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讀者角色的轉換

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Academic year: 2021

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讀者角色的轉換—以記號學為教育理論的基礎

曾月紅

國立花蓮師範學院英語教學學系

摘 要

本文析論應用記號學於教育理論,探討記號學如何轉換讀者角色,並論述以記號 學理論(semiotics)為教育理論的基礎。而教育在此指語文和一般教育(數學,自然 和社會等科)。讀者的轉換是由傳統的被動及接收,轉變為主動的詮釋者。這個理論 改變了傳統的閱讀理論和教學方式,也改變了語文教育。另外,本文認為讀者和學習 者的角色並無不同,所以讀者角色的轉變也意味著學習者角色的改變,因此改變學習、 教學理論和學習者的角色,進而也可以改變一般教育。本文旨在引進記號學理論,提 供現今教育一個新理論,也提供課程設計一個另類的思考,並因應教育理念革新的潮 流。 本文探討傳統閱讀理論的問題,介紹「記號」的相關理念,並針對兩個記號學家 -Peirce 和 Eco-的理論,從「詮釋的過程」、「讀者角色」、「文本角色」,和「詮 釋的其他特點」等角度來討論,並探討上述理論對教育的影響。為了讓讀者有脈絡可 循,筆者在進入探討前,會先介紹現今的閱讀理論,並對記號學做一個概括性的介紹。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字:::記號學、教育理論、認知學習 :

壹、前言

傳統的學習和教學理論深受行為主義的影 響,而影響的範圍包括知識領域的劃分、教學 目標和流程、教學內容以及教學方法。以知識 領域來說,分科教學淵源於行為主義(徐世瑜 編譯,2002),行為主義認為知識不是完整的, 而是支離破碎的,教學的目標和流程需按照一 定的步驟,並且分階段的教授分解的知識,這 些流程完全忽略個人的想法和喜好。以教學內 容來說,所有知識皆來自文本,而文本常以教 科書方式呈現,將內容分割成小元素和單元的 知識。以教學方法來說,學習是一個吸收知識、 模仿和覆誦的過程。因此,學習的內容對學習 者而言是毫無意義的,學習者處於被動的角 色,欠缺主動學習的精神和獨立思考的能力, 對學習提不起興趣,甚至討厭學習,因而造成 當今很多教育問題(詳見本文第二章節)。 為解決教育問題並且改變教學方法,在國 內外教育的領域中,常引進各種另類思考(心 理學、哲學和社會學)當做教育理論的基礎。 例如,台灣教育界各個領域的人士常探討或引 用 Vygotsky(維高思基)的理論,如介紹和探 討 Vygotsky 理論(王瑞賢,2001)、應用 Vygotsky 理論於英語學習(石素錦,陳瑞慧,1999)、幼 兒教育(陳正乾,1995;周玉秀,1995)、評量 (莊明貞,1999)及探討 Vygotsky 理論如何增 進學習(潘世尊,2002)。除了 Vygotsky 的理

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論之外,教育界也常討論杜威的教育理論,例 如有關杜威詮釋觀點的論述(林秀珍,2001)。 最近,教學常應用建構理論,建構主義集 Dewey (杜威)和 Vygotsky,Piaget(皮亞傑)之大 成(徐世瑜編譯,2002)。建構理論應用在數學、 自然科學教育(陳淑敏,2002)和幼兒教育(簡 淑貞,1998)。有的學者以建構主義當課程統整 的理論的依據(徐世瑜編譯,2002)。另外,課 程統整也是解決傳統教育問題的新理念。此 外,應用多元智慧理論於教學也常被討論,例 如多元智慧的英語教學(封四維,2000;戴維 揚,2003)。 雖然以上理論嘗試解決教育問題並且讓 教育改革有了新的方向,但是筆者認為記號學 可以提供更完整的教育理論。首先,筆者認為 記號學可以很完整和明確的解釋學習者和記號 之間的關係。學習是學習者和記號(知識、內 容或文本)之間的互動,教育理論建構的應該 以此論述為基礎。其次,記號學可以為課程統 整提供更完善的詮釋,修正過去課程統整沒有 針對學習者和記號(知識、內容或文本)之間 互動過程做詳細解說的缺失,使得課程統整流 於知識領域的統整,教師仍沿用傳統的教學方 法,而學生學習流於片段及被動,導致課程統 整和課程改革徒具形式。因此,記號學強調學 習者與文本互動的過程,可以當做現今教育的 另類思考或者是課程統整的理論依據。 對記號學界來說,應用記號學於教育理論 也是一個全新的啟示,目前國內或國外較少關 於記號學為教育理論的論述。在國內外,常看 到的是有關探討符號(例如神話、建築、電影 和教育)所代表的文化意義和意識型態,例如, 國外有 Barthes(1977,1993)探討神話代表的 文化意義,Solomon(1988)研究各式符號的 文化意義,探討符號和電影(李幼蒸編,1994)。 國內有林萬來(2000)、林瑞容(2000)探討符 號和學校建築和佈置,林鎮坤(1988)提出符 號和學校管理。雖然 Danesi(2000)探討有關 記號學和語文教育,但是他的論述僅限於語言 概念的形成。本文應用記號學於教育,討論記 號學對認知學習過程的啟示,使記號學成為語 文理論和教育理論的基礎。 雖然本文論述偏重理論,但是理論常主導 學習、教學和研究的方向,對整個教育層面產 生重大影響,如行為主義理論對教育界的各個 領域產生近百年的影響即為顯例。源自二十世 紀初,俄國心理學家 Pavlov 首先提出行為主義 理論(Brown, 2000)之後,經過 Skinner(1938) 的修正(Brown, 2000),直至今日的教學強調 「師傳生受」以及反覆練習、模仿和獎勵都是 受到行為主義的影響,可見行為主義的影響 力。本文的理論希望給未來學習、教學和研究 提供一個新的方向,除了理論外,本文並提供 實例,以供教師參考。 其次,本文從讀者角色來論述以記號學為 教育理論基礎有幾個原因。使用「讀者」兩字 更能凸顯現今學習理論中學習者處於被動角色 的問題,過去「讀者」被視為「被動」和「接 收」的角色,而「讀、寫」又常被視為語文能 力和一般能力的指標。筆者採用「讀者角色」 的另一個原因是源自於記號學家 Eco(1979) (艾可)的著作「讀者角色」。事實上,從記號 學的觀點來說,讀者角色和學習者的角色並無 不同。閱讀是讀者和記號(文本)互動的過程, 而學習是學習者和知識或學習內容之間的關 係,所以閱讀者也可以類推至學習者,因此本 文可用「學習者角色」替換「讀者角色」。本文 所指論述的教育理論包括語文教育和一般教育 理論。語文教育包括中、英文的語言教育,而 一般教育是指各基礎學科的教學。筆者(1994) 曾討論記號學,也曾探討記號學與認知學習、 科際整合、教育研究之間的關係(曾月紅,

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1996),在筆者的書中(曾月紅,2000)也提到 以記號學為認知學習的理論基礎,本文會更深 入地討論記號學與認知學習、課程設計的關 係。文內先介紹現今閱讀理論,本文並針對兩 個記號學家─Peirce(波爾斯)和 Eco─的理 論,從「詮釋的過程」、「讀者角色」、「文本角 色」和「詮釋的其他特點」等觀點來探討記號 學對語文教育及一般教育的啟示和實踐。

