空間領導的行為，是朝向學校組織與成員的共同目標的各項策略與行動，這些策略與行動就是透過規劃與運用校舍、校園、運動場和附屬設施，以建構對學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區公關，具有實質影響力的「點、線、面、體」環境。 (三)空間領導的方式學校的規劃和興建需結合教育董事會、社區團體代表、學區長和其同仁，以及一群方案專家，Tanner 和 Lackney(2006)認為此一複雜的工作可稱之為「領導」 (leadership)，而展現領導功能的人，有責任設定方向、建立目標，統整規劃和設計活動，並將目的和目標轉化為有利於教與學的物質學習環境；惟如領導者不理解此一觀念，將導致學校物質環境和適應課程的教學策略之間失去和諧。 Tanner 和 Lackney 進一步提出「發展教育設施的程序模式」(A procedural for developing educational facilities) ，強調「領導」(leadership)主要在指引出方向、願景、任務、決定和資源分配的重要；當不同的工作加入此一複雜歷程時，「領導」要在所有階段(規劃、方案、設計、建造、管理)與投入的使用者有良好的互動和分享願景，此對居於領導職位者和歷程中的參與者都很重要，而學校行政主管則對所有建造方案的結果直接負責。學校空間與課程、教學、學習、行政、社區關係密切，學校課程、教師教學、學生學習、行政管理和社區關係，皆需空間與設備支援，以資營運；亦即，學校 7.

(8) 空間規劃與設施營運，可引領與促進教育意境，提升課程設計、教學與行政效能，以及社區關係。根據湯志民(2008a、2008b、2008c、2009a、2009b)之研究，空間領導可分為：以空間規劃提升教育意境、帶動課程發展、引領教學創新、豐富學習資源、促進行政革新、拓展社區關係等六種方式，其具體指標建構，擬就模. 式建構與假設、適配度評鑑、模式內在結構評鑑分別詳述。三、. 學校空間領導的指標建構. 本文學校空間領導的指標建構係以國科會研究案部分成果改寫而成，以臺北市及新北市國民中小學，在2006-2008年「Innoschool全國學校經營創新獎-校園環境美化組」、「永續校園推廣計畫-局部改造計畫」、「臺北市優質學校評選-校園營造向度」以及「校園活化閒置空間總體計畫」等獲獎學校41校之教育人員為研究對象。依學校規模分層抽樣，對象為校長、主任、組長及教師，小規模15校每校抽11名、中規模16校每校抽24名、大規模10校每校抽31名，共計抽取859名受試者，2010年5月以自編「臺北市及新北市國中小學空間領導之調查問卷」進行調查，有效問卷共回收729 份，有效問卷回收率達84.87%。為檢驗並確認學校空間領導的指標建構，本研究以LISREL 8.52版，進行學校空間領導的高階因素效度檢證。. (一)模式建構及假設. 經過文獻探討和12位專家審查修正等前導研究結果，「國中小學空間領導問卷」包含36個指標，可分為六種空間領導方式，分別以空間規劃為手段，達到：「提升教育意境」、「促進行政革新」、「帶動課程發展」、「引領教學創新」、「豐富學習資源」和「拓展社區關係」，這六個初階因素背後的更高層次的共同因素為「空間領導」。「國中小學空間領導」的指標內容及因素結構，如表1。表1 國中小學空間領導的指標內容及因素結構 8.

