修辭法融入歷程導向寫作教學之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：唐淑華博士. 修辭法融入歷程導向寫作教學之研究. 研究生：郭依菁撰中華民國一○一年一月.

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(4) 誌謝辭對我來說，在研究所三年半的時光，不僅是智識的淬礪，也是意志的考驗。周旋在學業、工作與生活的日子，其苦悶萬狀，實在不是一個人所能承受的。因此，能安坐在桌前，打上誌謝之辭，實在要感謝許多人的幫助。首先，要感謝我的指導教授–唐淑華老師，打從寫論文之初，您就教我許多寫作論文的正確觀念與心態，在您的循循善誘下，我才得以跨出寫作論文的腳步；接下來的每一章節，更是您一次又一次的悉心提點，才能臻完備。其次，要感謝口試委員–王秀玲老師。從計畫口試開始，您就指陳出課程設計可能遇到的瓶頸，讓我在實驗的過程中更加順利；此外，王老師也是我的導師，從踏入研究所開始，您就像媽媽，關心我們的學習與生活情況，到了研究所還能有這樣一位導師，實在是一件很幸福的事。接著，更要感謝外校的口試委員–陳鳳如老師，您在寫作教學研究的專業與親切的態度，很令我欽佩，謝謝您細心評點我的論文，指陳出我的不足。這一路走來，還要感謝許許多多人的陪伴。感謝我的朋友–瓅瑩：謝謝你不厭其煩地為我解說統計。感謝我的研究所同學–哲偉：跟你同組可以激發很多想法，很有意思；奇龍：每次課後都搭你的便車，順道一起討論上課的內容，收穫滿滿；于菁：每每在寫作論文受挫時，都能聽到你溫柔又堅定的鼓勵與具體可行的建議，感激不盡；姬菁：你是我的同事兼同窗，兩年的研究所課程都是與你並肩而坐，修習完畢的，這真是很難得的緣份，謝謝你與我走過這段奇幻的冒險歷程。感謝我的同事–怡君與小符：工作上的困難與學業上的困難，都承蒙你們義不容辭拔刀相助，亦在此謝過。感謝我的家人–謝謝婆婆簡訊的關心、卡片的問候，以及祈求諸佛菩蕯保祐我的虔誠之心；謝謝媽媽照顧我的生活起居，讓我無後顧之憂；謝謝爸爸在我論文完成的最後階段，睡眠不足之時，每天載我準時上班，毫無怨尤；謝謝妹妹在我拼打論文，肩酸背痛之際，給我最棒的肩頸按摩。最後，感謝外子的時相鼓勵，忍受我寫作論文時偶有不順的怪情緒，謝謝你！.

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(6) 摘. 要. 本研究目的如下：（1）探討「修辭法融入歷程導向寫作教學」對提升國中學生寫作的成效；（2）分析學生接受「修辭法融入歷程導向寫作教學」課程後的態度與反應；（3）分析「修辭法融入歷程導向寫作教學」的實施歷程，並檢討省思，以作為未來作文教學之參考。整個研究主要是以研究者所任教的一所台北市公立國中學生為研究對象，研究對象乃八年級的兩個班級，採準實驗研究之「不等組前後測設計」，透過「作文評定量表」考驗實驗變項一「修辭法融入歷程導向寫作教學」進行的效果；另外，實驗組需再接受「修辭法融入歷程導向寫作課程回饋問卷」調查，以瞭解學生接受「修辭法融入歷程導向寫作教學」課程後的態度與反應；最後，透過課堂歷程的紀綠、研究者省思及學生訪談，來蒐集整個實驗過程的質性資料。研究結果如下：（1）經過修辭法融入歷程導向寫作教學後，相較於控制組學生，實驗組學生在「作文評定量表」的「立意取材」、「組織結構」、「遣詞用句」、「修辭運用」、「錯別字與格式標點」、「總分」各向度上皆達到顯著效果，可見此實驗歷程確實可提昇學生的寫作成效；（2）從回饋問卷的百分比分析與開放式作答來看，學生表示：從修辭法融入歷程導向寫作教學課程學到許多知識。雖然覺得寫作的計畫階段很困難，但還是對整體課程持正面肯定的態度。尤其在修辭運用的滿意度高達 93.75％，可見修辭法融入歷程導向寫作教學的成效。此外，本研究亦對實驗課程的設計與實施作詳細的紀錄與分析，以提供相關人員在寫作教學與未來研究上的參考。. 關鍵字：修辭法、歷程導向寫作、寫作教學、記敘文、摹寫法、譬喻法、映襯法. I.

(7) II.

(8) Abstract The objectives of the study comprise the follows: 1. Enhance the writing effectiveness of junior high school students through “Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration.” 2. Understand the attitudes and reactions after students have taken the course on “Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration.” 3. Understand the implementation course of “Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration” with review and reflection as reference for future essay teaching. The study participants consisted of students from one Taipei City junior high school where the researcher works. The two 8th-grade two classes of the study participants adopted the “Non-equivalent Pretest-posttest Design” of experimental research to test the effects of experimental variables in “Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration” through “Essay Assessment Scale.” Additionally, the experimental group was required to retake the survey of “Feedback Questionnaire for Process-Based Writing Course with Rhetoric Integration” to understand the attitudes and reaction of students after taking the course on “Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration.” Finally, the qualitative data of the entire experiment process was collected through records of class, researcher reflection and student interview. The findings of the study are described in the follows: 1. Compared to students in the control group, students in the experimental group have achieved significant effect on dimensions including “Selection of materials and topics,” “organization and structure,” “choice of words,” “use of rhetoric,” “Chinese character error, format and punctuations,” and “total score” of. the “Essay Assessment Scale” after the. implementation of Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration, III.