貳、傳統語文教育和一般教育理論

以語文教育來說,不同的閱讀模式決定了 詮釋的過程以及閱讀者和文本的角色。語文教 育和閱讀教育息息相關,而語文教育的理論和 教育學習的理論趨勢相同,所以以下介紹現今 兩個重要的閱讀理論─訊息移轉(information

transfer ) 和 互 動 模 式 ( interaction )( Harste, 1985),以及其相關學習理論。

一、訊息移轉模式

訊息移轉閱讀模式認為閱讀是移轉文本 訊息的過程。「閱讀是訊息移轉,此模式認為意 義取決於文本,而閱讀是將文本的意義移轉至 讀者的過程,閱讀的技巧是決定移轉是否成功 的主因,精熟讀者比不精熟的讀者移轉更多的 訊息。」(Harste, 1985, 12:3)。換句話說,閱讀 過程是取得訊息,而要取得此訊息,就必須先 取得文字,就如 Goodman(1967)所言,閱讀 是一個識字的過程,而閱讀者和文本是二個不 相干的獨立個體。在這個過程中,讀者是一個 被 動 的 角 色 , 讀 者 只 接 收 、 解 讀 訊 息 (decoding),讀者依賴教師注入知識,這就是 所謂的「注入法」(高廣孚,1988),而文本的 意義是唯一正確的。 訊息移轉模式閱讀教學(本國語和外語) 有幾個特色:此模式常細分知識領域,例如語 文教育被細分為聽、說、讀、寫,而且鎖定固 定的教學目標和流程,例如閱讀的目標是識 字,所以國語科的教學目標是識字,因此有識 字教學,教學過程有一定的順序,例如先教注 音才教文字,先教筆畫才教寫字。並且依照「由 正音、釋義、再辨形」的先後次序(羅秋昭, 1998,p.101)。而且本國語和外國語的教學內 容都是以教科書為主,學生被要求正確詮釋教 科書的內容,例如語文教育強調避免寫錯別字 (羅秋昭,1998)。常見的教學方法就是以「移 轉」或「注入」為方法,換句話說,學生藉由 教師的講授,注入知識。例如教師教學生識字, 講解注音符號和字的構造(例如音近、形近字) (羅秋昭,1998),並解說課本的內容。教師也 教授寫字─通常從教運筆和執筆方法開始,而 後教筆順(羅秋昭,1998;王萬清,1997;李 漢偉,1996)。很多外語教學法也將閱讀當成識 字的過程,教師教授音標或拼讀,單字和文法。 由於教師將知識灌輸給學生,所以讀者是一個 被動的角色,只有接收和解讀訊息。這種語文 教學模式常使學習過程僵硬,學習者無法有獨 立思考的空間,僅僅只是一個接收的機器,對 學習提不起興趣,甚至痛恨學習。由於過度強 調正確性,導致教師常糾正學生,讓學生沒有 冒險嘗試的精神,導致缺乏創造力,並視語文 學習為畏途。 訊息移轉閱讀理論受到行為主義的教育 學習理論的影響。行為主義認為人就像一有機 體,能儲存各式行為,行為主義認為藉由「刺 激和反應」(stimulus-response) 及「增強」對 的行為和「懲罰」錯的行為塑造人類行為和習 性(habit)(Richards & Rodgers, 1986),透過 「精心設計的刺激與增強」建構學習(Skinner,

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1958, in Bell-Gredler, 1986, p.89)。學習的方法 是「制約」(conditioning),制約可以導正學習 行為,學習方法包括模仿、重覆、加強、錯誤 矯正等。一般教育也深受行為主義影響;分科 教學就是一個例子(徐世瑜編譯,2002)。「傳 統上,美國教育家認為當學習內容被切割成小 步驟,並且有邏輯的細分時,學習效果最佳, 因此基於對有效學習的假定,大部分學校採取 分科的方式組織課程。」(徐世瑜編譯,2002, p.5)。「目標模式課程觀」也是行為主義的教學 方法(鄭明長,2000),這個方法強調目標,並 設定方法達成目標,例如社會科教學流程中設 定「具體目標」、「開始行為」、「教學程序」和 「評鑑結果」(程健教,1991)。行為主義的教 學方法主張藉由覆誦、模仿進而學到正確的內 容,糾正錯誤讓學生可以學習到正確的答案, 用獎勵的方式增強學生正確反應。例如行為主 義的斯金納(Skinner)在 1960 至 1970 對自然 科教學有很大的影響,其影響包括正增強、消 弱和塑造等,例如「塑造」是將複雜的行為細 分為小步驟,教師安排這些小步驟讓學生能逐 漸學習(鍾聖校,1995)。而文本是唯一的教學 內容。 行為主義造成很多教育的問題,例如:分 科學習使「學生在學校學到的知識是破碎的、 孤立的、無用的、沒有意義的、和生活經驗沒 有關係的……」(周珮儀,2000,p.14)。分科 學習常讓學習內容沒有意義,此外,與生活脫 節的學習常使學生喪失學習動機和興趣(徐世 瑜編譯,2002)。學習者「常常被要求反覆地練 習遠離真實情境的練習題」(徐世瑜編譯, 2002,p.5),教師是一位權威者,而且是學習 的典範(model),學生則是被動的學習者,學 生毫無自由意識可言,個人是被忽視的,(曾月 紅,2000,2001),而且缺乏同儕的互動(鍾聖 校,1995)。

二、互動模式

另一個閱讀理論是互動(interaction)理 論,或稱基模(schema theory)閱讀理論。此 理論認定閱讀是讀者和文本互動的過程。「意義 是取決於文本和讀者,閱讀是這兩個系統的互 動,決定閱讀能力的是閱讀技巧和文本內容, 精熟的閱讀者與文本互動的方式和不精熟的閱 讀者不同」(Harste, 1985, p. 12:3)。此理論認定 讀者和文本都是閱讀的變數(variable),換句 話說,互動閱讀理論認為閱讀是「印模組配」 (template matching) 的過程(Siegel, 1984), 讀者的意義和文本的意義組配。簡而言之,此 理 論 認 為 讀 者 的 「 背 景 知 識 」( background knowledge)扮演著一個重要的角色,若是讀者 的「背景知識」和閱讀的內容相契合,讀者理 解能力會增高;反之,則讀者的理解能力會降 低,例如:讀者熟悉環保,就較易了解有關環 保的知識。此理論認為閱讀是「印模組配」的 過程,因此意義不是開放的,而且有一定的組 配方式。互動理論忽略了社會學習,並且認定 有正確的意義。 互動理論產生與認知學習理論的興起有 密切的關係,認知學習理論認為學習是讀者內 在和外在環境互動的結果。Piaget 的認知學習 理論對於語文學習有一些影響,很多第二語言 的研究和理論常引述 Piaget(皮亞傑)的論點 詮釋兒童的語文認知學習。基本上,Piaget 結 合生物學(biology)和心理學(psychology) 而 提 出 階 段 性 的 認 知 發 展 理 論 ( Harste,

Woodward & Burke, 1984)。換言之,Piaget 的

理論中認為人的認知發展是根據年齡分成幾個 階段。皮亞傑對一般教育也產生影響,以自然 科來說,皮亞傑的認知發展論常被用來界定概 念形成和技能的難度(鍾聖校,1995)。

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參、記號學理論對語文教育和一般教育的啟示

記號學(semiotics)翻譯成符號或符義學, 筆者(曾月紅,1996)曾採用「符號學」,但是 在此筆者統稱為記號學,以便與另一個「符號」 (symbol)做區隔。記號學是探討記號(signs) 所代表的意義,定義很廣,就像 Eco(1979) 指出任何東西都是記號,所以舉凡文字、口語、 環境中的符號(建築、圖騰)都是記號,所以 記號學理論常被應用於文學、藝術、建築、語 文、甚至人類學。記號學有不同的學派,有的 研究記號所代表的文化意義和意識型態,例如 Barthes (1977, 1991)探究神話背後的文化意 義,另一學者 Solomon (1988)探討符碼(code) 和一般文字、物件和活動等符號所隱藏的文化 意義。Solomon 研究廣告、電視、建築等記號 的意義,他認為建築物是記號系統,代表著某 種特殊文化意義的記號,所以「一棟建築物並 不是一堆石頭和水泥,而是一個深具意義的記 號系統」(p.96),他指出這些建築物顯現的記 號意義,是經由文化習得,因此,我們的日常 生活常深藏意義,但我們並未覺察,例如:藉 由文化學習,我們瞭解進入一個雜貨店不需要 敲門,而進入一個私人的辦公室,卻需要敲門; 我們有門裏、門外的概念。而這個概念是深藏 於我們日常生活中,但是並未覺察。 與認知學習理論或閱讀理論息息相關的 是記號學中探討符號和詮釋者的互動過程,其 中兩個具代表性記號學家是 Peirce 和 Eco。 Peirce 和 Eco 的記號學理論改變「讀者」被動 的角色,也改變認知學習的理論,同時改變語 文教育和一般教育的概念。本文析論他們的觀 點對教育理論的啟示。Peirce 是十九世紀末、 二十世紀初的美國哲學家,他的學說直到最近 才漸漸被重視。Eco 為一位記號學和語言哲學 家,文學理論學者,同時也是一位小說家。他 把「讀者」角色引進閱讀理論中。Eco 在 1965 的文章中引介閱聽人(addressee)的角色,在 當時是一個異數(Eco, 1984),傳統西洋文學 閱讀著重文本分析(text analysis),例如人物、 情節、佈局等,Eco 把文學的分析拓展至讀者、 作者、以及文本的互動過程。對 Eco (1984) 來說,文本(text)不是靜態的記號,詮釋者和 文本共同創造一個新的文本,讀者是活躍的角 色。這個理論也被應用於文學、藝術等層面。 以下,筆者析論記號學的涵義,從「詮釋 的過程」、「讀者角色」、「文本角色」和「詮釋 的其他特點」觀點來探討,並論述這些涵義對 教育理論的「啟示」。

