社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之社會技巧與自我概念輔導效果之研究

國立台中師範學院諮商與教育心理研究所碩士論文

指導教授 : 魏麗敏 博士

社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童

之社會技巧與自我概念輔導效果之研究

研究生 : 蔡佩君 撰

中華民國九十四年一月

社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之社會技巧與自我概

念輔導效果之研究

摘要

本研究之研究對象是以台中市國小五年級的學生為樣本，進行社 會計量法之施測，篩選出 18 名受同儕忽視兒童做為研究對象，經隨 機分派至實驗組與控制組，本研究採等組前後測實驗設計，實驗組成 員接受每週 2 次，而每次 40 分鐘共計 10 次之社會技巧訓練團體輔 導，而控制組則不接受任何實驗處理。 兩組成員均於實驗處理前及實驗處理後進行兒童社會技巧量表 與兒童自我概念量表之施測，所得資料以 SPSS for Windows 10.0 版 統計軟體進行單因子共變數分析。實驗組成員於實驗處理後一週接受 個別訪談，進而了解受同儕忽視兒童接受實驗處理後在社會技巧與自 我概念的輔導成效。 本研究的主要發現分述如下： 一、 社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童的社會技巧具顯著之輔 導成效。在分量表方面，互動技巧、交友技巧、相處技巧及 因應技巧上均達顯著效果。 二、 社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童的自我概念具顯著之輔 導成效。在分量表方面，學業我、心理我、生理我、社會我

均達顯著，唯有家庭我未能達顯著效果。 三、 社會技巧訓練方案對實驗組成員具有正向的影響，參與團體 的成員所給予的回饋皆為正向反應，即實驗組成員在接受社 交技巧訓練之後，在社會技巧與自我概念方面有顯著之成長。 最後，研究者根據研究結果提出建議，以供國小輔導實務工作及未 未來研究之參考。 關鍵詞：社會技巧訓練、受同儕忽視兒童、社會技巧、自我概念

The Effects of Social Skills and Self Concept Training for the

peer-neglected children through Social Skill training group

Abstract

In this research, eighteen peer-neglected children the fifth grade students at the elementary school in Taichung city are selected as our target sample to perform “sociometry”. They are divided randomly into two groups, namely experimental group and controlled group, and each group is consisted of nine students, five boys and four girls. We adopt the pretest-posttest experiment design. The experimental group will take forty-minute social-skill group training session twice a week, and total is ten sessions. However there is no training session for students of the controlled group. Both groups will take the analytical tests; children’s social-skill and children’s self-concept, before and after the experiment, and these data will be analyzed by SPSS for Windows version 10.0 with one-way ANCOVA. The members of the experimental group will be interviewed to know the effect of social-skills and self-concept for peer-neglected children in one week after the experiment.

The conclusions of this research are:

1. The obvious improvement can be seen in the peer-neglected children with social-skills training group. However, there are same achievements in aspects of interaction skills, friendship skills, peer-related skills and coping skills.

2. The obvious improvement can be seen in the peer-neglected children with self-concept training. There are better effect in aspects of

academic self、inner self、physical self、social-self, but in family self is not.

3. The social-skill training group has positive influence on participants, because the peer-neglected children of experimental group consider the training program is positive. That shows these ten sessions are substantial effect to peer-neglected children.

Eventually, the author will propose several suggestions as a reference based on counseling work in elementary school and future research.

目錄

第一章

緒論……….1

第一節 研究動機與目的………1 第二節 研究問題與假設………7 第三節 名詞釋義………9 第四節 研究範圍與限制………..11

第二章

文獻探討………..…….15

第一節 社會技巧訓練的理論基礎及相關研究………..15 第二節 受同儕忽視兒童之相關研究……….………...34 第三節 自我概念之理論基礎及相關研究………..……44 第四節 社會技巧訓練對社會技巧與自我概念之影響的相 關研究……….58

第三章 研究設計與實施……….…………..69

第一節 研究架構與設計………69 第二節 研究對象………73 第三節 研究工具………76 第四節 社會技巧訓練團體設計方案………82 第五節 實施程序………89 第六節 資料處理與分析………..………93

第四章 研究結果與討論………95

第一節 社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之社會技巧 的輔導效果………..………95 第二節 社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之自我概念 的輔導效果………..……..104 第三節 團體成員回饋結果………..………. 111

第五章 結論與建議……….…….121

第一節 結論……….………122 第二節 建議……….………125

參考文獻………131

中文部份……….…………131 英文部份……….134

附錄………139

附錄一 團體前實驗組成員之訪談大綱……….139 附錄二 團體結束後實驗組成員訪談大綱……….140 附錄三 社交測量授權使用同意書……….141 附錄四 兒童社會技巧量表使用同意書……….142 附錄五 兒童自我概念量表使用同意書……….143 附錄六 團體方案與學習單………..144

附錄七 單元活動回饋單……….….164 附錄八 團體觀察記錄表……….….165

表目次

表 2-1 社會技巧的定義………17 表 2-2 社會技巧訓練方法之相關研究………29 表 2-3 社會技巧訓練內容之相關研究………....31 表 2-4 受同儕忽視兒童之定義………35 表 2-5 社會計量方法一覽表………..…..41 表 2-6 自我概念的定義………45 表 2-7 社會技巧訓練團體對增進社會技巧之相關研究….…...62 表 3-1 本研究之研究設計………..…..72 表 3-2 本研究之前導性研究受試者之人數分配表………73 表 3-3 本研究之正式研究受試者之人數分配表………75 表 3-4 前導性研究團體方案大綱………84 表 3-5 正式研究團體方案大綱………87 表 3-6 訪談逐字稿編碼說明表………94 表 4-1 兩組受試者在社會技巧量表前測上得分之平均數與 標準差………96 表 4-2 實驗組與控制組受試者在社會技巧量表上後測得分 之共變數分析摘要表………97

表 4-3 實驗組與控制組受試者在社會技巧量表之互動技巧 分量表上後測得分之共變數分析摘要表………98 表 4-4 實驗組與控制組受試者在社會技巧量表之交友技巧 分量表上後測得分之共變數分析摘要表………99 表 4-5 實驗組與控制組受試者在社會技巧量表之相處技巧 分量表上後測得分之共變數分析摘要表………..100 表 4-6 實驗組與控制組受試者在社會技巧量表之因應技巧 分量表上後測得分之共變數分析摘要表………..101 表 4-7 實驗組與控制組受試者在自我概念量表上後測得分 之共變數分析摘要表………..104 表 4-8 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之學業我分 量表上後測得分之共變數分析摘要表………..105 表 4-9 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之家庭我分 量表上後測得分之共變數分析摘要表………..106 表 4-10 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之心理我分 量表上後測得分之共變數分析摘要表………..107 表 4-11 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之生理我分 量表上後測得分之共變數分析摘要表………108 表 4-12 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之社會我分

量表上後測得分之共變數分析摘要表………109 表 4-13 實驗組成員之單元回饋平均分數表………112

圖目次

圖 2-1 社會訊息處理模式……….22 圖 2-2 Shavelson、Hubner 與 Stanton 自我概念階層………….54 圖 3-1 本研究之研究架構……….70 圖 3-2 本研究流程……….89

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

近年來，由於社會型態的轉變以及家庭結構的改變，家長對子女 的關注焦點僅在於其學業成就表現上，對於人格發展卻常忽略。兒童 福利聯盟(2004a)研究指出，2003 年全國有 6300 位國小學童投訴，其 中與同儕相處問題最多，約占七成左右。兒童福利聯盟(2004b)的研 究報告中發現，使用投訴專線的兒童當中，有高達八成是女孩；從使 用者的年齡來看，有近七成以上為中、高年級的學童，但也有愈來愈 多低年級和學齡前的兒童打電話來訴說心事，可見兒童似乎愈來愈早 結束快樂的童年生活。而進一步分析兒童來電時之主述問題，發現有 七成以上均為負向陳述，最常困擾兒童的問題成因大多與學校生活有 關，約佔 43.18％，煩惱的前三名依序是與同儕間人際關係、課業問 題以及異性交友問題，由此數據可知，人際相處的問題一直困擾著兒 童。 兒童在其同儕團體中所呈現出的行為表現，對兒童的人際相處關 係以及其在團體中所佔之社會地位，有重大之影響。在班級中的成