(9) implying such experimental course can truly improve the writing effectiveness of students. 2. In view of the percentage analysis and open answers of the feedback questionnaire, students observed that they have acquired much knowledge from the course on Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration. Although the program on writing composition seemed difficult, the students held positive and affirmative attitudes towards the overall course plan. Particularly the students showed high satisfaction of 93.75% on the use of rhetoric, indicating the effects of Process-Based Writing Instruction with Rhetoric Integration. Moreover, the study also provides detailed records and analysis on the design and implementation of experimental course as reference for researchers in writing teaching and future research.. Keywords：rhetoric, process-based writing, writing instruction, narrative writing, imitative expression, metaphor, foregrounding and contrasting. IV.

(10) 目. 錄. 第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................ 5 第三節名詞釋義 .................................................................................................... 6 第二章文獻探討........................................................................................................ 9 第一節中小學學生寫作問題 ................................................................................ 9 第二節寫作教學研究相關文獻 .......................................................................... 13 第三節歷程導向寫作相關文獻 .......................................................................... 19 第四節記敘文與摹寫、譬喻、映襯修辭的內涵與相關研究 .......................... 29 第三章研究方法...................................................................................................... 43 第一節研究設計 .................................................................................................. 43 第二節研究流程 .................................................................................................. 45 第三節研究對象 .................................................................................................. 47 第四節研究工具 .................................................................................................. 48 第五節寫作教學課程設計 .................................................................................. 50 第六節資料處理與分析 ...................................................................................... 52 第四章研究結果與討論 ......................................................................................... 55 第一節修辭法融入歷程導向寫作教學的實驗成果 .......................................... 55 第二節實驗組學生對於修辭法融入歷程導向寫作教學課程的回饋分析 ...... 60 第三節實驗課程之歷程紀錄與省思札記 .......................................................... 65 第四節實驗組學生訪談分析與省思 .................................................................. 90 第五章. 結論與建議 ................................................................................................. 97 V.

(11) 第一節結論 .......................................................................................................... 97 第二節建議 ........................................................................................................ 101 後記........................................................................................................................ 105 參考文獻.................................................................................................................... 107 附錄........................................................................................................................ 115 附錄 1 作文前測試題 ............................................................................................ 115 附錄 2 作文後測試題 ............................................................................................ 116 附錄 3 作文評定量表 ............................................................................................ 117 附錄 4 修辭法融入歷程導向寫作課程回饋問卷 ................................................ 118 附錄 5 訪談大綱 .................................................................................................... 121 附錄 6 十週課程教案 .............................................................................................. 122 附錄 6-1 第 1 週課程教案 .................................................................................. 122 附錄 6-1-1. 認識記敘文與寫作的基本知識學習單 ...................................... 124. 附錄 6-1-3. 網路徵文主題「我的第一次」得獎作品《天使與軟糖》 ...... 128. 附錄 6-1-4. 客觀新聞改寫主觀記敘文回顧修改引導單 .............................. 129. 附錄 6-2 第 2 週課程教案 .................................................................................. 130 附錄 6-2-1. 認識摹寫法學習單 ...................................................................... 131. 附錄 6-2-2. 摹寫短文練習題目與寫作前計畫引導單 .................................. 132. 附錄 6-2-3. 摹寫短文回顧修改引導單 .......................................................... 133. 附錄 6-3 第 3 週課程教案 .................................................................................. 134 附錄 6-3-2. 譬喻短文練習題目與寫作前計畫引導 ...................................... 137. 附錄 6-3-3. 譬喻短文回顧修改引導單 .......................................................... 138. 附錄 6-4 第 4 週課程教案 .................................................................................. 139 VI.

(12) 附錄 6-4-1. 認識映襯法學習單 ...................................................................... 140. 附錄 6-4-2. 映襯短文練習題目與寫作前計畫引導 ...................................... 142. 附錄 6-4-3. 映襯短文回顧修改引導單 .......................................................... 143. 附錄 6-5 第 5 週課程教案 .................................................................................. 144 附錄 6-5-1. 善用形容詞學習單 ...................................................................... 145. 附錄 6-5-2. 「我想改變」寫作題目與計畫引導單 ...................................... 146. 附錄 6-6 第 6 週課程教案 .................................................................................. 148 附錄 6-6-1. 譬喻的聯想學習單 ...................................................................... 149. 附錄 6-6-2 「我想改變」範文兩篇 ................................................................ 150 ............................................................................................................................ 152 附錄 6-6-3. 「我想改變」回顧修改引導單 .................................................. 153. 附錄 6-7 第 7 週課程教案 .................................................................................. 154 附錄 6-7-1. 譬喻聯想的優秀作品 .................................................................. 155. 附錄 6-7-2. 寫作材料的選擇學習單 .............................................................. 156. 附錄 6-7-3. 「我最難忘的人」寫作題目與計畫引導單 .............................. 158. 附錄 6-8 第 8 週課程教案 .................................................................................. 160 附錄 6-8-1 「記敘」與「摹寫」的文章開頭法講義 .................................... 161 附錄 6-8-2 「我最難忘的人」範文兩篇 ........................................................ 163 附錄 6-8-3 「我最難忘的人」回顧修改引導單 ............................................ 166 附錄 6-9 第 9 週課程教案 .................................................................................. 167 附錄 6-9-1. 「我最難忘的人」學生佳作 ...................................................... 168. 附錄 6-9-2. 「譬喻」與「映襯」的文章開頭法講義 .................................. 169. 附錄 6-9-3「我在成長中逐漸明白的一件事」寫作題目與計畫引導單 ...... 171 附錄 6-10 第 10 週課程教案 .............................................................................. 173 附錄 6-10-1. 「首尾呼應」與「譬喻」的結尾法講義 ................................ 174 VII.