一、詮釋的過程

如前所述,傳統理論認為詮釋的過程是「移 轉」或「注入」的過程,或者是「互動」的過 程,而記號學則是有不同的看法,根據 Peirce 和 Eco 的看法,詮釋是創造意義的動態過程。 (一)涵義 1.詮釋的鐵三角理論 Peirce 提出意義的產生都是源自於對記號 的詮釋,意義的產生,可以由以下鐵三角來決 定(Peirce,1931):記號(Sign)、物件(Object)、 符 義 ( Interpretant )( Intrepretant 這 個 字 與 Interpretation(詮釋)不同)。Peirce 鐵三角理 論 闡 釋 詮 釋 過 程 是 詮 釋 者 和 文 本 交 動 (transact),且共同創造意義,就以 Peirce 理 論來說,閱讀就是讀者和文本交動的過程,他 所討論的記號是廣義的記號,而不單只是語言 符號。

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Sign Object Interpretant 圖一: Peirce 詮釋圖形 這個三角模式常被拿來討論,在此只簡單 討論這三點之間的關係。Peirce (1981-1960) 認為「記號(sign)是某物對某人所代表某種 意義,記號向某人示意時,那一個人會產生相 等的記號或是更進一步的記號(sign),此新記 號 可 以 稱 做 第 一 個 記 號 的 符 義 體 ( Interpretant ), 記 號 本 身 代 表 某 個 物 件 」 (p.135)。Peirce 提到的記號(sign)是廣義的 記號,所有物件都稱為記號,例如文字、圖像、 建築(有關 Peirce 的討論又見 Tseng, 1994, 2003;曾月紅,2000、2001)。 Peirce 認為記號、符義體和物件為創造意 義的三個最主要基素:記號是創造意義的中介 體;物件則是外在的實體(external reality); 符義是記號和實體連結時所建立的關係,例如 看到他人「微笑」的記號,我們聯想到「快樂」, 當我們做這種聯想時,我們已經進入符義體。 舉另一例來說,若讀者看到「火車」這兩個字 的文字記號(sign)時,讓人想到「電聯車」(物 件-object),這種聯想或連結完成時,我們是 進入符義體(interpretant),換句話說,我們看 到「火車」記號時,用「火車」代表「電聯車」 物件時,我們便進入符義體。 Peirce 的三角理論認定詮釋是詮釋者和記 號之間動態的「交動」(transaction)過程,所 以閱讀就是讀者和文本(記號)交動的過程。 由於每個人的經驗不同─例如歷史、心智發 展、背景、文化的不同,所以每人與記號互動 時可做不同連結進而產生不同意義。舉例來 說,由於每個人都可以選擇不同的意義代表主 體,所以「火車」的文字記號對不同的人代表 不同的意義,有人選擇舊式的小火車代表火車 這兩個字,有人則想到「電聯車」。相同的人在 不同的時候也對「火車」這兩個字做不同的連 結,例如將火車想成「電聯車」,在其他時間, 又可以想成「小火車」,所以火車這個文字記號 並不只有一個特定意義。以上可以說明詮釋過 程是一個內外交錯的過程,個人內在文本和外 在記號交會時會不斷產生的新的意義,由於這 過程是動態的,而且是內外交錯,因此稱為「交 動」。 除此之外,Peirce 認為詮釋是無止盡的, 因為詮釋是永續不斷的連結和不斷產生新意 義,沒有開始或結束,「因為認知是永續不斷, 所以無法追溯到認知的源頭。」(Peirce, 1968b, p.214)。舉例來說,當我們閱讀時,我們便進 入無盡的思考,當我們看到「火車」這個詞, 我們會聯想到「電聯車」或是我們會想到搭「電 聯車」等經驗,所以任何思考都是無止盡的, 正因為如此,Peirce 提出探思(inquiry)的觀 念來說明我們的思考其實從未停止過。Eco (1984, 1997)將 Peirce 的記號衍生記號及記號 無間斷連結的「探思」過程稱為「無間斷思緒」 (unlimited semiosis)。「無間斷思緒」也說明 了詮釋是「無間斷」連結的動態「交動」過程。 總之,Peirce 的理論肯定閱讀是詮釋記號 的過程,而且讀者與記號(文本)交動的過程 是一內外交錯的過程,這個過程是動態的,無 間斷的,藉由這個過程,讀者可以不斷的創造 意義。Peirce 的理念改變了我們對閱讀的看 法。他的看法和「訊息移轉」閱讀模式不同,「訊 息移轉」閱讀模式認為閱讀是一個「移轉訊息」

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的靜態過程,而且閱讀是「取得意義」而非創 造意義,讀者和文本是兩個獨立的個體。Peirce 的看法也和「互動」理論不同,互動理論認為 閱讀是靜態的過程,閱讀同時也是讀者背景知 識和文本「印模組配」的過程,而非交錯和無 間斷的連結過程。 2.詮釋是意涵的過程 Eco 與 Peirce 的相同之處在於他們都認為 閱讀是詮釋意義的過程,但是 Eco 用不同的方 式來論述。Eco(1979)認為人類的詮釋是一 個意涵的過程(process of signification),在意 涵過程之中必須要有一個詮釋者,Eco 認為「記 號之所以成為記號是因為有一個詮釋者,所以 記號都有被詮釋的潛力」(Siegel, 1984, p.48)。 什麼是意涵的過程呢?Eco(1979)認為 意涵的過程必須先有意涵(即有系統的符碼或 記號),「根據法則,每當某種呈現在閱聽人的 認知,是某種的代表,就有意涵。」(Eco, 1979, p.8)。換句話說,意涵是指表徵(expression— 命名的類別)和內容(content—某種物件的功 能)的連結,當我們替實體或物件(object)命 名時,就有一個意涵(signification)。舉例來說, 以「石頭」這個名稱來說,表徵就是標記某種 類別的物件(例如很硬和石灰做的)為石頭, 內容就是石頭的功能(工具,建材等),當我們 把這兩者連結就是意涵,因為我們已經先有表 徵和功能的連結,所以當我們看到「石頭」這 個字時,我們知道這兩個字的意義,這種連結 就是 Eco 所謂的符碼(或記號),符碼即為有 系統的意涵。這種連結不但是一個社會化的過 程,也是社會法則,例如我們經由社會學習知 道「石頭」所代表的意義。每個讀者的心中, 必須先有符碼(或記號)─表徵和內容的連結, 才能溝通。這也是 Eco(1979)對記號下的定 義「記號是根植先前建立社會約定俗成的俗 例,而代表其他事物。」(p.16)。Eco(1979) 也提到「記號之所以成為記號是因為人類決定 使用,並且認定某種事物是另一種事物的媒介 (vehicle)」(p.17)。Eco(1979)還提到任何 物件都可以是記號。 Eco(1979)指出意涵的過程必須是某種 信息對某人產生某種代表。意涵的過程包括: 閱聽人、信息、閱聽人對信息的反應。他認為 意涵(或詮釋)過程必須有些前提,「信息 (signal)……可以激起閱聽人做詮釋,這個過 程之所以能發生就是因為有符碼的存在。」 (Eco, 1979, p.8)。換句話說,若是符碼沒有引 起詮釋者注意,就不能進入意涵的過程。 Eco(1979)以圖解來解釋閱讀的意涵(或 詮釋)過程。Eco(1979)認為閱讀是一個複 雜的過程,閱讀者使用各種符碼,他以圖來解 說有關閱讀過程可能的流程(p.14),每個流程 都用方格子表示,他認為閱讀過程並不是按照 一定的先後順序進入這些流程,有可能是以跳 躍的方式。舉例來說,閱讀者對文本給予一些 符碼,讓文章轉變成有意義的內容,若是文章 的世界和閱讀者所熟知的世界有不一樣,讀者 會跳到最上方的另一個方格子(做判斷等),或 者先擱置現有的認知。Eco 認為詮釋是一個創 作的過程,閱讀和寫作亦然,不僅如此,更是 創作(invention)和傳統(convention)交動的 過程。「詮釋是對世界的文本或文本的世界產生 作用而創造的其他文本」(Eco, 1990, p.23) 。 由於 Eco 的論述,我們可以了解詮釋其實 是一個意涵的過程,而且包括意涵、閱聽人和 閱聽人對信息的反應。閱讀是讀者使用社會化 的符碼,做各種複雜的連結。Eco 認定詮釋是 一個創作的過程,他認為閱讀和寫作都是一個 創作過程。他的看法和「訊息移轉」閱讀模式 不同,後者認為閱讀是一個「移轉訊息」的靜 態過程,而互動理論則認為閱讀是讀者背景知 識和文本「印模組配」的過程,而非交錯連結