(9) 指標. 指標內容. 代碼 Edu1. 因素結構 (代碼). 本校透過學校標誌或符號，呈現學校教育理念與發展願景(如：設置學校理念或願景的LOGO、校徽、地景、牆飾、公共藝術等)。本校透過開放式人性空間規劃，建置無障礙和安全環境，以形塑「有. 「友善校園」教育意境 (如：開放式校園、人車分道、電梯坡 Edu2 愛無礙」之道無障礙設施等)。本校透過學校建築空間和造型的規劃，以形塑具有文化氣息和風格的 Edu3 「人文校園」環境 (如：現代化或本土校舍造型，設置校史室、鄉土提升教育意境. 教室或教育中心、維護具歷史性或紀念性之建物等)。. (edu). 本校透過校舍和校園多樣化休憩活動設施的規劃，以提供「人-境」互 Edu4 動的「生活空間」(如:佈置豐富之學生作品或公共藝術之妥善規劃設. 計等)。 Edu5. 本校透過綠建築的規劃，以營造「永續校園」之教育意境 (如：節能環保設施、環保步道、環境教育布置、資源回收等)。本校透過數位資訊網路教學平台、學習資源中心和無線網路之規劃，. Edu6 以建構隨時隨地可學習的「學習型學校」(如：建置延伸學習區、校. 園無線網路系統、學校本位課程教室等)。 Adm1. 本校透過行政辦公動線規劃，以提高行政效率且與創新(如：櫃台式服務台、辦公室座位規劃便利洽公等)。本校透過各辦公處室空間的適當規劃與情境佈置，以激發行政工作. Adm2 創意（如：辦公空間寬敞、空間美化佈置、備有會議桌、沙發、飲水. 設備等）。本校透過建置學校行政數位化系統，提供即時資訊，以提升行政績效 Adm3 （如：建置學生成績作業系統、師生出差考勤、資訊公布、無紙化作. 業等數位化系統等）。 Adm4. 本校透過教室、行政處室及教師辦公室位置配置，以提升校務行政革. 促進行政革新 (adm). 新之整合（如：行政處室位置適切，學校空間配置彼此關連等)。本校透過設置多樣的會議空間以利校務會議、行政會議及各項會議等 Adm5 之運用（如：設置10~15人、30~50人及100人以上會議室可兼視聽教. 室或研討室等）。 Adm6. 本校透過建置學校自動化管理系統，以提高人力資源運用與行政效能（如：數位化監視保全系統、自動化電力及消防監控系統等）。本校透過學校空間規劃，以使自然、英文、數學等各學科「正式課程」帶動課程發展. Cur1. 的實施更有內涵（如：教室教學情境佈置，設置自然實驗室、語言教. (cur). 室、英文情境教室、數學步道等）。本校透過學校空間規劃，以促進慶典儀式、專題演講、學生社團等「非 Cur2. 正式課程」的活動（如：設置禮堂、視聽教室、社團辦公室、表演舞台、戶外劇場等）。本校透過空間規劃與情境佈置，以豐富師生與同儕課後互動與休憩等. Cur3. 「空白課程」的活動（如：設置交誼廳、園景設施、休憩角落、合作社等）。 9.

(10) 本校透過學校空間規劃學生人格與品格教育等境教環境，以增進「潛 Cur4. 在課程」的影響(如:設置開放式失物招領架、自由取用球具的開架式籃球場或桌球室等)。. Cur5. 本校透過學校空間規劃，以彌補性別教育、人權教育等「懸缺課程」之不足。（如：設置哺(擠)乳室，增加女廁數量、無障礙設施等）。本校透過學校空間規劃，以建立「學校本位課程」之特色。（如：設. Cur6. Ins1. Ins2 Ins3. 置鄉土教室、童玩教室、潔牙室、天文台、星象館、社區教學步道等）。. 本校在教室裝置e化設備以促進e化教學（如：裝置電腦、螢幕、單槍、引領教學創新視聽設備、電子白板、網路節點、無線上網等）。. (ins). 本校透過教室彈性空間規劃，以提供教師協同教學的可能（如：運用彈性隔板、設計大型教室或視聽教室等）。本校運用學校建築與校園環境規劃，以變化教學方式與內容（如：規劃學習步道、主題式情境教室或佈置、生態園區、藥草教學區等）。本校透過多樣的教室空間與設備的建置，以提升教學效能（如：建置. Ins4. 教室圖書角、電腦角等學習角落，設置教室置物櫃、教辦公室或空間等）。. Ins5. 本校透過教學情境佈置，以激勵學生學習動機與提升教學效率（如：學生作業、家政與美勞作品、教學成果展示等）。本校透過學校空間與資訊設備的規劃，彼此分享教學資源，以提升教. Ins6. 師教學創新能力（如：建置網路教學平台、教學研究室、遠距教學、攝影棚、教師教學檔案等）。本校透過提供學生可操作學習資源，使學生有豐富多樣與具體操作的. Res1. 學習機會（如：設置充足專科教室和實驗器材設備、圖書館走廊設置查詢電腦等）。本校透過建置便利的學習環境，就近設置常用的學習空間與設備，以. Res2. 方便學生就近使用（如：圖書館或學習資源中心設置於教學區中心等）。本校透過佈置優良的飲食互動環境，以增進同儕互動，豐富學生的生. Res3. 活休憩和活動（如：設置學生餐廳、合作社或簡便休憩及用餐桌椅等）。本校透過提供學生多樣化的活動設施，以滿足學生不同的體能和活動. Res4. 豐富學習資源 (res). 需求（如：完備多樣的球場，並設置體育館、游泳池、跑道、遊戲場等）。本校透過提供學生適用的空間與設施，以提升學習效果（如：購置學. Res5. 生適用圖書與設備、可調整的課桌椅、學生尺度的遊憩空間與設備等）。本校透過建置網路學習平台，豐富網路學習空間，使學生得以無所不. Res6. 在地學習（如：建置學生學習資料網及升學輔導資料網路檢索平台等）。. 10.