(13) 附錄 6-10-2 「我在成長中逐漸明白的一件事」回顧修改引導單 .............. 176 附錄 7 「修辭法融入歷程導向寫作教學回饋問卷」填答理由一覽表 .............. 177 附錄 8 學生作品 .................................................................................................... 183 附錄 8-1 S14_作文 8 ........................................................................................... 183 附錄 8-2 S10_作文 8 ........................................................................................... 184 附錄 8-3 S14_引導單 9 ....................................................................................... 186 附錄 8-4 S14_作文 9 ........................................................................................... 187 附錄 8-5 S15_作文 10 ......................................................................................... 188 附錄 8-6 S18_作文 10 ......................................................................................... 189 附錄 8-7 S11_作文 10 ......................................................................................... 190 附錄 8-8 S09_作文 10 ......................................................................................... 191 附錄 8-9 S17_作文 10 ......................................................................................... 192 附錄 8-10 S10_100 學年第 1 學期國語文競賽作文 ......................................... 193. VIII.

(14) 表. 次. 表 2-1. 臺灣早期寫作教學方法類型 ....................................................................... 14. 表 2-2. 譬喻的類型 ................................................................................................... 36. 表 3-1 99 學年第 2 學期控組制與實驗組第三次段考成績 .................................. 48 表 3-3. 課程內容設計表 ........................................................................................... 52. 表 3-2. 學生資料編碼對照表 ................................................................................... 54. 表 3-3. 教師資料編碼對照表 ................................................................................... 54. 表 4-1 控制組與實驗組在各寫作向度及總分描述性統計 ...................................... 55 表 4-1 控制組與實驗組在各寫作向度及總分描述性統計（續） .......................... 56 表 4-2 錯別字與格式標點前後測相依樣本 t 檢定 .................................................. 56 表 4-3 「作文評定量表」中「立意取材」之單因子共變數分析摘要表 ............. 57 表 4-4 「作文評定量表」中「組織結構」之單因子共變數分析摘要表 ............. 58 表 4-5 「作文評定量表」中「遣辭用句」之單因子共變數分析摘要表 ............. 58 表 4-6 「作文評定量表」中「修辭運用」之單因子共變數分析摘要表 ............. 59 表 4-7 「作文評定量表」中「錯別字與格式標點」之單因子共變數分析摘要表 ...................................................................................................................................... 59 表 4-8 「作文評定量表」「總分」及之單因子共變數分析摘要表 ....................... 60 表 4-9. 實驗組在「修辭法融入歷程導向寫作教學回饋問卷」反應之百分比分析. ...................................................................................................................................... 61. IX.

(15) 圖. 次. 圖 2-1. Flower 和 Hayes 的認知歷程的寫作過程模式 ........................................... 21. 圖 3-1. 研究設計模式 ............................................................................................... 43. 圖 3-2. 研究流程圖 ................................................................................................... 47. 圖 3-3. 修辭法融入歷程導向寫作教學模式 ........................................................... 51. 圖 3-4. 三角校正圖 ................................................................................................... 54. X.

(16) 第一章. 緒論. 長久以來，中小學教師大多明瞭作文教學重要性，但在實際教學現場中卻存在許多困境，導致學生寫作能力不彰。在九年一貫課程綱要實施後，為因應時數縮減的壓力，寫作教學更是亟需更有系統的規畫。在此背景之下，本章將分三節，說明研究動機、研究目的及探討的問題，並就相關名詞釋義之。. 第一節研究動機語文學習是所有學科學習的基礎，包含了聽、說、讀、寫四項能力，其中以寫作的心理運思歷程最為複雜，它統合了一個人的思想傳遞與情感的表達，是最高層次的語文能力展現（杜淑貞，1986；郭生玉、陳鳳如，1995；陳榮德，2004）。對中學生來說，作文的重要性可從兩方面來談：短期視之，作文是「國民中學學生基本學力測驗」必考的科目；長期來看，寫作不僅是為了功利的升學目的，它更應是與人溝通訊息的重要工具，也是個人抒發情懷的必備能力，因此，教導學生完成一篇言之成理、行文流暢的文章實在是老師責無旁貸的工作。然而，以研究者為例，在國中的教學環境中，受限於緊湊課程的進度壓力，一學期中多半只能有一、兩次作文指導的時間，其餘則是利用段考進行寫作測驗，而像這樣在以考試為前提的情況下寫作，學生表現總是不佳。為了提升學生的寫作能力，研究者也曾利用課餘的時間與學生一對一的作文講評，但結果不僅曠日費時且成效不彰，待到下次要寫作時，還是會聽到學生出現「我不要寫作文！」、「不知道要寫什麼？」或「可不可以換個題目！」……等種種反彈，每每在寫作課堂上，只能看到少數振筆疾書的學生，而其餘大半是猛咬筆桿，苦思不得，更甚者則雙目呆滯，直接投降，又或者是每寫一句就來問老師「然後呢？」的學生。研究者身為國中教師，常有感於作文教學在有限的國文課中，缺乏可供老師依循的教材或教學方式，也對於作文成了多數學生最感到畏懼或頭痛的作業，深感憂心。 1.