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的過程。 (二)啟示 1.比較記號學與傳統理論 藉由 Peirce 和 Eco 的理論,我們可以了解 閱讀是一種讀者和文本活絡的交動詮釋過程, 同時也是建構意義的過程,因此,閱讀是一個 創作過程,藉由閱讀,讀者可以做無盡的思考 和學習。記號學的看法和傳統理論不同,以記 號學「詮釋過程」的觀點來檢視,傳統觀點的 語文和一般教育皆有所缺失。以語文教育來 說,傳統上語文教育常被細分為聽、說、讀、 寫,閱讀的教學目標是學認字,而認字也有一 定的流程,還有一定的教學方法─用「移轉」 方式植入知識,例如:把書中的單字,藉由解 說移入讀者,這些無法反應真正認知的過程。 而「互動」閱讀理論的學習方式是以讀者背景 知識和文本組配的「印模」方式,閱讀是靜態 的。以一般分科教育來說,「目標模式」無法反 應真正的學習過程。 2.記號學與現今理論的比較 記號學所提到詮釋是內外交動的過程和現 今 Vygotsky 的觀點略為不同。對 Vygotsky 來 說,語言發展並非是交動過程而是由外而內, 由外促發內在的發展。首先,Vygotsky 認為嘗 試與他人溝通的過程會造成字義發展;若是沒 有人際互動,就無法產生私語(Inner Speech, 2004)。Vygotsky 也認為兒童藉由會話習得文 化知識,再藉由私語將這個知識與其他知識連 結(Educational Psychology, 2004/5/13)。換句 話說,人際互動促進字義的發展、私語(inner speech)和文化知識的獲得。最後,Vygotsky 認為語言發展階段依序是:外在語言、自我中 心語言、內在語言(李維譯,2000),由此也可 證明語言發展是由外而內。 對於認知的論述,Vygotsky 也提出由外而 內化的觀點。Vygotsky 認為「在認知發展上, 由 外 化 而 逐 漸 內 化 」( 張 春 興 , 1997 )。 Dixon-Krauss 也陳述了 Vygotsky 由外而內的認 知學習過程。「他(Vygotsky)主張心智功能是 始於一個社會的,或人際心理(interpsycholog- ical)的狀態,然後轉移到一個內在的、自我心 理(intrapsychological)的狀態,這是一個所謂 內化的過程」(古瑞勉譯,2001,p.116)。 除了 Vygotsky,記號學提出內外交動的過 程也和現今多元智慧的觀點略為不同。多元智 慧的理論來源是根據各種研究,包括大腦、特 殊兒童、心理測驗和跨文化研究(陳瓊森譯, 1997)。Gardener 重新定義智慧,他認為人的智 慧不應該僅限於智商(語文,邏輯和空間),應 該還包括其他方面,因此他提出人的智慧應該 包括:語文、音樂、肢體動能、邏輯數學、空 間、人際、內省和自然觀察家的智慧(陳瓊森 譯,1997;Richards, Rodgers, 2001)。多元智慧 重新定義人類具有的智慧,但是並未提到讀者 如何和文本互動的認知過程。 3.記號學的啟示 從記號學理論,我們可以瞭解學習是詮釋 或建構意義的過程,記號學對歷來知識領域的 分類,教學目標和流程,教學內容和教學方法 也有影響。以知識領域來說,記號學強調知識 是完整的,因為我們對記號的詮釋是整體的, 符號也無法劃分為各類別或各科知識,更何況 詮釋者也是做各式符號的連結,符號詮釋是跨 領域的,所以知識領域無法分類。以教學目標 和流程來說,記號學認為知識就是過程而非流 程,我們取得知識也是一個過程,而此過程是 動態的,無法細分為小步驟,也無法設定目標 和流程。記號學和統整課程類似,因為統整課 程認為「知識即過程」(Shoemaket, 1993, 引自 張世忠,2002)。以教學內容和方法來說,學習

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是「交動」的過程,並不是「注入」或「互動」 的過程。另外,學習也是一種連結,有效的學 習是可以讓讀者有機會和文本交動的詮釋過 程,例如:母語和英語教學,教師可以提供各 式有意義的文本,讓讀者有機會閱讀,讀者藉 由和文本的交動做無盡的思考。課程統整也強 調連結,「學習強調連結和完整的情境」(徐世 瑜編譯,2002,p.7)。但是由於課程統整的理 論並沒有詳述「知識即過程」和「連結」理論 基礎,因此記號學的論述較為完整。

二、讀者的角色

(一)涵義 1.個人「根基」或經驗是詮釋之本 由 於 閱 讀 是 讀 者 和 文 本 之 間 的 交 動 過 程,因此讀者和文本之間無法分割。從 Peirce (1931-1960)的觀點來說,詮釋者或讀者在詮 釋過程中扮演一個關鍵的角色,鐵三角的「根 基」(ground)理論可以說明此點。Peirce 認為 「記號代表物件,但並不代表物件的全部,而 是參照某種想法,此某種想法就是記號的根 基。」(Peirce, 1931-1960, p.135)。舉例來說, 當有人看到「火車」兩字時會想到電聯車,表 示這個人參照他過去常搭電聯車的經驗,所以 火車這兩字對「某人」來說只代表「某種」意 義,並不是所有的意義,而這某種意義就是代 表電聯車。但是對另一個人來說,當他看到「火 車」兩字時並不是代表電聯車,而是代表「柴 油舊式火車頭」,因為他參照了以前在書本中看 到的火車圖像。不同人參照不同的經驗,因而 會有不同的連結,但是對於同一人在不同的時 候也會因為「參照」不同的經驗,而對「火車」 這兩個字做不同的連結,我們可以選擇不同的 意義代表主體。不同閱讀者「參照」不同的看 法,對相同的文本有不同連結,同一個閱讀者 在不同時候,也會對相同的文本做不同的連 結。而 Peirce(1931-1960)認為任何詮釋都只 是一個抽象的概念,一個代表(stand-for)實 物的概念(p.135),意義的產生始於這個代表 的觀念─就像用「火車」代表「電聯車」,是一 個「代表」的關係。由於每人「根基」不同,「參 照」的經驗不同,所以每個人選擇不同的物件 代表。 由於「根基」是每個人已經存在一些認知 或 理 念 , 誠 如 Peirce (1868a)說道「認知 (cognition)是被前一個認知所決定的,沒有 一個已顯現的認知不是被前一項認知所決定。」 (pp.209-210);Peirce(1868b)也提到「我們 無法直覺,每個認知都是由先前的認知所決定 的。」(p. 213)。換句話說,Peirce 認為我們的 初次印象並非代表我們完全不知道某種事情, 唯有當心智將初次印象抓入某種既有的屬性 (或述詞),我們才能覺知這個直覺(或產生概 念 ), 這 就 是 藉 由 概 念 來 統 整 印 象 雜 多 (manifold of sense impressions)的過程(Eco,

2000)。例如由於我們心中已經先有「圓」概念, 所以我們看到桌子才能覺知「桌子是圓的」─ 把桌子抓入「圓」屬性。Peirce 的觀點受到康 德「基模」理論(schema─哲學界稱為「圖示」) 的影響(Eco, 2000)。從康德的觀點來說,「基 模」是用以形成圖像的規律,譬如「圓」,是「純 粹想像力的產品,是先天的」(孫振青,1987), 換句話說,基模是我們已知的規則─例如圓的 規 則 ; Eco ( 2000 ) 亦 詮 釋 康 德 的 基 模 (schema),他指出我們已經先有圓的概念(形 成「圓」的規則),因此可以把「圓盤」想成「圓」 的幾何圖形。由以上可知基模就是 Peirce 所提 到的內心已經具有的屬性或認知(圓的規則), 所以才可以覺知圓盤的圓,據此我們可以說 Peirce 的觀點受到康德「基模」的影響。但是, Peirce 卻未對印象雜多如何形成概念做一詳細 說明(Eco, 2000)。