(11) 本校透過運用社區文化資源，建置校園藝術共享空間，使學校成為社 Com1 區文化中心 (如：設置社區美術館或茶藝教室、規劃藝術家進駐校園. 活動等)。 Com2. 本校透過提供校園與社區之便捷步道，使校園可作為社區居民移動之中介空間(如：併人行道、車道或消防步道規劃社區穿梭動線等)。本校透過開放式校園之設計，便利社區居民於校園開放時段使用學校. Com3 各項設施，藉以提升社區居民對學校之認同感(如：便捷的出入口、. 無圍牆設計等)。本校透過建構綠色建築環境，以營造與社區共存共榮之永續校園環境. 拓展社區關係 (com). Com4 (如：水資源再利用、建置生態綠網或生態池、使用環保建材、結構. 輕量化等)。 Com5 Com6. 本校提供相關設施資源，並依社區需求建置場館與設施以利社區租借運用(如：社區大學、社團租借場地等)。本校運用社區產業文化和當地耆老等資源，將社區文化與學校教育結合 (如：與社區為師、社區遊學等)。. 在國中小學空間領導問卷二級六因素概念模式中，edu1至edu6六個指標以「提升教育意境」為一級因素，cur1至cur6六個指標以「帶動課程發展」為一級因素，ins1至ins6六個指標以「引領教學創新」為一級因素，res1 至res6六個指標以「豐富學習資源」為一級因素，adm1至adm6六個指標以「促進行政革新」為一級因素，com1至com6六個指標以「拓展社區關係」為一級因素。「提升教育意境」、「帶動課程發展」、「引領教學創新」、「豐富學習資源」、「促進行政革新」和「拓展社區關係」六個因素受到共同的潛在因素「空間領導」的影響。執行LISREL後，輸出的「學校空間領導六因素假設模式之標準化參數估計」如圖1。. (二)適配度評鑑. 依據上述學校空間領導六向度假設模式的參數估計，進行模式適配度評鑑，以評估假想的理論建構與所蒐集到的樣本資料結構之間，是否存在明顯的差異，以驗證理論模式是否成立。模式適配度評鑑包括：基本適配度評鑑、整體模式適配度評鑑和模式內在結構評鑑（黃芳銘，2007），茲分別說明如下： 1.基本適配度評鑑 11.

(12) 基本適配度評鑑包括：(1)誤差變異數無負值，且達顯著水準；(2)參數間相關的絕對值不能太接近1；(3)因素負荷量介於.5~.95之間為理想值（余民寧，2006）。檢視空間領導六向度假設模式的參數﹙參見圖1-1-1﹚ ，誤差變異數均無負值，介於.41~.67之間，且達顯著水準；測量變項對一級因素的標準化參數﹙λ1~λ36﹚的絕對值介於.58至.75之間，一級因素對二級因素的標準化參數（γ11~γ61）的絕對值介於.80至.96之間，未過於接近1；因素負荷量介於.58~.75，均為理想值。因此，基本適配度評鑑均達到標準。. 12.

(13) edu1. 0.58. edu2. 0.64. edu3. 0.52. edu4. 0.47. edu5. 0.58. edu6. 0.56. adm1. 0.58. adm2. 0.49. adm3. 0.56. adm4. 0.41. 0.65. adm5. 0.62. 0.71 0.66. adm6. 0.60. 0.77 0.62. cur1. 0.55. cur2. 0.50. cur3. 0.49. cur4. 0.55. cur5. 0.64. cur6. 0.64. 0.58 0.59. ins1. 0.67. 0.71 0.75. ins2. 0.66. 0.70 0.75. ins3. 0.49. ins4. 0.43. ins5. 0.52. ins6. 0.44. res1. 0.48. res2. 0.49. res3. 0.66. res4. 0.66. res5. 0.47. res6. 0.44. com1. 0.54. com2. 0.45. com3. 0.56. com4. 0.52. com5. 0.57. com6. 0.49. 0.65 0.60 0.69 0.73 0.65 0.66. edu. 0.63. 0.84. adm. 0.67. cur. 0.71 0.72 0.67 0.60. 0.88 1.00. space. 0.96. 0.60 0.95 0.94. ins. 0.80 res. com. 0.72 0.72 0.58 0.58 0.73 0.75. 0.68 0.74 0.66 0.69 0.66 0.71. Chi-Square=2020.72, df=588, P-value=0.00000, RMSEA=0.058. 圖1 學校空間領導六向度假設模式之標準化參數估計. 2.整體模式適配度評鑑. 13.