(17) 究竟學生為何會如此害怕寫作呢？鄭世杰（2006）的調查研究中指出，學生寫作時較常感到困難乃是因為：缺乏寫作的靈感、頭緒，或無法從記憶中找尋寫作題材，以及寫作前不會計畫組織。研究者在實際教學現場中也常發現，學生寫作的困難常是因為對生活缺乏感受而不知如何選材，不然就是心中有了想法，卻因沒有足夠的寫作技巧而無法表達。事實上，有關不知如何選材的問題，只要透過老師引導、小組討論就可快速喚醒學生的經驗；但若是已喚醒了學生經驗，學生卻因缺乏寫作技巧，而無法用文字表情達意，才是讓學生受挫的最大主因，所以教導學生寫作技巧成了當務之急。一般而言，作文的文體大致可以為記敘文、抒情文與論說文，然而寫作時，此三種文體常是彼此交融的，有時是藉事抒情，有時是夾敘夾議。也就是說，不管是抒情或論說其實都常需要輔以記敘相關的人、事、物等經驗，所以記敘文的訓練也就變得格外重要。教育部在 95 年國民中學學生基本學力測驗加考寫作測驗暨試題示例說明記者會的新聞稿即提到：1. 95 年國民中學學生寫作測驗與 95 年第一次國民中學學生基本學力測驗同時辦理，……。測驗目的在於評量國中畢業學生表達見聞與思想的能力，其中包含立意取材、結構組織、遣詞造句及標點符號等寫作能力。. 由此可見，目前國中基測命題方向與測驗目的，乃是著重學生從個人生活經驗出發，此正是希望學生能先記敘自己的經驗，然後再或抒情或論說，精確表達自己見聞、感受與思想。在目前的文獻中，有關國中生寫作情況的研究頗為缺乏，但我們仍可參考小學的寫作情況研究：張新仁（1992）以台灣各縣市國小教師為對象，調查作文教學現況，結果發現，老師們大多表示學生的記敘文最. 1. 請參見 http://www.bctest.ntnu.edu.tw/writing/writing_news.pdf 2.

(18) 好，議論文最差。其餘另有一些研究也顯示，在國小階段學生練習較多的是記敘文（王嘉燕，2006；鄭博真，1995）。然而，在教學現場中，研究者發現國中學生在記敘事情常出現時序錯置、人物不清的狀況；又或是將記敘文記成了流水帳，而不知剪裁謀篇、繁筆簡筆的重要性，因此所謂的記敘文最好，也只是相對於較差的論說文而言，並非真好；且記敘文雖然寫得最多，也未必等於把記敘文寫好。童丹萍（2004）的研究較符合研究者在教學場域中所觀察的現象，其研究顯示，嘉義縣市國小學生的記敘文雖優於說明文，但記敘文的文字修辭能力也僅為尚可，其餘皆有待加強。基於上述原因，研究者認為學生在學習寫作技巧上，首要應學會書寫記敘文，當人、事、時、地、物敘寫清楚後，才有抒發心懷（抒情）與陳述道理（論說）的可能。當學生學會記敘後，他就具備了基本的寫作能力。然而純粹的記敘，充其量只是把話「說清楚」而已，要怎麼「說得精彩」，才是進一步要鍛鍊的能力。很多人常誤以為作文要好必須要經常背誦名言佳句或引經據典，但在研究者的閱讀經驗裡卻發現記敘生活感動、析論時事現象的散文，或刻畫人物形態、心理入微的小說之所以動人，乃是作者將巧思透過各種修辭技巧展現出來，可見學生學習寫作，正是需要將想記敘的經驗，生動的呈現在讀者面前，而無需咬文嚼字或刻意引經據典。研究者希望學生能創作佳句，而不是背誦名言佳句，故運用修辭法於記敘文寫作教學應是一種較具潛力的作法。參酌目前文獻可見，運用修辭於作文教學在國中階段較為缺乏，少數針對國小學童的修辭寫作教學研究顯示：修辭的學習可以提升學生寫作能力（李雅靖， 2007；林彥佑，2009；謝萌茹，2009）。王家珍（1999）的實驗研究更顯示「讀寫結合修辭教學」對國小兒童寫作中的「摹寫」、「譬喻」、「擬人」和「類疊」修辭能力，具有顯著效果。然而，在目前國中教材中的修辭法有十多種，若要全部練習，不僅曠日廢時，也會加重學生負擔。從研究者批改學生文章的經驗中，常發現學生對於人物、事件常缺乏深刻的描繪與細膩主觀的感受；且記敘文章易流 3.