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Peirce 認為(1868b)人有既定的「根基」, 因此哲學探究無法始於全然懷疑,而是始於個 人的偏見(prejudice),這也就是他所謂的理念 (belief)(p.211),因此 Peirce 反對笛卡爾 (Descartes)理論,因為笛卡爾認為哲學必須 始 於 疑 問 ( universal doubt)(Peirce, 1968b, p.211)。但是 Peirce 認為沒有既有的「信念」, 我們又怎麼能質疑呢?質疑通常是對某種事件 產生意見, 舉例來說,當我們質疑一個價值觀 ─例如:女性是否必須做家事,我們的心中一 定先有一個女性做家事的既有信念,我們才可 以提出此疑問。 Peirce 認為我們的「視覺」是依據「根基」, 「在真正視覺裏,我們沒有影像。」(Peirce, 1968b, p.235)。他提出「當我們看時,我們心 中已經先有一幅圖,而這幅圖是我們心中根據 先前的知覺所創造的」(p.235)。Peirce(1968b) 認為我們心中先儲存「顏色」、「形狀」等的概 念,我們因此可以「看」到環境,所以「看」 事實上是和我們已有認知做比較。所以他提 出,我們看到一本「紅色」的書後,若是閉著 眼睛,紅色的形象仍然在我們的腦海,所以所 有的映像是我們「心靈」創造出來的。 所以從 Peirce 的角度來說,閱讀不是靠視覺,而是靠 我們腦中的知覺。 與 Peirce 的理念相同的是另類閱讀理論的 「視覺」(vision)和「知覺」(perception)的 分別。 「閱讀的過程是視覺(vision)與知覺 ( perception ) 交 互 作 用 的 結 果 (Goodman, 1996),視覺是眼睛看到 的,而知覺是儲存於大腦的知識。而閱 讀再也不只是認字,閱讀是一種使用不 同的資訊(字形及字音、語音、語意、 語法)來擷取、預測、證實、修正印刷 文字的過程(Gollasch, 1982, p.xxi)。 Goodman(1967 in Gollasch, 1982)認為 一般人錯誤的觀念是認為字面的圖形可 以以語音的方法輸入,然後再一一的解 碼,意義是一點一滴聚集的,這種論點 被有關視覺的研究所支持,這個研究指 出人的視覺在任何時間只能集中在特定 狹窄的文字上。換句話說,閱讀所需的 只是眼睛,要使閱讀有效率,只要增加 視 覺 的 範 圍 即 可 ( p.28 ) 。 Goodman (1967)認為字面是很重要的,但是讀 者閱讀時並不是只用字面的知識,讀者 使用文法及文意的訊息,他們用這種訊 息擷取書中的資料證實他們的猜測。他 的閱讀研究提出閱讀並不是源自於準確 的視覺,而是源自於讀者使用一些策 略,而這個策略是使用最少、最有效的 方式選擇最少,但是有效的線索以便做 猜測。Goodman 所提的理論與 Smith 相 同,Smith (1986)認為閱讀是視覺 (visual)及非視覺(non-visual)的訊 息交互使用的結果。Smith 所提的視覺 的知識是指眼睛所能見的,非視覺的知 識(non-visual information)是指頭腦中 的知識(p.11),他認為若是讀者太依 賴視覺會(導致)無法讀的〔得〕快而 從中得知意義(p. 21)。」(曾月紅, 2000,pp. 114-115)。 Peirce 理論可以推論在閱讀的過程中,讀 者是一個積極詮釋的角色,讀者用自己的「根 基」(個人生活經驗)去解讀,對文字做不同的 連結,所以相同的記號對不同的人有不同的意 義,甚至對相同的人也有不同的意義,而這種 連結是無間斷的,沒有開始和結束,。當我們 閱讀時,我們並不是憑「視覺」,而是憑「既有

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的心智」。閱讀的過程並非是個人內思的行為, 而是必須與「文本」交動,所以認知不是一個 「內造」的過程。此理論和「訊息移轉」閱讀 模式不同,後者認為意義是在文本,並且否定 讀者角色,而「互動」閱讀模式雖然認定讀者 和文本決定意義,但是「互動」理論的「印模 組配」的論點卻否定讀者的「根基」可做各種 不同的連結,並認定一個正確的意義。 2.個人的符碼是詮釋之鑰 Eco 提出的「符碼」理論與 Peirce 的「根 基」理論類似,但是 Eco 有截然不同的詮釋。 在前述有關 Eco 論述閱讀的流程中,我們可以 知道讀者用各種不同的符碼詮釋文本,並賦予 文章不同的意義,因此讀者是一個非常主動且 積極的角色。Siegel(1984)指出 Eco 認為接 收者用各種不同的符碼創造文本,讀者並非只 有選擇語言的符碼,而是會選擇各式社會和文 化的符碼,有些符碼和作者相同。以下做一解 釋。 每個讀者的心中,必須先有符碼記號─表 徵和內容的連結,才能溝通。所以,Eco(1986) 提出記號(或符碼)先於文本的主張(文本在 此指文章,文字內容)。換句話說,符碼必先需 先於詮釋。他以雙關語(metaphor)「森林之王」 (king of the forest)為例,把獅子擬人化,用 「國王」(king)代表「獅子」(lion)是先經過 約定俗成的記號功能,由於讀者有這種約定俗 成的觀念,因此他看到「森林之王」的詞就可 以瞭解意義,因此可以閱讀。 閱讀是讀者用各式的符碼做連結。Eco 認 為讀者符碼如網路般的連結的,當 Eco(1984) 提到語意的隱喻(metaphor)時,他畫出一個 如同蜘蛛網般複雜的圖,而這個網線交會的每 個點都代表一個意義(例如 hero 和 giant),並 且與其他點連結。因此當讀者讀到任何一個字 的時候,他們會聯想到其他各式的文字。閱讀 再也不是一項靜態的活動,而是一個動態的連 結。Eco 指出閱讀是複雜的連結,由這一點可 以看出他已經肯定讀者的角色。 Eco 指出由於每人的符碼不同,所以每個 人的詮釋是不相同的,Eco(1984)不認為有 任何封閉的文本(closed text),有些作者精心 設計製造一些情境和感覺,希望能引起讀者的 某種詮釋、情緒和感覺,漫畫「超人」就是一 例,但是讀者也可以不受作者的影響,用自己 方式閱讀超人,例如讀者閱讀「超人」時,也 可違背作者的原意,而把超人解讀為戀愛小 說。所以 Eco 認為文本意義是開放的。Eco 的 閱讀理論和「訊息移轉」和「互動」理論很不 同,因為後兩者都未提到無限連結的層面。 意義是社會化的。雖然 Eco 強調記號的個 別性,但他並不認為個人可以隨心所欲地做任 何詮釋,意義不是隨機產生的。讀者已經具備 各式符碼或記號,符碼記號必須先於文本,這些 符碼是約定俗成,經由外在社會學習而來,有 其共通性,所以我們才能溝通。因此當讀者閱 讀時,他已具有一些約定俗成的概念,讀者對 文本必須先有一個約定俗成的觀念,也必須先 設定文字的字面意義。Eco(1990)認為讀者 先認定約定俗成的字面意義(literal meaning) 之後,才能有其他詮釋。除了以「森林之王」 為例外,他以一個故事來解說,這個故事描述 一個主人要求僕人送一個裝滿無花果(fig)的 籃子和一封信(假設這封信的內容是「親愛的 朋友,我的奴役帶的籃子中有三十個無花果, 當做送你的禮物」(p.2)。Eco 提到即使這奴役 中途被殺,換了一個奴役,或者只剩十二個無 花果,不論誰收到這封信都會先假設這些字面 的意義─有人送我無花果,而這無花果的數目 應該是三十個。若這些字有其他軍事暗語,讀 者都必須先知道這些字面的意義,才能根據這 些字而轉換成其他暗語。此外,又舉一例,Eco