(14) 參見表2，學校空間領導六向度假設模式之適配度考驗指標，χ2(588)= 2020.72，P = 0.0，達到顯著標準，表示此假設模式之共變數矩陣與實證資料之共變數矩陣之間有差異存在，因此，假設模式適配資料不理想。惟χ2 檢定很容易受到樣本大小的影響，當樣本數增加時（一般來說，大於200 以上），χ2檢定的結果便很容易顯示達到顯著差異的程度；相反的，當樣本數減少時（一般來說，小於100以下），則χ2檢定的結果便很容易顯示未達顯著差異的程度（余民寧，2006）。本研究樣本高達729個，χ2檢定可能有所偏誤，可再從其他的指標加以研判。表中之GFI值為0.87小於接受值 0.90，在適配標準邊緣。RMSEA = 0.058，大於0.05且小於0.08，表示模式具有合理適配。ECVI=2.99，小於獨立模式的ECVI值(93.44)，但大於飽和模式之ECVI值(1.83)，未盡符合此一指標之要求，表示假設模式不是很適當。從增值適配量測來看，其AGFI = 0.85，小於接受值.90，顯示模式在適配標準邊緣；NNFI = 0.98，大於接受值.90，顯示模式良好適配；NFI = 0.97，大於接受值.90，顯示模式良好適配；CFI = 0.98，大於接受值.90，顯示模式良好適配；IFI = 0.98，大於接受值.90，顯示模式良好適配；RFI = 0.97，大於接受值.90，顯示模式良好適配。從簡效適配量測來看，PNFI = 0.76，大於接受值0.5，顯示模式可以接受；PGFI = 0.91，大於接受值0.5，顯示模式可以接受；AIC = 2176.72，小於獨立模式的AIC值(68024.68)，但大於飽和模式之AIC值(1332.00)，未盡符合此一指標之要求，表示假設模式不是很適當；CN = 259.16，大於200 之建議值，顯示模式可以接受。從上述分析可知，多數的指標數據達到良好適配，但仍有部份指標有不一致結論的現象，為加強模式的適配程度，乃考量進一步進行模式的修正。經由MI指數的檢驗發現，若將ins3和ins6與「帶動課程發展」因素， edu6與「引領教學創新」因素，ins2、ins3和res3與「拓展社區關係」因素之間的關係納入模型當中，可以改善模型契合度。若修改假設模式，意謂著在模型中指定ins2變項具有多元的變異來源，受到「引領教學創新」和「拓展社區關係」因素的影響。對於ins3變項而言，不僅受到「引領教學創新」因素的影響，也受到「帶動課程發展」因素和「拓展社區關係」因素的影響。ins6變項也具有多元的變異來源，分別受到「引領教學創新」. 14.

(15) 和「帶動課程發展」因素的影響。res3則分別受到「豐富學習資源」和「拓展社區關係」因素的影響。若從理論層次來看，這些參數是否能夠加入模型，其理論基礎尚待斟酌，但從表面意義來推理，這些參數納入似乎有其合理性，因此依據MI指數之建議修正，稱為學校空間領導六向度修正模式，來觀察數據的變化。學校空間領導六向度假設模式和修正模式之適配度考驗指標的比較如表1-1-2。由表2可知，學校空間領導六向度修正模式在整體適配度上，除了GFI 值由0.87增加為0.90，恰好達到適配的門檻外，其他學校空間領導六向度假設模式未達適配標準的指標──χ2、ECVI、AGFI和AIC──仍然未達適配。由於驗證性因素分析是由理論基礎推導得出的因素分析，為了維持驗證性精神，模型的修飾也應具有理論或概念的合理性，並以簡約為原則，儘量減少模型的修飾，以避免增加理論解釋的複雜性（余民寧，2006；邱皓政，2003；黃芳銘，2007）。準此，仍維持以理論為基礎建立的假設模式為終解模式。綜而言之，從整體適配度指標來看，學校空間領導六向度假設模式尚符合實證資料，大致具有整體的建構效度。表2 學校空間領導六向度假設模式與修正模式適配度考驗指標之比較假設模式 (A). 修正模式 (B). 判斷規準（註）. Normal Theory. χ2=2020.72. χ2=1430.37. χ2愈小愈好，且未. Weighted Least. df=588. df=566. 達顯著. Squares χ. p= 0.0. p=0.0. GFI. 0.87. 0.90. ＞0.9. (A)未達適配(B)達適配. Standardized RMR. 0.042. 0.035. ＜0.05. (A)(B)均達適配. RMSEA. 0.058. 0.046. ＜0.05，良好適配. (A)合理適配. ＜0.08，合理適配. (B)良好適配. 適配指標. 適配情形. 絕對適配度量測. 2. (A)(B)均未達適配. ＜0.10，普通適配＞0.10，不良適配 ECVI. 2.99. 2.24. ECVI愈小愈好，. ECVI for Saturated. 1.83. 1.83. 小於獨立模式的 ECVI，且小於飽. Model ECVI for. (A)(B)均未達適配. 93.44. 93.44. 和模式之ECVI. 0.85. 0.88. ＞0.9. Independence Model 增值適配量測 AGFI. (A)(B)均未達適配 15.