員，所擁有之人格特質與行為模式亦不盡相同，在團體成員的互動 中，自然顯現出其個人特有之行為表現，然而這些特有的個人行為表 現，在同儕關係的形成過程中，可能造成同儕之間彼此的喜愛進而接 納，亦或彼此厭惡進而排斥、孤立等不同之人際關係及其所屬之社會 地位。Stewart 與 Rubin(1995)指出，處於被忽略以及被拒絕狀態的 兒童，可能擁有較多的自我中心行為，在所屬團體中亦不善與人相處 與溝通(引自黃牧仁譯，1999)。兒童隨著年齡的增長，對於同伴認同 的需求若無法獲得滿足，更容易突顯其同儕關係的困擾，因此這些兒 童更是班級導師在班級經營中的隱憂，但班級導師常因級務繁忙而匆 匆介入或者無暇顧及而擱置，長久以來的艱辛與挫折可想而知。 分析團體內成員的人際關係型態、同儕關係的彼此吸引與排斥程 度，以及在其所屬之團體中的社會地位等相關研究，最常使用社會計 量法作為評定之標準。Beck 與 Collins(1985)以 231 名二和五年級的兒 童為研究對象，透過社會計量方法，將學生的同儕社會地位分為五 類，53 位為受歡迎者、48 位為被拒絕者、20 位為受忽視者、27 位為 受爭議者、83 位為平均範圍的學童。Wentzel 與 Asher(1995)以 315 名六和七年級的學童為研究對象，透過社會計量方法，所得分類結果 如下: 66 位為受歡迎者、64 位為被拒絕者、65 位為受忽視者、40 位 為受爭議者、80 位平均的學童。然而根據社會計量法所分類出的各

類同儕社會地位中，被同儕歸類為受忽視組的學童數，約佔團體成員 總人數之一至二成。 李駱遜(2002)指出，受同儕忽視之兒童在面對朋友關係的情況 下，總是習慣於等待，如果能再多給這群受同儕忽視之兒童一些關懷 與鼓勵，或是進行活動時增加小組活動的時間，並且適時地安排社會 技巧訓練課程等，將有助於他們友誼關係的發展。 受同儕忽視之兒童其擁有較獨立及少衝動的個性，在學校生活經 驗上，與學校社會的主流較為疏離，也因此較不為同儕團體的主要領 導者所重視，因而經常被同儕視為寂寞、孤獨的一類。然而，其所擁 有的極少數朋友，亦屬於與其相類似社會地位的同儕，使得被同儕忽 視學童不僅喪失了與更多同儕間互動的機會，亦減少獲得學習楷模與 模仿重要社會行為及技巧的機會，以致於在人際相處上擁有較差之社 會技巧。以致於他們在班級中是較不受重視的一群，其行為表現通常 亦不具攻擊性及破壞性，卻沒受到同儕的喜愛，也沒有受到同儕的排 斥，身處團體之中，很難融入同儕互動之中，似乎是為同儕所遺忘， 而未隸屬於班級團體中，而這一類兒童可能較缺乏自信及自陷孤立， 在學校的社會化過程中，亦可能錯失學習楷模的機會，進而影響其人 格的發展，與對未來的社會生活適應(陳厚仁，2003；Cassidy & Asher, 1992；Helper, 1997)。因此，如何讓受同儕忽視兒童擁有一個良好的

同儕關係，獲得較完整的社會化過程，以使日後能適應未來社會發 展，是值得關注的議題。 在 Bishop 與 Inderbitzen(1995)研究中亦可發現同儕關係與學童自 我概念具有顯著相關，同儕地位不同的兒童，其自我概念有差異情形 存在，不受團體成員或他人接納的兒童，其自我概念較為消極；對自 己與他人則會產生較多的負面陳述與看法，其社會行為能力亦欠佳， 而在同儕之間較少有正向的社會地位。反之，較為同儕接納者，其自 我的悅納程度亦越高。由此可見，兒童對其同儕關係的覺知是自我概 念之重要指標。藉由上述研究中可得知，被同伴接納的個體會增強自 我認同、自信、了解自己的問題，建立對未來的新希望，促進健全的 社會行為發展。良好的社會技巧促成良好的社會關係，可以使兒童在 充滿自信中擴展其人際關係，不但可獲得他人的肯定，更重要的是獲 得自我肯定。 此外，根據 Erwin(1994)分析 43 篇社會技巧訓練研究發現，社會 技巧訓練對於兒童的社會互動、社會地位和認知問題解決等有顯著的 改善，且對於社會孤立兒童較非社會孤立兒童在社會互動及社會地位 的進展上較為明顯。然而，近年來的相關研究發現，多樣化的社會技 巧訓練能幫助無法表現適當社會行為的兒童，獲得更多的社會技能， 學者們已將社會技巧的訓練融入於課程教學之中，例如：閱讀教學以

及提供學習者具有相關經驗的學習活動，在學習歷程中安排角色扮 演，並且在學習者表現良好時給予適時的增強與回饋，透過學習者共 同參與、合作，在此過程中，彼此之間是相互協助與幫忙，並非是相 互競爭與貶抑，藉由上述的方法與原則，使學生們在學習的過程裡同 時學會與人共處的社會技巧（Forgan ＆ Gonzalez-DeHass, 2004；Kolb & Hanley-Maxwell, 2003）。 周新富（1997）的研究中指出，實施社會技巧訓練時，若採用個 別訓練方式，雖能顧及學生的個別需求及其特殊性，但以小團體訓練 方式，較能提供多元化的示範作用，亦能提供更廣泛的回饋及較多角 色扮演的資源，而最重要的因素是它能提供一個較真實的社會情境， 同時對於輔導人員而言也較能節省時間。 研究者在研究所就讀期間，曾修習過諮商理論與技術研究、團體 諮商研究、教育統計研究、質性研究以及諮商實習等課程，在此過程 中，亦有多次帶領國小學童團體輔導的經驗，在帶領人際關係的團體 時，常發現受到忽視兒童總是默默不語地觀看團體輔導活動之進行， 而不願主動參與或是表達個人的看法，使得其陷入孤單疏離的人際關 係，研究者深感其內心的困擾與極需關懷的感受，基於實務上之所 需，研究者曾經找尋相關資料與文獻，發現有關受同儕忽視兒童的相 關研究數量不多，因此引發研究者深入研究與探討的動機，在本次研

究裡，能將所學運用在團體輔導帶領之中。因此，研究者擬以設計一 套符合受同儕忽視兒童增進其社會技巧與自我概念之社會技巧訓練 方案，並進一步探討此方案對受同儕忽視兒童的輔導成效。 貳、研究目的 根據前述之研究動機，本研究旨在設計一套社會技巧訓練方案， 針對受同儕忽視兒童進行團體輔導的方式，藉由研究結果來了解受同 儕忽視兒童之社會技巧與自我概念之輔導成效，以達下列之研究目 的: 一、研究者將設計一套適用於受同儕忽視兒童之社會技巧訓練方 案。 二、探討社會技巧訓練方案對於改善受同儕忽視兒童社會技巧的輔 導成效。 三、探討社會技巧訓練方案對於改善受同儕忽視兒童自我概念的輔 導成效。 四、了解接受社會技巧方案之實驗組受同儕忽視兒童對本訓練方案 之感受與其改變經驗之分享。 最後再根據研究結果提出具體建議，以做為學校於教學及實施輔 導實務之參考。

第二節 研究問題與假設

壹、研究問題 根據前述之研究目的，本研究將探討下列問題： 一、經由社會技巧訓練之後，實驗組與控制組受同儕忽視兒童，在 兒童社會技巧量表上的得分，是否有差異存在？ 二、經由社會技巧訓練之後，實驗組與控制組受同儕忽視兒童，在 兒童自我概念量表上的得分，是否有差異存在？ 三、實驗組受同儕忽視兒童，對社會技巧訓練方案是否有正向的看 法與感受？ 貳、研究假設 根據研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設： 假設一：接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童，在「兒童社會 技巧量表」的得分顯著高於控制組。 1-1 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「互動技巧分 量表」上的得分顯著高於控制組。 1-2 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「交友技巧分 量表」上的得分顯著高於控制組。

量表」上的得分顯著高於控制組。 1-4 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「因應技巧分 量表」上的得分顯著高於控制組。 假設二：接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童，在「兒童自我 概念量表」的得分顯著高於控制組。 2-1 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「學業我分量 表」上的得分顯著高於控制組。 2-2 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「家庭我分量 表」上的得分顯著高於控制組。 2-3 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「心理我分量 表」上的得分顯著高於控制組。 2-4 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「生理我分量 表」上的得分顯著高於控制組。 2-5 接受社會技巧訓練的實驗組受同儕忽視兒童在「社會我分量 表」上的得分顯著高於控制組。 假設三：實驗組受同儕忽視兒童，對社會技巧訓練方案有正向之看法 與感受。