(19) 於平淡、缺乏跌宕起伏之勢，而需善用個人感官（眼、耳、鼻、舌、身、意）的「摹寫法」，與發揮個人聯想創意的「譬喻法」，以及運用正反對比增添文章張力的「映襯法」，正可彌補學生文章空洞缺失。故研究者擬選擇「摹寫」、「譬喻」、「映襯」三種修辭，協助學生增添「文采」，希望透過此三種修辭法的教學，增進學生記敘文的品質。研究者有感於臺灣在寫作的教學上的荒蕪，每每回想起自己的求學過程中多半也是為了應付升學考試而寫作。求學時的作文課，通常是老師將題目寫上黑板，稍稍解說後，就讓我們逕自書寫。而自己往往胡亂書寫一通後，就會得到老師的評分與以四個字為單位的評語。有時對評語似懂非懂，只是期望能在裡頭看到一句讚賞的話。即便是大學上了中文系，也沒有專門的寫作指導課程。因此研究者很希望能在運用修辭教授學生記敘文寫作的過程中，找到一個更能支援學生的教學方式。搜尋文獻的過程中驚喜的發現：在認知心理學的領域中，已有許多前輩對於寫作進行系統性的研究。台灣在 1990 年代以前，學者提倡的寫作模式為階段模式（又稱直線模式），這類模式大致將寫作分為審題、立意、取材、佈局、下筆為文等階段，這種模式僅注重外在的「寫作活動」，忽略了寫作時的內在心理歷程。但在 1990 年代後，因受國外認知心理學觀點的影響，寫作模式改採「循環式」的認知歷程模式（張新仁， 2008），此種寫作模式重視學生寫作的心理認知歷程，並在此歷程中提供支持性的寫作內容或策略，讓學生能更容易完成寫作。至今國內亦有不少相關文獻，像是陳鳳如（1996，1999）、李虹佩（1998）、黃秀文（1999）、周文君（2001）、劉明松（2003）、向天屏（2005）、廖本裕（2010）等人的研究皆支持歷程寫作的有效性。故研究者想將國文修辭、記敘的寫作訓練融入歷程模式中的寫作教學，提供學生更多的支援來完成寫作。在某些人的觀念中，寫作似乎是種天賦，是無法教授的，然而傳承半世紀的寫作指導書籍–《文心》中夏丏尊與葉聖陶（夏丏尊、葉聖陶 2009：37）曾寫道：. 4.

(20) 要教諸君練習（作文），只好規定一個日期，按期作文。這是不得已的辦法，並不是作文這件事情必須出於被動，而且必須在規定的日期幹的。到某一個時期，諸君的習慣已經養成，大家就把作文這件事混和入自己的生活裡頭，有實際需要的時候能夠自由應付：這個不得已的辦法就達到了他的目標了。. 從夏丏尊先生的觀點來看，作文確實是可以學習的，一開始是「刻意」的學習，最後就能順應生活的需求，將寫作納入生活之中。因此，研究者期許自己能設計一套課程，有系統的將記敘的知識和摹寫、譬喻、映襯的修辭技法融入歷程導向的寫作教學，給予學生更多且有系統的支持，以提升學生寫作成效，並進一步增強學生的寫作興趣。. 第二節研究目的與問題壹、研究目的針對上述研究動機，本研究目的有以下點：一、探討「修辭法融入歷程導向寫作教學」對提升國中學生寫作的成效。二、分析學生接受「修辭法融入歷程導向寫作教學」課程後的態度與反應。三、分析「修辭法融入歷程導向寫作教學」的實施歷程，並檢討省思，以作為未來作文教學之參考。. 貳、研究問題為達成上述研究目的，研究者擬探討以下幾個問題：一、排除學生先備能力差異後，接受「修辭法融入歷程導向寫作教學」的學生（以下簡稱實驗組）與接受「一般寫作教學」的學生（以下簡稱控制組）是否有達顯著差異？二、實驗組學生接受「修辭法融入歷程導向寫作教學」課程後的態度與反應 5.

(21) 為何？三、「修辭法融入歷程導向寫作教學」經過實施後，該做哪些修正？. 參、研究假設根據上述研究問題一，提出以下研究假設：假設 1－1：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表中「立意取材」的後測分數上達顯著差異。假設 1－2：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表中「組織結構」的後測分數上達顯著差異。假設 1－3：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表中「遣詞用句」的後測分數上達顯著差異。假設 1－4：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表中「修辭運用」的後測分數上達顯著差異。假設 1－5：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表中「錯別字與格式標點」的後測分數上達顯著差異。假設 1－6：排除學生先備能力差異後，實驗組與控制組學生在作文評定量表的後測「總分」上達顯著差異。. 第三節名詞釋義壹、歷程導向寫作教學「歷程導向」寫作教學強調「寫作過程」，而非「寫作成品」。其中以 Flower 和 Hayes（1981）所提出的模式最常為人引用，對心理運作的解說也最詳盡。Flower 和 Hayes 所提出的寫作歷程模式，主要包含寫作環境、作者的長期記憶與寫作過程三個層面。而寫作過程大致可分為「計畫」、「轉譯」和「回顧」三個部分。其 6.