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(1979)以“Alpha Centauri”為例,他認為只有 太空人才有直接與“Alpha Centauri”接觸的經 驗,但是一般人對這個東西的經驗和理解,卻 是從文化(例如文化的符號-畫圖和字)而來。 所以 Eco(1984)不認為有真正的開放的文本。 他認為「你無法隨心所欲的使用任何文本‥‥ 不管任何一個文本有多開放,他們都無法有任 何的詮釋。」(p.9)。Eco(1990)提出「沒有 一個讀者取向的理論能避免某種侷限,接受這 種限制之後,才有自由。」(p.6)。 從 Eco 的論點,我們可以知道讀者確實扮 演一個重要的角色。每個讀者有不同的符碼, 讀者透過符碼不斷的選擇和賦予文本意義,讀 者做各式的連結,而讀者的符碼是透過社會學 習而來。而這個理論和「訊息移轉」閱讀模式 不同,這個模式否定讀者角色,「互動」理論也 不認為根據讀者的有各式的符碼,做各種不同 的連結,而且這兩個傳統理論也未肯定社會化 的過程。 (二)啟示 1.比較記號學和傳統理論 Peirce 和 Eco 的理論皆認為讀者是一個積 極的詮釋者,而不是處於被動角色。Peirce 認 為讀者的個人生活經驗和知識的「根基」決定 詮釋的內容;Eco 則是認為讀者的各式符碼決 定詮釋的內容。閱讀始於讀者的「根基」或「符 碼」。Eco 理論和 Peirce 的論點事實上是相同的, 他們都認為我們必須始於「偏見」,對 Eco 來說, 這種「偏見」就是符碼和記號,讀者從一個被 動的角色或者是隱形的角色中轉換成為積極詮 釋的角色。讀者的知識領域是整體,所以無法 被分割。 這個論點和傳統的語文教育和一般教育 的觀點不同,「訊息移轉」閱讀理論和「行為主 義」把讀者當成空洞的的被動學習者是不妥 當,而且這種教學方法「將學生視為被動的知 識容器,以致無法使學生對所學的內容賦予意 義,以致產生令人沮喪的結果,學生往往更難 對這些知識加以回憶與運用在任何情境中。」 (鄭明長,2000,p.159)。「互動」閱讀理論雖 然認定讀者的背景知識很重要,但是沒有提到 讀者做各種複雜的假設和連結,也未提到讀者 是積極和活躍的角色。不管是「訊息移轉」或 者是「互動」理論,教師都希望學習者有一個 固定的連結,例如希望學生有標準答案,這也 是和學習過程不同。 2.比較記號學和現今理論 記號學的理論和 Vygotsky 都肯定讀者「積 極角色」,但是仍有不同。記號學強調個人「根 基」或「符碼」,也強調這些記號根植於社會當 中。由前面「詮釋過程」所述,Vygotsky 比較 強調讀者的符號是藉由外在的溝通內化而成。 以記號學觀點來說,讀者的符碼錯綜複雜 且交錯,難以分割區域,而與 Vygotsky 的觀點 不同。將 Vygotsky 理論應用於教學上則是「最 近發展區」(The zone of proximal development) ─「介於孩子功能的實際表現程度(孩子沒有 受到幫助和支持時所做到的),以及潛在表現程 度(孩子在受幫助和引導下能表現的)之間的 區域。用來達到這個目標的工具,是人際之間 和個人自我的對話,或合作(collaboration)。」 (古瑞勉譯,2001,pp.125-126)。而記號學方 面則沒有區域概念,讀者的符碼是交錯的。 3.以記號學的觀點為課程統整的理論基礎 記號學的觀點可以做為課程統整的理論 基礎。第一,做為知識統整的理論基礎。記號 學認為外在知識領域分類和讀者個人的知識領 域的分類會不同,由於每個讀者都會有不同的 經驗,因此每個讀者對知識領域的分類也不 同,讀者錯綜複雜的「根基」和「符碼」無法 理出一定的流程,所以也無法自行訂定外在教 學目標和流程,因此,由於讀者有自己的「根

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基」,所以教師無法「注入」知識。第二,做為 讀者是一個積極詮釋者理論基礎。前言提到有 以建構主義為課程統整的理論依據,建構主義 是集 Dewey 和 Vygotsky,Piaget 之大成(徐世 瑜編譯,2002)。建構主義和 Vygotsky 的相似 點和最大的貢獻在於認為學生是「積極學習的 參與者」(古瑞勉譯,2001,p. 22),因此課程 統整認定「學生是為意義的建構者」(Bruner, 1986;鄭明長,2000,p.159)。事實上,早在 十九世紀初,Peirce 就把讀者或學習者當成意 義建構者,這對教學具有很大的意義,因為學 習者再也不全然是訊息接收者,所以學習是讓 學習者扮演主動的角色。第三,記號學認為記 號詮釋或學習是始於經驗。記號學認為詮釋是 連結各種經驗,這個論點與課程統整相同,因 為課程統整認為學習必須根植於學生先備的經 驗(鄭明長,2000),有意義的學習必須是連結 個人的經驗(徐世瑜編譯,2002)。記號學詳述 為何經驗是詮釋之本。第四,替詮釋因人而異 做註解。記號學提到每個人有不同的詮釋,這 與課程統整提出的「觀念會依學生所獲得的意 義與理解之不同而有差異」(徐世瑜編譯, 2002,p.7)相同。第五,做為詮釋是個人和外 在交動的理論基礎。詮釋並非閉門造車的內思 行為,而是與外在文本的交動過程。記號學提 供了一個很紮實的理論基礎,我們可以斷定有 效的語文和一般學習是讓讀者或學習者用各種 經驗和符碼做連結,做充分的思考,學習就是 要支持(support)這種連結。

三、文本的角色

(一)涵義 1.文本不是內化也非外在實體 Peirce(1868b)的鐵三角理論認為意義的 產生是內、外交動的過程,換句話說,這是讀 者和文本交動的過程。因此,雖然讀者在閱讀 中扮演一重要角色,但文本也同樣重要。他提 出(1868b)「我們並沒有內思(introspection) 的能力,所有的內在的知識是經由外在事實推 理而來。」(p.213)。雖然 Peirce 強調個人的「根 基」很重要,但是他並不認為認知是個人的內 在思考,讀者也無法閉門造車,而是必須與外 在文本交動,他強調文本的重要性,由於文本 是指任何記號,所以文本包括語言和其他任何 符號。Peirce 認定意義是開放的,因為他主張 「代表」和「根基」的觀念,文本只是一個中 介體(mediated reality)。 Peirce (1968b)提出為大家所接受的理論 才能成為理論。根據 Peirce(l878)的主張,「推 理、演繹是雖可無限的,仍要根植於社會過程 中,因為每個推理都無法跳脫社群。」(p.149)。 他指出「邏輯是根植於社會法則」(p.149),而 且與整個社群有絕對的關係,所以閱讀也不僅 是一個內化、內思的過程,因此他反對笛卡爾 學派主張推理僅屬於個人內心世界的運作, Peirce 認為推理必須根植於社會。 Eco(1984)認為讀者必須和文本合作才 會創造新的文本,因為讀者也要做一系列的選 擇。「讀者主要的積極詮釋是文本的創造過程的 一部份」(p.4)。讀者用各種符碼來詮釋,文本 是讀者與文本共同創造出來的。對 Eco 來說, 文本是動態的,並非獨立存在。如前所述。 2.文本是「開放」和「潛在」的 文本不是獨立的個體,而是「開放」和「潛 在」的,Eco 提出文本是「開放」的有幾個原 因。Eco(1984)認為閱聽人的符碼和次碼(code and subcode)有各種不同的形式,這些依社會 文化的情境、閱聽人所做的各式假設賦予「信 息」(message)任何意義。「文本是不同的符碼 網狀的訊息,並且有不同層次的意涵。」(p.5)。 對 Eco 來說,文本是「開放的」,讀者和文本 共同創造意義,讀者用不同的符碼,賦予文本