第三節 名詞釋義

壹、社會技巧訓練 (social skills training)

本研究對社會技巧訓練的定義是指提供無法對社會情境做出適 當反應的個人，透過有計畫的訓練活動，幫助個人獲得主要的社會技 巧，進而拓展其人際關係。 本研究的社會技巧訓練是指研究者參閱相關文獻，並且依據研究 對象所欠缺之社會技巧所設計而成之訓練方案，由研究者親自帶領， 團體方案單元內容包含合作技巧、傾聽、自我情緒之覺察、同理心技 巧、自我肯定訓練、非口語訊息之覺察、開放式問句之使用以及主動 提出請求等共計 10 個單元。 貳、受同儕忽視兒童 (peer-neglected children) 研究者於本研究中所定義的受同儕忽視兒童，是研究者根據「社 會計量法」，分類出在同儕之間，獲得較少正向提名及負向提名之學 童，並且參照社會技巧量表之前測得分進行篩選。 本研究以 Coie 與 Dodge(1988)雙向提名法作為篩選依據，社會 影響分數(social impact)小於或等於一個負的標準差，正向提名的標準 分數小於或等於 0，負向提名的標準分數亦小於或等於 0 的兒童，以

此作為篩選受同儕忽視兒童的標準。 參、社會技巧 (social skills) 社會技巧是指在社會上人與人之間的互動模式，能促使正向反應 的發生，且協助避免負向反應發生的學習行為。 本研究所指之社會技巧，是指受試者在葉珮玲(2003)所編製兒童 社會技巧量表的得分表現，當得分越高時，表示社會技巧越佳；反之 則越低。 肆、自我概念 (self-concept) 自我概念係指個人對自己多方面知覺的總和 ; 其中包括個人對 自己性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與別人和環境的關係，個 人對於處理事物的經驗，以及對生活目標的認識與評價等。 而本研究所指自我概念，是指受試者在陳雅雯(2003)所編製之兒 童自我概念量表的得分表現，得分越高者，表示自我概念越佳 ; 反 之則代表自我概念越差。

第四節 研究範圍與限制

本研究以社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之社會技巧與自 我概念輔導效果為研究，以下將分別說明研究之範圍與限制。 壹、研究範圍 研究者因個人之人力、時間、經費等客觀因素之限制，限定研究 範圍有： 一、就研究地區而言 本研究基於考量研究目的以及研究者個人之人力、經費、時間等 因素，故而將研究限定於台中地區的國民小學為主要之選取學校。 二、就研究對象而言 前導性研究以九十二學年度就讀於台中師範學院附設實驗國小 之五年級學童為研究對象之母群體，進而採用社會計量法篩選出受同 儕忽視之兒童 32 位，經由訪談的方式與兒童、家長參與意願之調查 後，選出 18 位有意參與團體的兒童，並且將 18 位兒童以隨機分派的 方式分為實驗組與控制組，進行前導性研究，以此研究作為正式研究 時所需改進之參考。 正式研究以九十三學年度就讀於台中市忠信國小之五年級學童 為研究對象之母群體，採用社會計量法與社會技巧量表作為篩選之工

具，初步篩選出之成員人數為 29 名，經由成員晤談與獲得家長同意 之人數為 18 名，研究者將之隨機分派成實驗組與控制組。 貳、研究限制 一、研究對象的限制 本研究所取樣的樣本僅限於台中地區，所得研究結果與解釋僅限 於該校或與該校性質相似學校之兒童，不宜做過度的推論。 二、研究方法的限制 本研究在社會技巧訓團體方案中共設計 10 個單元，單元內容是 針對研究對象之特質而設計，由於受同儕忽視之兒童其社會技巧不佳 的因素不盡相同，所欠缺的社會技巧也不一致，因此，本研究之社會 技巧訓練方案並非適用於所有受同儕忽視之兒童。在研究進行過程 中，前、後測使用相同的量表，而主要目的在於比較受試者是否因接 受社會技巧訓練團體，而得到預期且正面的效果，但重複施測的結 果，可能會影響研究對象的作答，進而影響研究結果的可靠性。 而在質化資料方面，本研究僅收集實驗組成員的個別訪談資料， 因學校行政上之考量，無法邀請實驗組成員之班級導師進行個別訪 談，使得資料的多元性受其限制。因此，本研究質性資料之分析，以 實驗處理結束後，實驗組成員個別訪談資料、每單元結束前實驗組成

員所填寫之回饋表、團體之觀察記錄、研究者反省札記…等為主。由 於質化資料的分析受限，使得研究內容與結果在質性資料的呈現上， 無法達成深度之探討。 三、研究者的限制 本研究的活動方案是由研究者親自設計與帶領，並由研究者在研 究所在學期間的一位同班同學擔任觀察者。研究者身兼領導者、方案 設計者與資料分析者等數職，為避免在帶領團體時，引導研究對象朝 向研究者所預期的正向表現，因此希望藉由一位觀察者的現場觀察與 團體後的密切討論，期望得到最客觀與完整的研究資料。 四、研究時間的限制 在研究進行時，需配合學校正常之作息時間，本研究社會技巧訓 練團體進行的時間為午休 40 分鐘，在短短的 40 分鐘裡進行，時間極 為倉促。再加上學校行政以及行事上的安排，共計 10 次的小團體輔 導，因為實驗處理的時間限制，對受試者造成的改變也會有所限制。

第二章 文獻探討

本章共分為四節，第一節為社會技巧訓練的理論基礎及相關研 究；第二節為受同儕忽視兒童之相關研究；第三節為自我概念之理論 基礎及相關研究；第四節為社會技巧訓練對社會技巧與自我概念之影 響的相關研究。

第一節 社會技巧訓練的理論基礎及相關研究

壹、 社會技巧之定義與內涵 Kelly (1982) 認為早期的社會技巧多偏重於外顯行為，而將社會 技巧定義為：個體在人際情境中用以獲得或維持經由環境中的增強所 引發或經由學習而得之行為。然而後來的學者 Ladd 與 Mize(1983) 則開始強調認知與行為兼重的概念，將社會技巧定義為：個人能在其 所屬之社會情境中，將認知與行為組織成一體，有效地運作，並朝向 社會及其群體所能接納的行為表現。Argyle(1967)在其社會技巧模式 中，將社會技巧視為一種能力，倘若缺乏此種能力或能力不足者，在 社會情境中將會遭遇困境、受人排斥或不受他人之喜愛(引自王文 秀、陸洛譯，1995)。

訓練評論研究，綜合社會技巧之定義如下: 1、社會技巧的獲得是經由學習而來，其中學習的過程包含: 觀察、 模仿、示範、練習、回饋。 2、社會技巧包含有口語及非口語行為。 3、社會技巧具備有效而適當的開始與回饋反應。 4、社會技巧是一種互動性行為，並且為有效且適當之反應。 5、社會技巧可增加社會性增強的機會。 6、社會技巧的表現受到個人特質與當時情境之影響，而影響因素 包含年齡、性別等。 7、社會技巧行為表現的缺乏或過多皆可視為介入處理的對象。 Kolb 與 Hanley-Maxwell (2003)則認為，社會技巧主要在於強調 個體在群體之中能夠與他人和睦共處，同時亦包含發展人際關係與友 伴關係的技能皆屬於社會技巧的學習範圍。 研究者綜合國內外文獻，整理有關社會技巧之定義，如表 2-1 所 述。

表 2-1 社會技巧的定義(依時間排列) 學者 時間 社會技巧的定義 蔡麗芳 1992 在特定情境中，安排具有明確 的社會行為表現，使學習者產 生社會認知的歷程。 吳秋燕 1999 人能在所屬班級中，能運用技 巧控制個人行為，並能與教師 及同儕進行有效溝通，達到良 好的人際互動。 洪儷瑜 2002 社會技巧可說是學習得來的， 其包括特定的主動引發或反應 的行為，而這些行為均有助於 獲得社會增強，這些行為是情 境特定的，因此，有時候也是 介入的目標。 葉珮玲 2003 指個人能以適當方式與策略和 他人交往的能力。 Kelly 1982 社會技巧是個人在人際情境中 用以獲得或維持，經由情境中 增強所引發或學習而得的良好 行為。 (續下頁)