(22) 理論強調，實際的作文過程並非依上述順序直線進行，而是三種活動隨時穿梭交替進行。也就是說有時文章是先計畫再寫，有時是邊寫邊想；又如回顧修改部分，也可能在寫作過程中邊寫邊改，也可能是完成初稿後修改。換言之，計畫、轉譯、回顧在寫作中並非按階段順序完成，而是一種循環的過程。在教授學生寫作時，若能提供學生寫作歷程所需策略、技巧及協助，即歷程導向寫作教學。在本研究中將以 Flower 和 Hayes 所提出的寫作歷程模式為架構，在此架構中融入摹寫、譬喻、映襯三種修辭的相關寫作知識及寫作策略，以提供學生在計畫、轉譯、回顧的寫作歷程中更多支持性的協助，讓學生能有效、有方法的學習寫作。. 貳、修辭法修辭是指如何調整語文表意的方法，設計語文優美的形式，使精確而生動的表現出說者或作者的意象，期能引起讀者共鳴的一種藝術。本研究將運用修辭中的摹寫法、譬喻法及映襯法融入 Flower 和 Hayes 所提出的寫作歷程模式，以期提升學生寫作的成效。以下茲就三種修辭釋義如下：. 一、摹寫法摹寫法即是將眼、耳、鼻、舌、身、心等感官的感受用文字描繪出來。這是一種透過主觀觀照，重現客觀世界，並使讀者產生共鳴情緒的修辭法。本研究除了教授學生摹寫相關知識與寫作方法外，還會將摹寫法放在寫作歷程的計畫與回顧階段，用以引導學生在寫作前規畫記敘文的輕重繁簡；或引導學生在寫作後擴充或刪減文章。以協助學生運用摹寫細膩描繪人物、事件，增加主觀感受，以及規畫文章結構。. 二、譬喻法譬喻法乃是一種借彼喻此的修辭法，不論是利用兩個不同類事物的共同點，來發揮比喻；或是用故事來寄託道理，都屬於譬喻的一種，透過譬喻可以使抽象、困難的事物或道理，變得更容易讓讀者明白，也可讓被比擬的事物或道理變的更 7.

(23) 鮮明生動。本研究除了教授學生譬喻相關知識與寫作方法外，還會將譬喻法放在寫作歷程的計畫與回顧階段，引導學生在計畫與修改文章時思考，如何在文章的重點之處，利用譬喻法讓所記敘的內容更生動，更易引起讀者的共鳴。. 三、映襯法映襯法乃是在語文中用兩個不同、相對或是比較性的詞語放在一起互相對照，用以彼此烘托，或以一方來突顯另一方（以賓顯主），從而製造矛盾，讓語氣增加，意義鮮明的修辭法。。本研究除了教授學生映襯相關知識與寫作方法外，還會將映襯法放在寫作歷程的計畫與回顧階段，用以引導學生在寫作前規畫文章結構，增強段落間的轉折、對照；或引導學生在寫作後，檢核文句是否有可以製造正反對比之處，突顯文氣或情感。. 8.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節：第一節探討中小學學生寫作現況；第二節探討寫作教學研究相關文獻；第三節說明歷程導向寫作教學之理論基礎、教學策略及相關研究；第四節則是介紹記敘文與摹寫、譬喻、映襯修辭的內涵與相關研究，以做為本研究課程設計與實施的理論基礎。. 第一節中小學學生寫作問題長久以來，中小學教師大多明瞭作文教學重要性，但在實際教學現場中卻存在許多困境，導致學生寫作能力不彰，目前文獻對於國中的寫作教學現況雖探討較少，但我們仍可從對小學的寫作現況調查，略窺一二。目前小學的寫作教學現況，大多採單一命題方式，缺乏指導學生寫作策略，且評量僅著重寫作成果。張新仁（1992）的調查結果顯示：目前小學的作文教學情況，大多是在學生寫作前，由老師限定一個的作文題目；寫作時，老師會先說明題旨，並做段落結構的安排分析，然後由學生自行寫作，同儕間少有討論；寫作後，多半是由老師評閱學生作品，再給予分數、評語後發還學生，讓學生批改訂正。鄭博真（1995）的研究調查顯示：教師最常採用的作文命題方式是固定一個題目讓學生習作；教師最常採用的作文教學方式是助作法（命題後作適當指導，再由學生習作）。童丹萍（2004）的研究調查結果，也發現教師的寫作教學方法乃是偏向成果導向的教學。王嘉燕（2006）的調查結果則顯示：多數教師最常實施的寫作教學內容為「語文基本能力」和「文章組織知識」；較少教師進行「寫作策略知能」的教學。寫作評量時乃是以「學生寫作作品為主」，忽略其他多元的評量角度、方式。由上可知，目前國小的寫作教學現況還是以教師為中心，多採單一命題的方式，雖然教師在寫作前會說明題目，或教導學生安排段落結構，但仍缺乏寫作策略的指導；在寫作時也是由學生自行寫作，學生缺乏支持；最後的寫作批改，教師亦僅著眼於寫作的成品，而缺乏其他的 9.

