社會技巧訓練團體對受同儕忽視兒童之自我概念

壹、結果分析

將實驗組與控制組受試者在自我概念的後測得分做比較，在進行 單因子共變數分析之前，先進行「變異數同質性」考驗，求得 F=2.31 (p ﹥.05)，表示未違反變異數同質性的基本假定。符合此一假定後，

乃以前測分數為共變量，進行共變數分析，分析結果如下表 4-7 所示：

表 4-7 實驗組與控制組受試者在自我概念量表上後測得分之共 變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F

共變量 0.76 1 0.76 14.42**

組間 2.09 1 2.09 39.73***

誤差 0.79 15 0.05 全體 4.14 17

** p ﹤.01 *** p ﹤.001

由表 4-7 分析結果顯示，共變量效果達顯著 F=14.42(p ﹤.01)，

表示共變量對於依變項的解釋力很高，因此將前測分數納入共變量來 控制整個變異數分析是有意義的。實驗處理結束後，經排除前測分數 的影響，實驗組與控制組成員在自我概念量表的後測得分上差異達顯 著水準 F=39.73 (p ﹤.001)，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓練之 後而有顯著之差異，此結果顯示本研究之假設二獲得支持。

研究者將進一步比較各分量表之間是否有差異存在，依序進行學 業我、家庭我、心理我、生理我以及社會我等分量表之差異比較，而 分析結果如下表 4-8、表 4-9、表 4-10、表 4-11 以及表 4-12 所述：

表 4-8 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之學業我分量表 上後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F 共變量 0.33 1 0.33 3.48

組間 1.58 1 1.58 16.94*

誤差 1.40 15 0.09 全體 4.12 17

* p ﹤.05

由表 4-8 分析結果顯示，共變量效果達顯著 F=3.48(p ﹥.05) ，

表示共變項對於依變項的解釋力不高。實驗處理結束後，經排除前測 分數的影響，實驗組與控制組成員在學業我分量表的後測得分上差異 達顯著水準 F=16.94 (p ﹤.05)，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓 練之後，在個人的學業表現以及對其學業成就表現之觀感上有差異存 在，此一結果顯示研究假設 2-1 獲得支持。

表 4-9 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之家庭我分量表 上後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F

共變量 3.94 1 3.94 21.43***

組間 1.79 1 1.79 0.001 誤差 2.76 15 0.18

全體 6.96 17 *** p ﹤.001

由表 4-9 分析結果顯示，共變量效果達顯著 F=21.43(p ﹤.001)，

表示共變量對於依變項的解釋力很高，因此將前測分數納入共變量來 控制整個變異數分析是有意義的。實驗處理結束後，經排除前測分數 的影響，實驗組與控制組成員在家庭我分量表的後測得分上差異未達

顯著水準 F=0.001 ，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓練之後，個 人對其與家庭成員互動模式上未有改變，此一結果顯示研究假設 2-2 未獲得支持。

表 4-10 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之心理我分量 表上後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F 共變量 0.46 1 0.46 1.33

組間 1.75 1 1.75 5.05*

誤差 5.19 15 0.35 全體 8.05 17

* p ﹤.05

由表 4-10 分析結果顯示，共變量效果未達顯 F=1.33(p ﹥.05)，

表示共變量對於依變項的解釋力不高。實驗處理結束後，經排除前測 分數的影響，實驗組與控制組成員在心理我分量表的後測得分上差異 達顯著水準 F=5.05(p ﹤.05) ，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓練 之後，對於個人內在感受產生正向之改變，此一結果顯示研究假設 2-3 獲得支持。

表 4-11 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之生理我分量 表上後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F 共變量 1.97 1 1.97 8.28*

組間 5.35 1 5.35 22.52***

誤差 3.56 15 0.24 全體 10.34 17

* p ﹤.05 *** p ﹤.001

由表 4-11 分析結果顯示，共變量效果達顯著 F=8.28(p ﹤.05) ， 表示共變量對於依變項的解釋力很高，因此將前測分數納入共變量來 控制整個變異數分析是有意義的。實驗處理結束後，經排除前測分數 的影響，實驗組與控制組成員在生理我分量表的後測得分上差異達顯 著水準 F=22.52(p ﹤.001) ，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓練之 後，個人對其外表及與生理有關的能力自信心有顯著之提升，此一結 果顯示研究假設 2-4 獲得支持。

表 4-12 實驗組與控制組受試者在自我概念量表之社會我分量 表上後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 SS’ df MS’ F 共變量 0.23 1 0.23 2.21

組間 6.19 1 6.19 59.12***

誤差 1.57 15 0.11 全體 7.77 17

*** p ﹤.001

由表 4-12 分析結果顯示，共變量效果未達顯著 F=2.21(p ﹥.05) 表示共變量對於依變項的解釋力不高。實驗處理結束後，經排除前測 分數的影響，實驗組與控制組成員在心理我分量表的後測得分上差異 達顯著水準 F=59.12(p ﹤.001) ，亦即實驗組成員在接受社會技巧訓 練之後，對於同儕相處與交往模式上有顯著之改善，此一結果顯示研 究假設 2-5 獲得支持。

貳、綜合討論

本研究結果發現，整體而言社會技巧訓練團體對於受同儕忽視兒 童在其自我概念的增進情形上具有顯著之輔導效果。然而，在學業

我、心理我、生理我以及社會我方面具有輔導成效，唯有在「家庭我」

方面之輔導效果無法彰顯。

同儕關係的良窳是影響兒童自我概念形成的重要因素之一，

Vanderark(1989)認為同儕的接納程度會影響兒童的自我概念，經由與 同儕之間的互動歷程中，瞭解他人對自我的看法，進而產生對自我的 態度。Bienert 與 Schneider 認為缺乏社會技巧的兒童，在經由社會技 巧訓練團體之實施後，其社會性自我覺察與其感受同儕的喜愛上有較 正向的進展。

此外，Kolb 與 Hanley-Maxwell (2003)的研究以親職的觀點出 發，在其研究中指出，父母親皆能認同社會技巧的課程訓練能使兒童 的自我概念以及社會技能提升。在親職教育方面，張淑美(1995)研究 指出，父母親的管教態度將影向兒童的自我概念的發展，若能以民 主、關懷的方式，兒童的自我統整能力將越佳；反之，越是以嚴厲或 放縱的管教態度，將易使兒童發展出混淆、退縮等不良之自我概念。