表 2-1 (續) 社會技巧的定義

學者 時間 社會技巧的定義

Ladd & Mize 1983 個人能在社會情境中，將認知

與行為組織成一體，有效地運 用，並朝社會所接納的目標行 為邁進。

Walker, Colvin, & Ramsey 1995 社會技巧為學生們去開創並且 維持和同儕、教師、家人及其 他社團成員的正向社會關係時 所具備之能力。這些技巧將能 有效的幫助其受同儕之接納、 適應學校生活及維持良好之社 會關係。 Mathur & Rutherford 1996 社會技巧是指可被社會接納的 行為型態，此乃可以幫助個人 獲得社會增強、接納，進而逃 避負向情境的產生。 Merrell & Gimpel 1998 社會行為包括正向與負向的行 為，而社會技巧僅指有助於增 進人際互動的正向行為，因 此，社會技巧僅是正向社會行 為的概念組合。 資料來源: 研究者自行整理

由上述學者所提出之論點，可得知社會技巧可以經由學習而獲 得，具有社會技巧的人能擁有良好適應環境之能力，並能籍由人與人 的溝通與協調避免與他人發生衝突，缺乏社會技巧的人常被視為有較 多的行為問題，其在所屬團體中較不受歡迎或表現出較多的自我中心 行為。社會技巧不僅含括維持與他人正向互動的能力，也包含達成與 他人互動的目的，越能達成與他人正向互動的目的，就可視為擁有社 會技巧者。 貳、社會技巧訓練之理論基礎 社會技巧源自於 Wolpe(1958)的行為治療和 Bandura(1969)的社會 學習理論，因此訓練過程除了重視行為的表現之外，也注重個人認知 重建及行為的再學習。Wople 的行為治療是由學習理論的原則及其臨 床工作之相關經驗而得來，強調新行為的「再學習」。其對人類行為 的基本假設為: 人類行為的習得，必須透過增強、制約、行為塑造等 過程。此外，Bandura 的社會學習理論中亦強調認知因素的重要性， 認為個體的行為可由重要他人之處，經過示範與模仿而習得，進而將 所習得行為類化至相似的情境中。倘若個體在社會化的歷程中，缺乏 適當之模仿對象或學習經驗，將無法獲得良好的社會技巧，或將發展 出不合於社會道德規範之行為(引自邱瓊瑩，2003)。

由上述可知，社會技巧訓練主要源自行為治療與社會學習理論， 因此社會技巧訓練過程除了重視行為表現之外，亦重視個人認知重建 及行為再學習之歷程(黃月霞，1993)。社會技巧訓練理論亦認為不適 當的社會技巧也是由學習而來的，因此，藉由社會技巧訓練方案的實 施，應該可使個體重新獲得適當之社交行為。然而社會技巧訓練的主 要目的，就在於提供一個再學習的機會，給予無法對社會情境做出適 當反應者，藉由有計畫的訓練活動，幫助個體獲得社會技巧，進而產 生良好的社會適應與發展。 參、社交技巧訓練模式 一、Dodge 的社會訊息處理模式 Dodge(1986)提出之社會訊息處理模式主要是說明兒童在社會情 境中，如何處理有關訊息以做出其行為反應。在此模式中，將兒童的 社會行為依認知取向區分為五大階段: (一)編碼：兒童在其所處之環境中，經由感官接收環境中的社會 線索，在短時間內將注意到的線索，加以整合與記憶。 (二)表徵：此一階段即為編碼階段的回饋，兒童必須整合過去的 經驗，並且賦予線索意義，將進一步地運用解釋的規則，來 解釋他人的行為及判斷意圖。

(三)搜尋反應：在搜尋反應的過程中，兒童會使用一些規則，在 此同時，兒童深受其過去經驗及適當反應的記憶量之影響。 (四)決定反應模式：在此一階段中，做決定乃是一項複雜的過程， 各種反應結果的評估可能會受其過去經驗的影響或因前面 步驟出錯而產生偏誤。 (五)採取行動：此乃兒童做出其選擇的反應階段，此時兒童將採 行適當的行為來表達其決定反應方式，兒童必須具備口語式 與動作式技能，在執行一連串決定的歷程中，監控自己的行 為並且進行適切的調整。 Crick 與 Dodge(1994)針對此一理論進行修正，認為社會認知是在 處理自己、他人和環境之間的關係，這其中必定會遇到許多問題，為 了解決問題，個體會運用一連串的認知技巧，其過程如圖 2-1 所示(引 自洪儷瑜，2002)：

4、反應搜尋 5、反應決定 (反應評估、結果預 期、自我效能評估、反 應選擇) 3、目標設定 6、行為反應 2、線索分析 原因歸因 1、線索編碼 意圖歸因 其他分析歷程(目標評估、過去表現評估、自我評估、他人評估) 圖 2-1 社會訊息處理模式 資料來源：社會技巧訓練的理念與實施(頁 73)，洪儷瑜，2002。 比較修正前後之理論，最大的差別在於修正後之理論多出了「線 索分析」與「目標設定」兩步驟。所謂線索分析係指經由編碼後的線 索會在心中呈現表徵，個體經由解釋的過程賦予社會線索意義。然而 目標的設定在於個體會對目前的情境選擇一個目標或所欲之結果，但 是他們亦會因情境的刺激而修正這些目標或建構出新目標。 綜上所述，社會訊息處理模式強調認知因素的重要性，認為問題 行為的產生乃是由於兒童在其認知歷程中的某個階段產生失誤，或較 資料庫 ． 記憶 ． 以習得規則 ． 社會基模 ． 社會知識 同儕評價 和 反 應

為缺乏必備的認知技巧。因此，在進行社會技巧訓練時，有必要對兒 童表現的行為提供一思考架構，如此一來，兒童的行為才有依循之標 準。 二、認知—社會學習模式 此種社會技巧學習模式，是由 Ladd 與 Mize (1983)基於社交缺乏 的假設，並且依據 Bandura 的社會學習理論所提出。缺失假設的論點 是指一個人無法表現出適當的社會行為，乃是因為缺乏與他人相處時 所需要的技巧所致。此技巧的缺乏將會導致不適當行為的產生，目前 所認定的至少有三種類型: (一)缺乏表現適當之社會行為的技巧：兒童們沒有適切的社會技 巧概念，或是缺乏一種或多種的社會知識，而表現出不合於 該情境的行為，因而導致同儕的排斥與拒絕; 或可能不知如 何加入同儕團體的活動，在群體中因此而產生逃避或退縮的 現象。 (二)缺乏練習社會技巧的機會：有些兒童可能因缺乏練習社會技 巧的機會，因而無法適時地表現與人和諧相處的互動行為。 (三)缺乏檢視與評價自己行為的能力：有些兒童因為不能適時地 給予人際相處間的適切回饋，而無法更有效地與同伴相處， 在其相處的過程中亦無法覺察到自身的行為是如何地影響

他人(Ladd & Mize ,1983)。 「認知—社會學習」模式，指出人類的心理歷程是透過個人與環 境中的相關因素不斷相互作用而形成。此理論認為: 許多學習的產生 是個體觀察他人所表現出的行為及其行為的後果而來，進而產生替代 學習的功效，不只有直接經驗到行為的結果才能構成學習。此一理論 亦強調自我調適的功能，個體可以知覺到環境中對自己具有吸引力的 誘因，加以運用認知的方法預期自身行為可能產生的後果，進而調適 並且控制自己的行為。 根據認知—社會學習模式，此一理論將社會技巧訓練分為三個基 本的訓練目標： (一)增進社會技巧的概念：教導兒童所需的社會技巧概念，說明 技巧行為的功能與特徵，協助兒童表現及記憶和技巧有關的 訊息。 (二)增進社會技巧的表現：提供練習社會技巧的機會，並給予回 饋，增強或修正其行為表現。促進社會技巧精進能力的過 程，是讓學習者從較低層級向高層級漸進，並且嘗試將所習 得社會技巧概念與當前的行為表現加以配合。有效的引導演 練是學習社會技巧的方法之一。 (三)加強社會技巧的維持與類化：為了有效發揮習得行為的維持

與類化功能，在演練的過程中必須提供接近真實的情境，鼓 勵兒童能對自我的行為表現進行自我評估。 綜合上述，認知—社會學習模式，是以活動、角色扮演的方式 來協助兒童建立正確的社會技巧之相關概念與知識，從而改善其人際 關係。此一理論亦重視兒童在真實情境中練習適切的社會技巧，進而 增進技巧的維持與類化。 三、進階社會技巧訓練模式