(25) 評量的角度或方式。學生在這種被動學習的情況下，所寫出的作文多半成效不彰。在此情形之下，學生寫作的困難大致可歸納成四點，分別是寫作基本能力不足、寫作內容貧乏、文章結構形式不佳，以及寫作態度不佳。前三者屬於寫作技能層面的困難；而寫作態度不佳，則屬於學生情感層面的困難，茲分述如下：. 壹、學生寫作的基本能力不足學生寫作的基本能力包括基本的遣詞造句、標點的運用。楊裕貿（1996）的研究顯示，學生的基本寫作能力實屬不佳。另有些研究也顯示，學生的基本能力僅為「及格」或「尚可」（教育部，1981；童丹萍，2004）。甚至有些研究是專門析分學生錯別字的錯誤類型（陳佩櫻，2001），或不合語法的錯誤句型（蔡米凌，1997）。林素珍（2007）的調查亦顯示，學生常犯的寫作錯誤在錯別字、標點符號方面，有音近（或音同）而字誤、形近（或音同）而字誤、整段僅用逗號標示到底、誤置標點等。由上可知，學生基本寫作能力的不足是很普遍的現象。. 貳、寫作內容貧乏寫作內容包含了學生針對作文題目選材、取材的能力；或是對題目與所選材料的詮釋與表達見解的能力。大部分研究均顯示，學生寫作內容貧乏、甚至拉雜零亂，如楊裕貿（1996）分析中部四縣市七十二所的國小六年級學童後，結果發現，學童在應用文的寫作的內容不夠豐富。其餘如陳宇詮（2000）、曾瑞雲（2002）與童丹萍（2004）的研究亦顯現相同結果。由上可知，寫作內容貧乏，也是學生經常表現的困難之一。. 參、文章結構形式不佳文章結構是文章材料的安排、佈局，必須首尾一致、段落連貫。然而大部分 10.

(26) 的研究均顯示，學生在此方面有明顯不足（楊裕貿，1996）。陳宇詮（2000）的研究結果也顯示，學生寫作時在佈局方面表現不佳。曾瑞雲（2002）的調查則顯示，學生的文章在結構方面層次不明，缺乏條理。林素珍（2007）的調查亦顯示，學生常犯的寫作錯誤在行文布局方面，有篇章段落安排不當、行文次序輕重不分、文意承接無法連貫、人稱敘述不統一。. 肆、學生寫作態度不佳陳宇詮（2000）的研究顯示，國小學生寫作教學困境之一即是：學生的寫作的態度和能力普遍欠佳。曾瑞雲（2002）的調查則指出，國內兒童寫作呈現的問題之一即是：欠缺寫作興趣，寫作態度不佳。童丹萍（2004）的研究顯示，教師對學生學習寫作狀況感到困擾的問題之一，即是學生態度寫作不好。研究者認為這是由於當學生在寫作技能層面表現不佳時，自然而然就會影響情意層面，導致學生抗拒、害怕寫作。因此所謂的學習態度不佳，其實是一種「習得無助感」。由上可知，學生感到寫作困難是因為：缺乏基本遣詞、使用標點的能力；對題目缺乏看法，導致內容貧乏，篇幅短小；缺乏架構文章的能力，以致文章結構鬆散，也因上述寫作技能層面的不足，從而產生害怕的或抗拒寫作的情。因此在設計寫作教學時，應該從增進學生寫作能力著手，多給予策略性的協助，以增加學生信心，克服寫作困難。上述研究調查皆為小學階段，目前對於國中階段寫作現況調查頗為缺乏，但仍可從陳鳳如（2007）的研究稍見端倪，此研究取台北市西湖國中高寫作能力與低寫作能力學生各十名，探討學習潛能評估對國中學生寫作能力的促進和區別效應，結果顯示，低能力寫作者在學習潛能評估中，所需的提示顯著高於高能力者，其需協助的類型是偏向錯別字、寫作格式和標點，而高能力寫作者需要的協助類型則是計畫階段的提示內容。從這份研究可看出在國中階段仍有部分同學有基本寫作能力的困難，更不要提內容的充實與結構的安排。綜合上 11.

(27) 述可知，中小學學生的寫作困難，不外乎是缺乏基本寫作能力、內容貧乏、結構不佳，以及學習態度不佳。教與學其實是一體兩面的，在教師方面，對於寫作教學最感困難的部分，除了缺乏有效可循的教學方法、沒有固定的教學指引與時間上的限制外，其餘更是學生寫作能力不足與態度不佳（王嘉燕，2006；張新仁，1992；童丹萍， 2004；鄭博真，1995）。其中值得注意的是在「時間限制」的困難，此項困難在九年一貫課程實施前後有頗大的差異。在九年一貫課程實施前，鄭博真（1995）的研究顯示，大多數教師認為，小學生每學期應當練習的作文篇數是六篇以下；大多數教師每學期讓學生寫作的篇數是六到十篇；教師認為的「時間不足」較傾向是批閱文章的時間不足。然而，九年一貫課程實施後，童丹萍（2004）的調查結果顯示，教師認為新課程實施後，寫作教學時間不足，教師也減少命題作文教學篇數。王嘉燕（2006）的研究也顯示，「寫作教學不足」是教師最感困擾的問題，希望「調整語文域教學時數」。由此可見，作文教學原本已在學生「習得無助」的情形下，搖擺前行，在九年一貫新課綱實施後，語文時間的減少，更是雪上加霜。不過，研究者也認為，時間不足的困境不能成為學生不會寫作的理由，在有限的時間中，老師更應該利用有系統的課程與教學方式提升學生的寫作能力。研究者認為目前中小學的語文課中時數雖變短，但作文教學仍有發揮的空間，所以與其樣樣通，最後卻樣樣鬆，不如鎖定一種文體來學習。目前國民中學學生基本學力測驗命題方向與測驗目的，本就著重學生從個人生活經驗取材寫作，且在記敘、抒情、論說三大文體中，要中小學生純抒情或純論說是很困難的，像鄭博真（1995）研究指出，大多數中小學生最感困難的文體是論說文。可是如果學生的抒情或論說是從自身經驗出發，就會容易一些，因此先學會述說自己經驗的記敘文是十分重要的。在目前文獻中呈現小學寫作的現況，大致可見寫作練習最多的為記敘文（鄭 12.