(16) NNFI. 0.98. 0.99. ＞0.9. (A)(B)均達良好適配. NFI. 0.97. 0.98. ＞0.9. (A)(B)均達良好適配. CFI. 0.98. 0.99. ＞0.9. (A)(B)均達良好適配. IFI. 0.98. 0.99. ＞0.9. (A)(B)均達良好適配. RFI. 0.97. 0.98. ＞0.9. (A)(B)均達良好適配. PGFI. 0.76. 0.77. ＞0.5. (A)(B)均達良好適配. PNFI. 0.91. 0.88. ＞0.5. (A)(B)均達良好適配. Independence AIC. 68024.68. 68024.68. AIC愈小愈好，小. (A)(B)均未達適配. Model AIC. 2176.72. 1630.37. 於獨立模式的. Saturated AIC. 1332.00. 1332.00. 和模式之AIC值. CN. 259.16. 334.85. 適當樣本數，至少. 簡效適配量測. AIC值，且小於飽 (A)(B)均達良好適配. CN＞200. 註：判斷規準係依據余民寧（2006）LISREL程式適配指標之使用的建議判斷標準. 3.模式內在結構評鑑前述各步驟完成了「國中小學空間領導問卷」的驗證性因素分析，確立了六向度模式的適切性，接下來進行測量模式內在適配的評估。觀察變項在其所反映的因素上的標準化負荷量（λ），稱為標準化效度係數。一個足夠大的因素負荷量，代表題項具有良好的聚斂效度，一般而言，當λ大於.71（因素可以解釋觀察變項將近50%的變異），即具有非常理想的品質，λ大於.55，則堪稱良好。潛在變項的平均變異萃取量（Average Variance Extracted, AVE 或 ρv），反映能被一組觀察變項有效估計的聚斂程度指標。ρv指標是各因素的各題項因素負荷量平方的平均值，當ρv大於.50，表示潛在變項的聚斂能力十分理想。此外，潛在變項必須具有區辨效度（Discriminant Validity），亦即不同的構念之間必須能夠有效分離。區辨效度的檢驗可利用相關係數的區間估計法，若兩個潛在變項的相關係數（φ）的95%信賴區間涵蓋了1.00，表示構念缺乏區辨力（邱皓政，2010）。學校空間領導六向度假設模式個別變項效度與信度檢定情形如表3。由表3可知，「國中小學空間領導問卷」36個指標，在其所反映因素上的標準化負荷量皆在.55以上，且均達到顯著水準。六個一級因素的平均變異萃取量（ρv）分別為.44、.46、.44、.47、.47和.48，雖未達到理想的.50，但相距不遠，具有不錯的聚斂水準。此外，六個因素之間的相關係數介 16.