Evans, Axelrod 與 Sapia (2000) 認為目前普遍存在的問題之一是 對所有兒童皆實施相同的社會技巧訓練模式，導致許多社會技巧方案 未能達到預期結果，此乃因為訓練內容未能針對兒童真實經驗上所欠 缺的社會技巧加以設計與規畫。而另一原因則是面對所有的介入措 施，包括社會技巧課程，均未能產生情境的類化。學者認為類化是成 功的重要元素，沒有類化的技巧，所習得的行為只適用於一種情境， 卻不能轉化到訓練之外的情境，如此一來則易導致事倍功半的成果。 所以 Evans 等人提出有利於改善舊有訓練模式，並增加社會技巧介入 與真實環境的相似性等四個步驟，以達到「獨特性」與「類推性」等 效益。 (一)確定重要技巧：對於不同特殊需求的兒童量身設計一系列所 需的社會技巧，首先要評估其目前的社會功能。在社會功能

方面，可透過教師、同學及家人之處得到訊息，而將這些有 效的社會行為實行於學校中，通常會得到來自同儕的強化， 而產生效力。此外不同文化、情境及同儕團體的學校中，所 強化的社會行為是不盡相同。 (二)分別教授明確的技巧：個別教授明確的技巧可能是介入方式 最容易的部份。此外，藉由簡單技巧的教導和透過角色扮 演，將有助於兒童在真實情境中發展出適宜的社會行為。 (三)在控制的情境中練習：兒童學習一種適切的社會行為之後， 必須在控制的情境中加以練習。在控制的情境中練習是成功 類化的重要管道。此一控制情境要非常貼近兒童的真實環境 及提供富於挑戰的社會互動。然而在進行此一方案時要特別 小心，以免使兒童有當眾失敗或喪失改變行為的動機。 (四)在自然的情境下使用提示與評估的方法：可經由教師、父母 及其他成人的協助達成評估之歷程，成人可利用口頭和眼睛 暗示的方式加以提醒。兒童也能經由完成量表、描述性的記 錄、記錄次數及使用每日報告單來協助評估過程。這些資料 協助輔導人員評估兒童的進步情形，或針對既有的輔導策略 進行改善與調整。 綜合上述，本研究之社會技巧訓練方案在設計與實施時，將依

據認知—社會學習模式與進階社會技巧訓練模式，在設計方案之前先 確定重要技巧之後，依進階社會技巧訓練模式的步驟依序進行社會技 巧之團體諮商，在團體諮商進行過程中以活動、角色扮演的方式來協 助兒童建立正確的社會技巧之相關概念與知識，從而改善人際關係， 並且透過家庭作業的指派，使兒童在真實情境中練習適切的社交技 巧，進而增進技巧的保留與類化。然而，在每次團體結束之前，皆預 留時間讓成員們擁有充份討論及分享的過程使兒童能自我評鑑，進而 達到精通社會技巧及修正故有妨礙人際交往之相關因素。期望藉由社 會技巧的訓練方案使受同儕忽視之兒童習得社會技巧的相關概念，透 過團體輔導活動的安排，提供兒童練習社會技巧的機會，藉由團體進 行的相互回饋、增強或修正，促使兒童將團體中所學應用於實際日常 生活中，進而有效改善其同儕關係，增進學校的適應能力。 肆、社會技巧訓練之方法 社會技巧訓練主要是依據 Bandura 社會學習理論的觀點，學習的 產生是透過觀察、模仿和情境中的適切回饋。藉由學習的歷程，教導 無法在社會情境中表現出適當反應者重要的社會技巧，進而產生具增 強性的效果(引自黃月霞，1993)。社會學習理論是提供社會技巧訓練 之主要架構，對兒童而言，社會技巧訓練的目的在於提供兒童與他人

成功互動的技巧，以及在不同情境中表現出適當之行為。 社會技巧訓練的方案可能因對象與目的之不同而異，但方法卻是 大同小異，其主要的原則為: 示範、教導、增強、回饋、角色扮演及 家庭作業等。張雅惠 (1998) 整理關於同儕關係的實証研究中發現， 目前有許多研究採用社會技巧訓練的模式，雖然輔導結果並未一致， 但不失為一種改善社會技巧、增進自我概念的方式。因此，小團體內 部結構化的溝通不但可產生正向互動，且在學習這些社會技巧的同時 對於社團及友誼的形成也是一種鼓勵，而社會技巧訓練小團體的目的 即是改善兒童社會互動技巧，提升更正向的同儕關係。 Bierman (1986)對同儕接受度較低及缺乏溝通技巧的兒童，進行 社會技巧訓練研究，研究結果顯示社會技巧訓練能有效的改善受試兒 童之會話技巧與同儕支持。Bienert 與 Schneider (1995) 以六年級被 評為具有社會技巧不足的兒童為對象，進行社會技巧訓練研究，研究 結果顯示受試兒童在同儕喜愛、社會性的自我覺察及教師評定的社會 能力等具有顯著的改善。 茲將學者對於社會技巧訓練方法所提出之不同觀點整理如表 2-2。

表 2-2 社會技巧訓練方法之相關研究(依時間排列) 學者 時間 社會技巧訓練方法 蔡麗芳 1992 示範說明、技巧練習、角色扮演、 回饋、複習以及家庭作業的指派。 王櫻芬 1997 示範說明、練習、回饋、增強、家 庭作業等。 林佩琪 2000 教導、示範、角色扮演、後效增強、 回饋以及家庭作業等。 李美瑩 2003 教導、練習、增強、角色扮演、家 庭作業以及回饋等訓練方式。 邱瓊瑩 2003 引導、示範、演練、增強、角色扮 演、家庭作業以及回饋等。 Spence 1983 選擇明確目標、進行教導、示範、 角色扮演與練習、回饋、訓練遷移， 等六大步驟。 Argyle 1984 說明與示範、角色扮演、訓練者的 教導、重複練習，等四大步驟。 Hollin 1990 社會技巧的訓練方式極為相似，不 外乎是說明、示範、回饋、後效增 強、家庭作業之指派等。 (續下頁)

表 2-2 (續) 社會技巧訓練方法之相關研究 學者 時間 觀點 Erwin 1994 較常使用的社會技巧訓練方法有： 複習、回饋、角色扮演、行為練習、 訓練者示範與教導、認知問題解決 的方法等。

Cartledge & Milbum 1995 綜合各家說法，提出社會技巧訓練 的方法及步驟包括：指導、具體說 明技巧的細目及內容、提供學習者 模仿對象、技巧呈現、回饋、類化 等。

Gresham, Sugai , & Horner 2001 社會技巧訓練過程之設計，應包含 示範、合作行為、增強作用，並且 將學生所欠缺之行為加以分類，依 循由淺至深的步驟，加以訓練之。 資料來源: 研究者自行整理 綜合上述可知，實施社會技巧訓練的方式具多樣性，這些方法與 策略皆是協助成員們有效學習社會技巧與達成學習類化的目的，如能 將上述的方法適當地運用於訓練方案中，將能使訓練的成效更為顯 著。因此，本研究在施行社會技巧訓練的同時會適時地使用示範教 導、增強原則、分享回饋、角色扮演、行為練習以及家庭作業等策略 與方法，進而達到訓練之成效。

伍、社會技巧訓練的內容 Evans 等人(2000)研究指出，許多社會技巧訓練方案未能達到預 期之效果，其主要的原因在於訓練內容未能針對兒童的實際需求而設 計。社會技巧訓練方案實施之成敗，與社會技巧訓練方案有著密切相 關，故研究者彙整社會技巧訓練內容之相關研究如表 2-3 所述： 表 2-3 社會技巧訓練內容之相關研究(依時間排列) 研究者 時間 研究對象 社會技巧訓練內容 蔡麗芳 1992 受忽視兒童 覺察內在語言、建立正向的內 在語言、主動交談、開放式問 句的使用、提出請求、讚美。 王櫻芬 1997 具攻擊傾向的被拒男生 傾聽、覺察自我的感覺、了解 他人的感受、自我控制、遠離 打鬥、適時地表達心中不滿、 問題解決。 林佩琪 2000 退縮兒童 合作、表達想法、目光注視、 傾聽、讚美、主動談話、加入 談話、提出請求。 李美瑩 2003 被拒兒童 覺察自我感覺、覺察他人感 受、同理心、認識侵犯行為、 學習接受拒絕與如何拒絕、處 理抱怨與評批。 (續下頁)