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各式意義。換句話說,讀者用各式符碼(語言、 社會和文化的符碼)創造文本,有些符碼和作 者相同(Siegel, 1984)。由於 Eco 提出「意涵」 (signification),因此任何未被讀者詮釋的文本 都只能算是潛在的記號(sign potential),因此, 文本也是潛在的。 Eco ( 1984 ) 反 對 「 訊 息 」( information theory)傳播理論,因為此理論認為訊息是由 訊息傳送者傳到訊息接收者,是基於雙方通用 的符碼,因此訊息接收者能夠解讀。但事實上, 雙方並沒有絕對共通的符碼。 (二)啟示 1.比較記號學和傳統的觀點 Peirce 和 Eco 的理論讓我們重新定義文本 的特質和角色。事實上,以記號學的觀點來檢 視,文本只是「開放」和「潛在」的記號,讀 者和文本共同創造意義。但是「訊息移轉」理 論認為文本是「外在實體」,文本的意義是絕對 的,而且只能做單一解釋;「互動」理論認為閱 讀是讀者和文本做一對一的組配,若是讀者不 瞭解其義,是因為讀者的背景知識無法和文本 組配,所以這種組配也確定文本具有單一的意 義,所以這兩個理論都肯定一個正確和絕對的 意義。一般教學內容和方法常以文本有絕對的 意義,只能做正確的解釋,所以常有測驗來驗 證學生閱讀和學習能力是否和文本的意義相 同。 此外,以記號學的觀點來說,文本是「整 體的」,語文和一般教育常以步驟化、程序化和 階段化來呈現文本,將文本視為支離破碎的知 識。而文本非侷限於書本的文字,與人互動時, 各式不同的觀點也是文本,若是不斷與其他人 交動,就會產生不同的文本。 2.比較記號學和現今理論對於文本的定義 以下比較記號學和 Vygotsky 對於文本不 同的看法。首先,記號學認為文本觸動探思, 文本包括書本的文字和各式不同的觀點,但是 Vygotsky 認為只有人際互動會觸動探思,如前 面「詮釋過程」所述,Vygotsky 強調社會互動 促發個人內在語言發展,所以 Vygotsky 的焦點 是放在「社會互動」的文本。其次,記號學會 認為每個文本的價值相同,但 Vygotsky 卻不如 此認為。記號學認為任何文本都會觸動探思, 所以每個文本都會觸發他人的學習。兒童和大 人之文本具有同等價值,兒童互動觸動彼此的 思考,同樣地,兒童和大人互動也是如此,例 如嬰兒發出聲音會改變和觸發母親的思考。但 是從 Vygotsky 理論,我們可以推論 Vygotsky 認為在社會互動中,比兒童目前程度高一階段 的文本才可以觸動學習,例如成人是「鷹架」 引導兒童學習。「鷹架理論」(將「最近發展區」 引用於教學的理論)就是反映這種思考。鷹架 理論「描述在 ZPD 範圍裡有效的教/學互動的 隱 喻 : 就 是 在 建 築 物 結 構 體 下 的 「 鷹 架 」 (scaffold)。現在讓我們進一步考慮成人─兒童 合作這種特別品質的成分。孩子被看成建築 物,積極建構他(她)自己,而社會環境則是 必要的鷹架或支援系統,允許孩子繼續向前, 建構新的能力。」(古瑞勉譯,1999,p. 45)。 而且記號學認為每個讀者都是建築物和鷹架, 因為每個讀者符碼的意義和價值是相等的,每 個人都可以觸發他人的思考。 3.重新定義文本在教學的角色和啟示 Peirce 和 Eco 的理論對教學方法、內容(例 如課程統整和跨符號系統學習)做了最佳的詮 釋。以下將一一說明。 記號學對於教學方法有不同的啟示。首先 由於記號學認定文本只是「潛在的記號」,所以 當讀者沒有發現這個記號的時候,並非表示他 沒有閱讀能力,而是他的符碼讓他注意到其他 的文本。其次,文本只是一個中介體,沒有絕 對的意義,所以教學時也不應該把文本當成唯

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一正確的意義依據。文本是學習的要件之一, 所以當我們與不同的文本互動,我們可以產生 不同的觀點。所以我們必須重新思考語文教育 和一般教育,也必須重新檢討一般學習理論。 學習的內容不再是絕對的知識,無法驗證知識 的對與錯。第三,雖然讀者是重要的,但是文 本也扮演一個重要角色,因為文本也會觸動我 們探思,所以教師要提供很多文本,讓學習者 有機會與文本交動,若是學生有機會和不同的 文本交動,學生可以做無間斷的思考,教師不 只要提供各式文本,而且要提供有意義的文 本。最後,記號學提供社會學習的理論基礎。 前面提到若是學生有機會和不同的文本交動, 學生可以做無間斷的思考,文本非只限於書本 的文字,各式不同的觀點也是文本,所以學生 可以和其他人交動,而產生不同的文本。社會 學習是提供學生與文本交動的機會,這可以提 供課程統整中「社會學習」理論的一個基礎。 Peirce 和 Eco 的理論為課程統整和跨符號 系統學習做了最佳詮釋。由於文本只是記號, 而記號可以代表任何事物,同時包括所有存在 的事物,記號不再只是文字,因此學習是跨符 號和跨科際,所以記號學為課程統整之「科際 整合」(徐世瑜編譯,2002;周珮儀,2000)提 供一個新註解。由於文本代表任何事物的記 號,所以教學應該要包括各式符號,所有的知 識應該是要統整。記號學理論與多元智慧的跨 領域理念類似,但是記號學可提供語言和一般 教育更深厚的理論基礎。 運用記號學理論於實際教學,教學也必須 有跨符號的學習。語文的學習和一般學習不應 只靠文字或者是語文記號,所以任何教學也不 能只限於語言符號,而應囊括各類的符號(語 言、音樂、美術、戲劇和舞蹈)系統。筆者的 教學,也使用這些符號系統。以大學英文教學 為例,若主題是「朋友」,筆者會請學生閱讀有 關朋友的文章或書籍,並且請學生畫下友誼, 唱有關朋友的歌。以筆者的兒童英語文教學研 究為例,筆者以「動物園動物」為主題,在主 題進行前,請小朋友先畫下動物園的動物,並 書寫英文,筆者再唸有關動物園動物的繪本給 小朋友聽,他們也唱有關動物園動物的歌,例 如大象和浣熊的歌,小朋友並且有戲劇表演。 教師必須呈現完整和豐富的知識,讓學生可以 做各式的連結和不斷的思考。 記號學理論和多元智慧理論雖不同,但是 活動的形式與多元智慧的形式有些類似。近來 常有應用多元智慧於語言教學(Richards & Rodgers, 2001)。Christison 提到以多元智慧來 設計課程,例如形容物體的聲音、視覺、感覺、 大小尺寸等(Richards & Rodgers, 2001)。封四 維(2000)提出應用多元智慧於英語文教學, 例如:運用身體動作和音樂智慧的字母教學法 ─以手拉手的方式排出字母先後順序,並唱字 母歌曲。他也舉另一例;以「電話交談」單元 為例,以分組活動方式進行,邏輯智慧小組做 句型結構的說明,語言智慧小組設計電話交談 內容。戴維揚(2003)提到多元智慧的方式編 選英語文教材和設計課程。他提出以單元主題 為主發展並統整到各個學科,以個體、家庭、 學校生活、自然環境等。並且以歌謠,語文(對 話,韻文、故事等)和短劇融入教材中。活動 設計原則以 Gardner 青少年的認知發展為主。 例如:為了培養愛護地地球的觀念設計有關如 何拯救地球的觀念。與記號學不同的是如前面 「詮釋過程」所述,多元智慧對人類具有的智 慧重新定義,並沒有提到讀者如何和文本互動 的認知過程,而記號學有明確說明。