(17) 於.67~.91，標準誤介於.01~.03，95%的信賴區間均未涵蓋1.00，顯示各構念間相關具有合理區辨力。因此，整體而言，國中小學空間領導問卷的個別變項具有不錯的效度。表3 國中小學空間領導問卷個別變項效度與信度檢定摘要表因素. 提升教育意境. 促進行政革新. 帶動課程發展. 引領教學創新. 豐富學習資源. 拓展社區關係. 項目. λ. SMC. edu1. .65. . 42. edu2. .60. .36. edu3. .69. .48. edu4. .73. .53. edu5. .65. .42. edu6. .66. .44. adm1. .65. .42. adm2. .71. .51. adm3. .66. .44. adm4. .77. .59. adm5. .62. .38. adm6. .63. .40. cur1. .67. .45. cur2. .71. .50. cur3. .72. .51. cur4. .67. .45. cur5. .60. .36. cur6. .60. .36. ins1. .58. .33. ins2. .59. .34. ins3. .71. .51. ins4. .75. .57. ins5. .70. .48. ins6. .75. .56. res1. .72. .52. res2. .72. .51. res3. .58. .34. res4. .58. .34. res5. .73. .53. res6. .75. .56. com1. .68. .46. ρv. ρc. . 44. . 83. .46. .83. ..44. .82. .47. .84. .47. .84. .48. .85 17.

(18) com2. .74. .55. com3. .66. .44. com4. .69. .48. com5. .66. .43. com6. .71. .51. 在信度檢定上，分別從單一觀察變項的信度和潛在變項﹙因素﹚的信度兩方面進行檢定。各測量變項與潛在變項的多元相關平方（Squared Multiple Correlations, SMC），反映了測量變項能夠被潛在變項解釋的百分比，類似迴歸分析的R2，這些數值也反應了測量變項的信度。當SMC愈高，表示真分數所佔的比重愈高，信度愈高；相對的，當SMC愈低，表示真分數所佔的比重愈低，信度愈低。潛在變項﹙因素﹚的信度檢定，在驗證性因素分析中可，以用組合信度（Composite Reliability, CR或ρc）來表示。組合信度主要是在評鑑一組潛在構念指標之一致性的程度，可用個別變項的標準化負荷量和測量誤差計算而得，是屬於內部一致性指標。一般而言，量表信度需達.70才屬比較穩定的測量，但是也有學者研究指出組合信度達.50時，測量工具在反映真分數時即可獲得基本的穩定性﹙邱皓政， 2010﹚。如表3所示，國中小空間領導問卷個別變項的SMC介於.33至.59之間，在36個指標中，SMC超過0.5者有14個，未達標準的22個指標，SMC超過 0.4者高達14個，顯示國中小空間領導問卷的個別項目信度尚佳，惟尚有改進的空間。「提升教育意境」、「促進行政革新」、「帶動課程發展」、「引領教學創新」、「豐富學習資源」和「拓展社區關係」六個潛在變項的組合信度分別為.83、.83、.82、.84、.84、.85，全數通過0.5的標準。綜合以上效度和信度檢定的結果，「國中小空間領導問卷」具備良好的因素結構效度，個別變項信度差強人意，潛在變項組合信度表現優異，整體來說，具有不錯的信度和效度。綜上討論，國中小空間領導問卷的整體適配與內部品質均受到支持，效度和信度都能保持在良好的水準之上，換言之，學校空間領導的指標建構獲得實證的肯定。. 18.

(19) 四、. 結語空間領導是教育領導新興理論之一，臺灣的學校空間領導在實務上已. 有不少具體成效，如何透過實證研究系統性建置理論，使學校的空間和教育發展能更有效的快速前進，並利經驗分享，則待有志之士共襄盛舉。本文僅拋磚引玉，提供學校空間領導指標，以利相關研究參考，更期盼此一本土性源自於臺灣的新興領導理論－空間領導，會因大家的參與，成為臺灣學校建築研究與教育領導的新亮點。 (本文得以完成特別感謝政大附中輔導主任廖文靜博士提供統計分析之協助). 參考文獻. 余民寧（2006）。潛在變項模式：SIMPLIS的應用。臺北市：高等教育。吳清山(2008)。空間領導的展望──兼談臺北市教育政策發展。敎育研究，174， 5-174。吳清基等編著(2005)。優質學校。臺北市：臺北市教師研習中心。. 李冠霖(2010)。國小校長空間領導與學校效能關係之研究。未出版碩士論文，國立屏東教育大學，屏東市。邱皓政（2003）。結構方程模式：LISREL的理論技術與應用。臺北市：雙葉書廊。邱皓政（2010）。量化研究與統計分析：SPSS(PASW)資料分析範例解析。臺北市：五南。殷寶寧總編輯(2006)。友善吧!校園：國民中小學友善校園評估手冊。臺北市：教育部。. 秦夢群(2010)。教育領導：理論與應用。臺北市︰五南。教育部(2003)。為下一代蓋所好學校：突破與創新(新校園運動)。臺北市：作者 19.

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