表 2-3 (續) 社會技訓練內容之相關研究 研究者 時間 研究對象 社會技巧訓練內容 邱瓊瑩 2003 社會技巧不佳兒童 合作、傾聽、辨識非口語行 為、清楚表達、主動交談、 讚美、表達不滿、及處理被 批評、提出請求。 Bierman 1986 同儕接納度低的兒童 分享自身的經驗與感受、發 問技巧的學習、主動交談、 提出邀請。 Bienert & Schneider 1995 社會技巧不佳兒童 主動交談與開啟話題、情緒 的掌控、接受拒絕、如何拒 絕、攻擊行為的處理等。 Kolb & Hanley-Maxwell 2003 發生不適應行為的 高年級兒童 主動請求協助、自信心訓 練、問題解決能力、做決定 之技巧、自我評估、設立可 達成之目標、發展與維持友 誼關係、傾聽與溝通等。 資料來源：研究者自行整理 由上述社會技巧訓練內容之彙整結果可知，由於研究對象之不 同，訓練的內容亦有所差異。一般而言，社會技巧不佳的兒童通常在 自我覺察、合作、傾聽、主動交談、發問技巧、同理心與提出請求等 技巧上較為缺乏，輔導實務工作者在進行社會技巧訓練時，應將上述 技巧融入輔導活動中，增強學童多方面的社會技能，進而達成改善不

良人際關係之目的。經由上述文獻內容之探討，依據不同屬性之兒童 所缺乏之社會技巧歸納如下： 一、受忽視兒童欠缺之社會技能包括主動與他人交談之技巧、開放 式問句之使用、主動提出請求、與人合作之技能、傾聽技巧…… 等。 二、被拒絕兒童缺乏之社會技能包括侵犯行為的辨認、覺察他人與 自我的感受、處理他人的抱怨與批評、同理心技巧……等。 三、攻擊傾向兒童不具備之社會技能包括傾聽技巧、覺察自我與他 人的感受、自我情緒之控制、適時表達心中不滿之技巧、問題 解決之技巧……等。

第二節 受同儕忽視兒童之相關研究

壹、受同儕忽視兒童之定義 同儕團體中，成員來自不同的家庭、文化背景，而各具不同人格 特質，在彼此互動過程中，成員間相互的行為、認知與評價，造成同 儕彼此吸引或排斥，形成了不同的同儕關係。而其班級中的級任教 師，可能因月暈效應，或主觀感受的影響，所認定之學童同儕關係， 可能與學生們所認定之結果不盡相同。 在相關研究中，為了解兒童於同儕關係中之社會地位，評定兒童 之人際關係，常使用社會計量法。黃德祥(1991)指出，社會計量法是 一種發展歷史久遠、廣泛使用的人際關係評量方法，它最早由 Moreno 於 1934 所創用，主要功能在於評量團體中人際吸引或排斥程度，或 用以測量個人的社會技巧之能力。 許多學者採用社會計量法，以社會影響及社會喜愛此雙向度的概 念模式，來作為分析團體中社會地位的基礎，利用同儕的正、負向提 名方式，將同儕社會地位做分類。一般可分為: 被拒絕、受歡迎、被 忽視、受爭議及普通等五類(Coie & Dodge,1988 )。由此可知，「被忽 視」類型為其中一類之同儕社會地位。

所述 。

表 2-4 受同儕忽視兒童之定義(依時間排列)

學者 時間 定義

Asher & Wheeler 1983 在同伴間的相互提名上，獲得較少的同儕 正向提名，以及較少的負向提名的兒童， 屬於受同儕忽視兒童。

Bukowski & Hoza 1989 可由觀察得知，不被同儕所喜愛，也不被 同儕所討厭之兒童。

Eriwn 1993 受同儕忽視兒童被同儕接納的程度並不 高，因此，在同伴間的互相提名上，得到 較少的正向提名，但是在負向提名上也並 不多。

Wentzel & Asher 1995 在群體中不常被提名為好朋友，也不常被 提名為不喜愛的朋友。

Berk 1997 在同儕接納程度的測量上，受同儕忽視兒

童，既沒有獲得很多的正向提名，亦無得 到很多的負向提名。

Rubin, Bukowski, & Parker 1997 受忽視兒童在同儕互動上低普通組兒童， 且在社交、攻擊干擾和負向行為上均低於 其他四組的兒童。 資料來源: 研究者自行整理 綜合上述學者所提出之受同儕忽視兒童的定義，可發現受同儕忽 視兒童於班級同儕團體中，獲得較少的接納關係，導致朋友數量上並

不多，亦因此而獲得同儕較少正向提名。此外，在負向提名上，亦可 發現被同儕忽視兒童似乎並未嚴重的受同儕排斥、討厭及拒絕，因而 獲得較少同儕的負向提名。簡言之，此類兒童不論在正向提名或是負 向提名上，皆是為數不多。 貳、受同儕忽視兒童之行為特徵 一、安靜內向的人格特質 Wentzel 與 Asher (1995)指出: 在教師的眼中，受同儕忽視學童的 行為表現，是擁有較獨立及較少衝動的個性。而在教室情境中，所表 現出來的是較不具干擾與破壞班級常規的行為，因此其順從的行為模 式，可能因而受到老師的喜愛，卻也可能因為順從、無個人意見的表 現，而在同儕團體中無明顯的區別性，常被同儕忽視因而視而不見。 然而，教師及同儕對被同儕忽視兒童的行為、認知所作之描述為: 具 有安靜的行為特質。 李駱遜(1997)在國民學校教師研習會的研習中，利用實驗班 26 位教師前來參與研習的機會，請教師們就其平日的觀察，以文字描述 的方式，寫下國小中、高年級學生的同儕關係，就受同儕忽視兒童的 行為描述歸納如下: 此類兒童在教室中的表現總是規規矩矩、乖巧內向，當在進行團

體活動時，常待在一角觀看別人活動或做自己的事，不主動參與任何 活動或發表意見，有時甚至害怕或逃避與他人的眼神接觸。然而在學 業及特殊才藝方面，無特別的成果展現，因此不易在同學及教師的心 中留下深刻的印象。除此之外，這類兒童的社會技巧亦欠佳，不善於 表達自己的想法和感覺，不知如何與他人進行溝通，更不會主動關心 他人與幫助他人。基於上述的種種原因，使其在班級中不受到師長及 同學們的重視，而產生孤單疏離的人際關係。 二、 身處團體中無法獲得團體歸屬感 依據 Maslow 的需求理論，個人是需要滿足生理及心理的需求， 才能獲得身心的健全發展。而愛與隸屬的需求，是個人發展中重要且 必須的需求，因此不論是被歸類為那一種社會地位的兒童，對於愛與 隸屬感的需求皆是一致的，而為了使需求獲得滿足，學童是會試圖加 入同儕團體之中，拉近同儕間的彼此距離，進而營建出較佳的同儕關 係(引自陳厚仁，2003)。 Asher 與 Wheeler (1983) 指出: 在群體中大約有 10% 左右的學 童自認為有寂寞的感覺，尤其是在團體中屬於不受歡迎的學童。這些 沒有朋友而感覺寂寞的兒童，顯而易見的是，他們在同儕團體中的行 為表現，並沒有受到同儕團體的認同，因此而缺乏較佳的人際關係 ，

無法與同伴們一同分享快樂與成功的經驗與難過、悲傷的情緒。 三、狹小有限的社交範圍 Dodge (1983)指出: 受同儕忽視兒童較常從事個人的獨處活動及 個人單獨的遊戲，而其所擁有的極少數朋友，通常亦只侷限於與其相 類似社會地位的同儕。因而社交範圍侷限於相類似社會地位的同儕， 以致於低社會地位的兒童無法與高社會地位學童進行互動，因此無法 從互動之中得到學習與模枋的機會 (引自 Helper, 1997)。 四、同儕間的互動行為較少 受同儕忽視之兒童通常在團體活動進行時，常顯現出退縮的行 為，總是站在團體的四周觀看團體活動的進行，扮演著旁觀者的角 色，僅能以簡短交談的方式與他人互動，但實際上卻未融入團體活動 中，因而出現較低程度的互動行為。Cassidy 與 Asher(1992)指出，受 同儕忽視兒童的退縮行為，可能是由其社會焦慮及對自己不善於擁有 良好之社會技巧行為的想法所導致。在其所處之同儕團體中，並沒有 被一些團體領導者所認識，而使得其在團體中被注意的程度變小，因 此，而明顯地感受到受同儕忽視兒童與其他學童之間的距離較遠，除 了距離的疏離之外，寂寞的感覺亦是可能導致被同儕忽視兒童於同儕 團體中所獲得之不愉快經驗。