四、其他詮釋的特點

(一)涵義 前面提到 Peirce 認為詮釋是一個內外交動

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的過程,符號是「中介」或「代表」,詮釋的過 程是一個思考的過程。 Peirce (1968b)認為所有的知覺都是一 個代表,因為視覺透過各種神經的傳導,我們 的腦中只有「代表」的實體,例如我們看到大 象時,我們的腦中並沒有大象實體,而是經由 神經傳導的符號和記號。Peirce 又提到我們並 沒有真實映像(true image),而是一種想像 (imagine)。他指出我們腦中無法呈現到達自 己辦公室路線的實體圖像,而是只能想像無限 的細節,這些知覺都只是一個「代表」,沒有正 確的意義。所以 Peirce 才會提到我們擁有「中 介實體」(mediated reality)。 Peirce 也提出記號的詮釋過程或者是認知 過程就是思考。Peirce 提出思考是一個記號, 他認為思考是由記號呈現的,他提到: 如果我們尋求借助外在的事實,我們能 找到的思考是記號裏思考……能構成認 知(cognized)的思考是記號裏的思考, 所有不能構成認知的思考並不存在。所 有的思考是在記號中。(Peirce, 1868b, p.207) 由 Peirce 理論,我們可以推論語言是記 號,記號就是思考,因此語文(language)認 知與思考(thought)是劃上等號的,因而我們 可以了解閱讀、寫作、說話和聽也是思考。 Peirce ( 1877 ) 也 提 出 「 信 念 的 確 定 」 (fixation of beliefs)的概念,可對為何學習過 程是探思做一註解。他提到「疑惑的產生常引 起想得到信念的努力,我把這個努力稱為探 思。」(p.247)。他認為人有疑惑,就會想辦法 平息這個疑惑,努力思考,以得到信念。有四 種不同的方式平息這種疑惑。他指出,第一種 不放棄自己的原先信念(method of tenacity), 這種人不願意面對現實,接受新的理念,就像 鴕鳥一樣遇到危險就躲在沙堆裡,假裝沒事。 第二種就是接受權威(method of authority),這 種人遇到疑惑,改變自己信念的方式就是相信 另一個權威的信念。第三種是排定優先順序 (a-priori method)法,Peirce 舉例,有一個人 同意 Kepler 的理論,但是由於這個理論太令人 震驚,因此他選擇和大家一樣不相信 Kepler 的 理論,這是根據自己是否能被大家所接受,而 不是根據真理的決定信念,Peirce 認為這個人 是自私的,因為他的行為的根據快樂(pleasure) 來行事,而非根據真理。Peirce(1877)贊成的 是第四種方法,此方法是科學方法(method of science)或探思(method of inquiry)方法。Peirce (1877)認為「實情或真理超越一般人的看法, 但是透過法則這些真理影響我們的生活‥‥, 若我們有足夠的經驗,並可以不斷的推理,找 出事實的真相。」(p.254)。根據 Peirce,這個 方法是探究從已知和被觀察的事實到未知的, 這個方法是超然的,無法訴諸於個人的感覺和 目的。 當 Peirce 提到信念的確定,他認為最好的 方法是探思或者是科學的方法,而在閱讀和一 般教學,我們似乎很少用此方法,反而是用其 他的方法─接受權威,(method of authority), 以教師教授為主,或是排定優先順序,此順序 通常是教師教導,然後學生聽從教師的意見。 Eco (1979) 與 Peirce 都認為記號只是 代表,沒有正確的意義。但是 Eco 用不同的方 式來解說,他認為「記號學是關注於任何可被 視為記號的事物,記號是任何可以替代的其他 物件。而這其他物件並不一定要存在……所以 記 號 學 是 研 究 任 何 可 用 來 撒 謊 的 事 情 。 」 (p.7)。「每當有撒謊就有意涵。」(Eco, 1979, p.59)。所以當我們思考,我們是用一符號替代 其他符號。 Eco 被視為實用學派(pragmatic),因為

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Eco 認為符號有其社會性的特點。他提到符碼 是約定俗成的,並強調記號的使用是集體決定 的。當一個醫生發現病人臉上的紅斑是某種疾 病時並不是記號,但是當這兩者關係被社會大 眾所接受時,便成為記號。 (二)啟示 1.比較記號學與傳統理論 由於詮釋是一個思考的過程,所以我們可 斷定當讀者與文本「交動」或學習者和學習內 容「交動」的過程就是思考的過程。閱讀是一 個思考的過程。Peirce 認定語言和思考是相同 的,我們在閱讀的過程中,同時也不斷的思考。 「訊息移轉」和「互動」模式不認為閱讀 是一個思考的過程。當 Peirce 把語言和思考劃 上等號時,Peirce 也與當代的認知學家 Piaget 有著很大的不同。Harste, Woodward 和 Burke (1984)指出 Piaget 認為語言與思考(language and thought)是分開的,Piaget 的理論指出語言 反映思考,但卻不影響思考。換句話說,Piaget 認為語文只是思考過程的輸出的結果。Gleason 和 Ratner (1993)的論點更進一步確認這個理 論,他們提出認知學派(包括 Piaget)認為一 般人開始先發展概念(concept)然後把再語言 嵌入這個概念中,舉例來說,嬰兒先有與貓在 一起的經驗,知道貓會「喵」,是「溫暖」、「有 毛」等概念,然後才把「小貓」(kitty)的字嵌 入這個概念中。他們也進一步指出,由 Piaget 的理論可知,語言是嵌進個人的特有認知結構 (cognitive structures)中,目前很多討論認知 學習的都抱持相同的看法。 2.比較記號學與現今理論 記號學認為語言即思考,但是 Vygotsky 卻 有不同看法。Vygotsky 討論語言和思考(李維 譯,2002),他以「平行」及「交錯」和「發展」 角度來解釋兩者之間的關係。他提出語言和思 考有時是獨立發展的,有時卻是相交的。他提 到「思維的進展並不是與言語的進展同步的。 它們的兩條發展曲線(growth curves)是相交」 (cross),而且是不斷相交的。這兩條曲線可 能會變成直線、而且齊頭並進,甚至有時會合 併成一條線,但是它們總是會叉開的。」(李維 譯,2002,p.75)。而語言和思維關係和發展有 關,因為語言發展的早期,語言和思考在是分 開的。早期學習語言時,語言和思考獨立發展 (周玉秀,1995; 張春興,1997)。Vygotsky 的觀察研究指出「在認知發展過程中,嬰幼兒 期階段的思想與語言兩者是各自獨立平行發展 的,甚至從語言表達思想的方式來看,兩者發 展的順序是相反的。」(張春興,1997,p.116)。 而這現象是短期的,Vygotsky 認為「嬰幼兒語 言與思想兩者獨立平行的現象只是短期的。一 俟兒童能夠支配語言之後,語言與思想兩者就 合而為一,而且交互作用形成促動認知發展的 主要內在動力。」(張春興,1997,p.116)。 3.營造以學習為思考的課程 記號學提供給目前教學一個新的啟示,記 號學提到探思和實用,每一詮釋過程也是思考 和學習過程,而學習也要經過反覆的思辯,所 以記號學提供教育一種新的理論基礎。所以 聽、說、讀、寫都是思考,當學習者和知識交 動時,也是思考,思考的過程是延續不斷的, 無法切割成步驟和階段,所以教師必須要讓學 生有聽、說、讀、寫的機會。從事語文教育和 一般教育時,如何營造一個以探思或科學方法 為主的教學方法,而不要只是「師傳生受」的 「權威」或是「排定優先順序」教學方法。更 重要的是在教育中使用科學方法(method of science)或探思(method of inquiry)的方法, 學生可以可以不斷的推理,找出事實的真相。 這個方法是超然的,無法訴諸於個人甚至是教 師個人的偏好。

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肆、結論

由以上可知,Peirce 和 Eco 重新定義詮釋 的過程、讀者的角色、文本的角色和詮釋其他 的特點。他們的理論改變我們對閱讀和學習的 看法,所以依據他們的理論為教育理論的基 礎,對語文教育和一般教育會有重大的改革。 以詮釋的過程來說,他們主張詮釋是詮釋 者和記號「交動」(transaction)的動態過程, 所以學習是讀者和文本之間的「交動」過程。 這個過程也是一個創造的過程。知識並非是流 程。這對教育有不同啟式,有效的學習是讓讀 者有機會和文本交動,教師可以提供各式有意 義而且完整的文本,讓讀者(學習者)有機會 閱讀。 Peirce 和 Eco 的理論我們可以了解閱讀過 程中,讀者是一個積極詮釋者,而不是被動角 色。Peirce 和 Eco 都認為讀者的個人生活經驗 和知識的「根基」決定詮釋的內容。另外,詮 釋者也是做各種符號的連結,而這連結也無法 細分。我們可以斷定有效語文和一般學習是讓 讀者或學習者用各種經驗和符碼做連結,做無 盡的思考,學習就是要支持這種連結。所以我 們必須讓學習者成為一個詮釋者,並且應該尊 重個人的「根基」。 從文本的角度來說,文本只是記號,而記 號可以代表任何事物,文本是「完整」和「潛 在」的,不是絕對的,記號無法分領域,學科 也無法畫分領域,所以 Peirce 和 Eco 的理論是 替課程統整和跨符號系統學習做了最佳的詮 釋。 Peirce 認定語言和思考是相同的,詮釋是 一個思考的過程,我們可斷定當讀者與文本「交 動」或學習者和學習內容「交動的過程」就是 思考的過程。所以教師必須營造以探思或科學 方法為主的教學方法,讓學生可以不斷的推 理,找出事實的真相。

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參考文獻

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