五、學業成就表現

Clasen (1987) 指出: 受同儕忽視兒童在學業成就上比被同儕拒 絕的兒童來的好，但是和受同儕歡迎學童並沒有明顯的差異。即使受 同儕忽視兒童被同儕認為有高程度的成就，而在同儕們的眼中卻不會 是好學生的人選( 引自 Wentzel & Asher, 1995)。由此可知，受同儕忽 視兒童在學業成就的表現上，無法獲得同儕的認同，即使有好的成就 表現，也無法擁有良善之人際關係。 除此之外，在兒童時期若無同儕為伴或缺乏適切之社會技巧以助 與友伴維持良好關係，部份兒童則會出現攻擊、破壞、逃避或退縮等 負向行為，而造成受同儕排斥或忽視的可能，進而影響其學習興趣與 上學態度(李駱遜，1997)。 綜合上述，兒童隨著年齡的增長與活動範圍的擴大，其所需獲至 同伴認同與相互交往之動機則越趨強烈。同伴間相處的動機與能力不 僅是判斷兒童心理是否健康的指標，亦是兒童將來全面發展的重要因 素。然而，受同儕忽視兒童具有較內向與安靜之特質，在群體中不善 於表達自己的意見與看法，更不具備良好之溝通技能，亦不會主動關 心及幫助他人，對於團體活動的參與度不高，因此在團體中無法獲得 歸屬感，在狹小有限的社交空間裡與他人之互動行為較少，使得其人 際關係受到嚴厲之考驗。如何幫助受同儕忽視兒童獲得良好之友誼關

係將會是一個重要議題。 參、受同儕忽視兒童的評量方式 一、兒童社會地位的評定 兒童的同儕關係，係指兒童在所屬團體中所獲得的社會地位或受 同儕歡迎或喜愛的程度。兒童在團體中因社會地位的不同，而受到同 伴們喜愛或接納的程度亦會不同。同儕關係的評量是決定兒童在其班 級中的社會地住之主要來源依據，為使資料來源更為客觀準確，Coie 等人(1990)即指出須從多種不同的訊息來源蒐集資料，以作為評定兒 童社會地位之依據(引自蘇秋碧，2000)。 然而在國內方面，大多數同儕關係的研究，也幾乎都使用同儕評 量和教師評量為主，並且搭配自然觀察法及自陳法的使用(蘇秋碧， 2000)。此外，發展心理學家通常以社會計量法來評定兒童的同儕關 係，籍由社會計量法來對社會計量之結果作一分類，以此作為了解兒 童在同儕團體中的社會地位、聲望或其受同儕間之接納程度(林翠湄 譯，1995)。 社會計量法所使用的方式除了同儕之間的提名之外，仍有同儕間 的評定、配對比較法、社會關係圖以及猜是誰技術等。研究者參閱林 翠湄(1995)、郭生玉(1999)以及蘇秋碧(2000)等學者之文獻，將各種方 法的說明摘要如表 2-5 所述：

表 2-5 社會計量方法一覽表 方法 內容說明 同儕提名法 在所屬之團體中，請每位兒童說出幾位(通常是三 位)他們喜歡的同儕，以及相同數目他們不喜歡的 人。 同儕評定法 請每位兒童在五點量表上評量團體中其他同儕的 喜歡程度，從「真的喜歡和他玩」到「真的不喜歡 和他玩」的尺度上，而每位兒童的分數即是全班同 學評量他的分數總和之平均。 配對比較法 在兒童面前同時呈現兩位團體成員的名字，並要兒 童選出自己最喜歡的人來。由於所有團體成員都會 配對出現，此種技術可全面的測量團體中每位兒童 的聲望。 社會關係圖 請兒童就其所屬之群體中，寫下最喜歡或最不喜歡 與誰同坐，最後將全體兒童所有選票互投情形，以 不同形狀的圖形代表性別，並依被選的次數多寡決 定位置，被選次數最多者，位置在中央，其次是次 多者，最少次數者放在最外圍的位置，然後使用箭 頭的線連接選擇對象。 猜是誰技術 使用描述各種行為特質的語句，請學生寫下最適合 每一個描述句的友伴姓名。回答時，每項描述句不 限人數，且不限相同的個人只屬於一句描述句。描 述句有積極和消極兩類，做答時可自由反應。 資料來源: 研究者自行整理

以兒童之同儕社會地位分類而言，「同儕提名法」是依據正負向 提名方式，進而了解同儕之間彼此接納與排斥的相互關係，因此可以 清楚劃分出不同兒童在其所屬團體中的社會地位，所以在測量兒童同 儕關係或其社會地位時，又以同儕提名法較常被使用(劉奕樺，1996)。 在本研究中，以同儕提名法作為篩選研究對象的方法。 二、同儕提名法 同儕提名法在使用時，因為評定向度上的差異，其又可分為單向 度同儕提名法與雙向度同儕提名法。而單向度同儕提名法是單獨採用 正向或負向提名來區分不同社會地位的兒童之方法。所謂的雙向度同 儕提名法，係指除採正向提名之外，也包括負向提名，並且依據兒童 的正向和負向提名來區分其社會地位(劉奕樺，1996)。 雙向度的社會計量法，主要是依據社會喜好(SP)和社會影響(SI) 來區分兒童的社會地位。社會喜好係指將正向提名 Z 分數減去負向提 名 Z 分數；社會影響是指將正向提名 Z 分數加上負向提名 Z 分數(洪 儷瑜、涂春仁，1996)。 洪儷瑜與涂春仁(1996)鑑於 Coie 與 Dodge(1988)的社會計量地 位分類系統，在運用時會出現無法歸類部份資料的問題，而重新修正 得出新分類標準如下： (一)受歡迎組：(社會喜好≧1.0)和(正向提名 Z 分數>0 和負向

提名 Z 分數<0) (二)被拒絕組：(社會喜好≦-1.0)和(正向提名 Z 分數<0 和負向 提名 Z 分數>0) (三)受忽視組：(社會影響≦-1.0)和(正向提名 Z 分數<=0 和負 向提名 Z 分數<=0) (四)受爭議組：(社會影響≧-1.0) 和(正向提名 Z 分數>=0 和負 向提名 Z 分數<=0) (五)普通組：(社會喜好>-1)和(社會喜好<1)和(社會影響>-1) 和(社會影響<1) 黃德祥(1991)針對不同的理論實際施測結果，發現 Coie 與 Dodge(1988)的模式在分組人數與社會地位指數的考驗上，周延性最 佳，效果最好，亦即其分類結果較能顯示各組受試者的社會能力的高 低。 綜觀上述，可得知同儕提名法為進行兒童社會地位分類時，最為 便利且能明確分類的評量方式，故本研究以雙向同儕提名法作為篩選 研究對象的方法，並將施測結果以 Coie 類型加以區分，從中選取受 同儕忽視兒童，為本研究之研究對象。

第三節 自我概念之理論基礎及相關研究

壹、自我概念的意義 James(1890)認為自我是指個體對自身之知覺、感受與思想。自我 又可分為兩個層面，一為「認知的主體」(self as knower)，具有覺察 能力的自我，是能夠經驗、想像、知覺及計畫的主體，同時也具有決 策與適應外界的能力; 另一為「被認知的客體」(self as known)，係指 經驗與意識的個體，是由他人對自我的看法和信念所組成(引自賴倩 瑜、陳瑞蘭、林惠琦、吳佳珍、沈麗惠，2000)。 然而，自我概念係指個體對自己的形象及有關人格特質所持有的 整體性知覺與態度，此乃為一主觀的實體，也是個體行為的主要參考 架構，在此系統中包含個人對自己的理念、情感與態度的組織，換言 之，個體試圖解釋自己、建立基模，以便將自己對自己的印象、情感 與態度作一統整(郭為藩，1979；黃德祥，1994)。 Cooley(1902)使用「鏡中自我」(looking-glass self)此一名詞來說 明自我概念的意涵，其認為每一個人對他人而言都是一面鏡子，可以 反映出他人所做過的一切行為表現。簡言之，自我概念的產生，我們 會依據他人的反應所習得的，一個人會根據他人的回應態度，來了解 自己是否受歡迎、人際關係是否良好(引自陳雅雯，2003)。而 Cooley

所提出的鏡中自我與本研究所欲探討的自我概念較為接近，研究者欲 深入探討受同儕忽視之兒童其自我概念是否為人際關係不良所影響。 研究者綜合國內外文獻，整理出學者對自我概念之定義，如表 2-6 所述。 表 2-6 學者對自我概念之定義 (依時間排列) 學者 時間 自我概念的定義 陳李綢 1983 自我概念之形成乃是個體與社會環境 交互作用的結果，其中包含對自我的態 度、意見以及價值判斷等。而這些觀念 與態度將影響個人之行為模式。 賈馥茗 1991 自我概念中包含的態度、評價，再加上 自己對自己的期望，將會成為總括性的 想法，而影響自我的了解與認識。 張春興 2000 自我概念乃是個人在其生活環境中對 人、對己、對事物交感互動時所得經驗 的綜合結果。 趙曉美 2001 自我概念是結合個體對於自身行為、外 在情境知覺以及他人對自我的觀點而 形成的概念。 (續下頁)

表 2-6 (續) 學者對自我概念的定義 學者 時間 自我概念的定義 洪聖陽 2002 自我概念是指個體經由與環境互動、以 及他人的回饋之後，對自身的外在形象 與內在特質所產生的整體知覺、看法以 及評價。 施玉鵬 2002 自我概念是指個體經由與外在環境之 交互作用之後，對自已所塑造出的一種 概念，此一概念包含對自己能力、性 格、情緒、動機等各方面的看法。 陳雅雯 2003 自我概念係指個體對自己所包持的一 種主觀性看法及態度，此種看法是在日 常生活中透過與他人的交往互動，以及 社會化的歷程，而逐漸發展而來。 Dusek 1996 自我概念是指個體看待自己的方式，而 隨著個體年紀的增長，會運用一些內在 的心理特質，來形容自己並且表達出對 自我的看法。簡言之，自我概念即為個 體的主觀性評價。 Bourcet 1998 自我概念是指個體對於自我的外表、技 巧以及社會能力等各方面的看法與理 解。 (續下頁)

表 2-6 (續) 學者對自我概念的定義 學者 時間 自我概念的定義 Plucker & Stocking 2001 簡言之，自我概念是個體對自我的一組 想法，而此看法會隨著年齡的增長變得 更為抽象與分化。

Kevin & Mzobanzi 2001 自我概念是指個體知覺並覺察，個體與 情境互動所產生的概念總體。 資料來源: 研究者自行整理 綜合上述學者的看法得知，自我概念是由個人與外在環境以及他 人交互作用之後所形成的一種產物，此產物並非與生俱來，而是需要 靠後天的環境與學習才易形成，在此過程中藉由他人對自身的態度和 反應，個體會在心中形成一系列的想法與評價，然而自我概念隨之建 立。針對自我概念的意涵而言，其涵蓋的層面相當廣泛，包括個人的 學業表現、儀容外貌、身心發展、家庭環境以及人際關係等等。由此 可知，自我概念的組成要素眾多，換言之，影響個體自我概念的因素 為數亦不少。 貳、自我概念的特徵 學者對於自我概念的特徵抱持著不同的觀點，以下將列出幾位學 者的不同看法，藉由文獻的閱覽，期望能對自我概念有更深一層的認

知。 賴倩瑜等人(2000)則認為自我概念具有下列特性： 一、自我概念是一個組織化的系統：在此一系統中包含有身體心 象、個人認同、角色界定及個人自尊等部分，每一個部分都是 環環相扣，互為影響的要素。 二、 自我概念會隨著個體的成長而更趨完整：自我概念會隨著個 體成長的過程與外界互動而逐漸發展而成，乃為一種持續發 展的動態結構，自我概念不但會影響個人行為，亦會受外界 互動模式的影響。 Purkey(1988)提出自我概念會受到個人在不同領域中的成敗經 驗、他人對自我的評價以及自己的人際關係良窳等皆有相關。並且提 出自我概念具有下列特徵： 一、經由學習而來：自我概念不是與生俱有的，而是在個體的成長 過程中逐漸累積，透過不同的經驗不斷地塑造形成，尤其是與 重要他人的互動行為是重要的影響因素。 二、 具有整體性的結構：個體經由與他人、環境互動而產生的知 覺，通常具有穩定且整體性的特質，此種穩定且具整體性的 特質亦獲得大多數的研究者認同。 三、 具有動態的特徵：自我概念會隨著個人的成長、與外界的互

動而產生變化，它不僅塑造了個體如何看待自己、他人和世 界的方式，同時也是個人行動的導引，並且促使個體對生活 所抱持的一致性態度。 Shavelson(1976) 以 多 重 特 質 多 種 方 法 (multitrait-multimethod approach)研究自我概念的建構效度，提出自我概念是一種「假設性建 構」，為其個體所知覺，個人會依據知覺與自我認定，在於外在行為 系統中顯現出客體模式，然而完整的自我概念則需具備下列特徵(引 自胡舜安，2003)： 一、組織性：個體的各項相關經驗是組織自我概念的基礎條件，個 人會將自身複雜的經驗轉化為較簡單形式，並將經驗意義化。 二、 多面性：自我概念包含許多不同的層面，包括學業的自我概 念、社會的自我概念、情緒的自我概念以及身體的自我概念 等。 三、 階層性：自我概念呈現階層的架構，從階層的頂端「概括性 自我概念」，而逐漸向下細分為「各種特殊層面的自我概念」。 四、 穩定性：整體而言，個體的概括性自我概念是相當穩定的。 若欲改變概括性自我概念，則需有許多特殊情境、事件的變 化才可達成。 五、 發展性：自我概念會隨著年齡增長與經驗累積，而產生分化、

組織等歷程，當個體能夠協調、統整自我概念的各層面時， 自我概念將更趨完整。 六、 評價性：個人會依據自己的行為表現，而發展出對自我的描 述，進而產生自我評價。在評價的過程中，可分成二類，一 類是與絕對的標準比較，如理想標準；而另一類則是與相對 的標準比較，例如同儕、重要他人的評價等。 七、 區辨性：自我概念內的各種概念彼此之間是可以區分的，例 如學業的自我概念與非學業的自我概念所代表的意義卻不盡 相同。 綜合上述學者的看法，可得知自我概念的特徵為：並非天生具 備，乃是個人在其生活環境中對人、對己、對事物交感互動時所得經 驗之綜合結果。此外，個體在成長過程中會不斷地受到他人的評價與 自我認定的交互作用，逐漸形成自我概念之架構，此架構將成為個人 行為表現的參照模式。對於成長中的兒童而言，建立良好的自我概 念，將是其人格發展的重要環節。 參、自我概念的形成與發展 自我概念在整個生命歷程中，會隨著年齡不斷成長而統整，自我 概念關係著個體如何看待自我，自我概念發展的良窳與其心理健康有

關，了解個體自我概念發展的脈絡，便成為一個重要的課題。 郭為藩(1996)指出自我概念的發展大致上可分為三個階段： 一、自我中心期：係指出生後八個月至三歲之間，為個體生物我與 軀體我明顯展現之時期。此時幼兒還分不清自己所扮演之角 色，並將自己的身體當作一種獨立存在的客體。 二、 客觀化期：係指三歲至青春期，在此時間個體開始進入學校 系統，展開群體生活，此時個體受社會文化的影響最深，行 為表現也逐漸合於社會規準。兒童亦開始學習並認同各種社 會角色，學習做一個好學生、乖小孩，準備從生物我邁向社 會我的階段。然而，自我概念深受同儕與重要他人之影響。 三、 主觀化期：從青春初期至成年約有十年之久，是個體發展、 整合自我概念的關鍵時期。兒童藉由學習，吸收社會文化的 客觀素材，加以組合消化形成一種評量事物的標準、尺度， 開始漸漸地形成個人的價值體系，為了尋求自我認同，在生 活方式、看法與態度上，都展現出獨立自主的一面，由社會 化進入到心理我的層級。 Rogers(1959)提出，個人具有獨特的能力足以充分發揮個人潛 能，人生而具有天生的智慧。在兒童時期自己對自我的看法將逐漸形 成，其認為自我概念是由經驗、價值、意義與信念所形成，一旦自我