(28) 博真，1995；王嘉燕，2006）；以及小學老師大致認為學生記敘文表現較佳（張新仁，1992）。不過，童丹萍（2004）的研究結果卻顯示，學生寫作記敘文雖優於說明文，但也僅是「尚可」而已。研究者以為學生寫作的基本能力不足，也欠缺寫作興趣，不會因文體的差異有所改變，所謂的記敘文較佳，應僅是「相較」於其他文體而言，事實上應是連記敘文的表現都差強人意。本節透過文獻探討旨在探討目前中小學寫作現況，雖然目前的調查對象多是以小學的教師與學生為主，不過，亦可給國中寫作教學諸多啟示。綜合上述，可見目前寫作的困境，在學生方面，缺乏基本寫作能力、內容貧乏、結構不佳，導致學習興趣缺缺、態度不佳；在老師方面，則是缺乏專業寫作指引，也無寫作教學的能力；客觀情形面，九年一貫課程綱要實施後，寫作教學亟需更有系統的規畫，以因應時數縮減的壓力；從文體方面來看，學生連基本的記敘文寫作皆有困難，更難以抒情或議論，因此研究者認為，若是能讓學生學會寫作的技巧，則學習態度不佳的情形自然能迎刃而解，而解決的辦法，可從最基本的文體–記敘文的書寫著手。. 第二節寫作教學研究相關文獻壹、早期臺灣寫作教學研究早期臺灣教學寫作研究，在 1960 年代是以寫作教學的專論為主，缺乏實驗性研究，其研究重心大致分為：寫作教學內容和寫作教學方法兩方面（張新仁， 1992）。在寫作教學內容方面，著重在訓練寫作基本能力，包含遣詞、造句、組織文句、規畫段落和標點等；或教導文體結構並給予學生範文仿照；或教導學生如何起頭、開展和結尾的寫作技巧。在寫作教學方法上，方法雖多，但多仍以「教師為主導」，傾向學生各自習作與老師批改的「成果導向的寫作教學」。當時的教學並無實證研究，客觀探討其成效。以下參考張新仁（2008）之文獻，就當時期的教學方法類型與做法，以表整理如下： 13.

(29) 表 2-1. 臺灣早期寫作教學方法類型. 寫作教學類型. 實際教學做法由教師命題後，指導學童共同擬訂綱要，共同搜集材. 共作法（合作法）. 料，共同研究剪裁、佈局和文句，然後由學童各自抄寫共同討論的結果。由教師命題後，協助學童根據題意擬訂大綱，確定寫. 助作法. 作內容的大致通順後，由學童各自寫作。助作法是多數教師最常採用的作文教學方式。. 自作法. 仿作法. 由教師命題後，讓學童自行構思、擬訂大綱，並下筆為文。讓學生閱讀課文或範文，作文時教師出類似之題目，讓學生仿作。創造性作文和上述命題作文不同，其由教師透過能鼓. 創造性作文. 勵學童創造性思考的教學活動，如腦力激盪、故事接龍、未完成故事想像、伴隨音樂想像、角色扮演等方式，引導學生寫作。由教師命題、提示寫作重點，並將分段大綱寫在黑板. 口述誘導法. 上，然後指導學童依綱要口述作文，再自行寫作。此教學法適用命題作文與看圖作文。此教學法乃民國五十年代由國小校長王明德先生所倡導。其法乃透過系統計畫，將說、讀、寫、作四種. 王明德教學法. 能力混合施教，過程大致是以圖畫引發學生思考，再藉口語表達到寫作活動，寫作過程中採共同或個別訂正的方式修改文章。此寫作法提倡於民國五十八年，特色乃是將抽象的文. 黃基博圖解作文教學法章組織具像化。不同於王明德的圖畫引發思考，此法的圖解作文乃用於協助學生組織文章架構。資料來源：整理自張新仁（2008：19）。綜合上述，可知台灣早期的寫作教學研究皆為教師為中心，缺乏實證研究， 14.

(30) 教學方式多屬命題式作文。在指導方面，多半著重在寫作前的計畫階段（取材、訂大綱等）；在寫作中，給予學生的幫助較少；寫作後，也較缺乏給予學生回顧和訂正的教學課程。僅有王明德教學法有個別或共同訂正的教學活動，協助學生回顧、修改。此外，當時寫作教學亦有另闢蹊徑的方法，如以圖畫作為媒介，引發學生思考或組織文章結構；或是採故事接龍、音樂想像等創造性的作文教學，然而，這些方法仍有其侷限性，若命題的方式或文體一旦改變，學生未必能同樣順利寫作。事實上，現今的教學場域中，很多仍採助作、仿作、共作等偏向「成果導向」傳統教學方法，這類教學法，在寫作中與寫作後給予學生的協助較少，值得我們深思反省。. 貳、近年臺灣寫作教學研究近 20 年來，為了改善學生寫作能力、成效及意願不佳的情形，許多研究皆致力發展各種寫作教學方法，以理論為依據的實證性研究增多，且以教學實踐為主。大致可歸類為圖畫式寫作教學、創造思考寫作教學、社會互動融入寫作教學、資訊融入寫作教學，以及歷程導向寫作教學，茲分述如下：. 一、圖畫式寫作教學圖畫式寫作教學研究數量頗豐，可大致分為：看圖作文與概念構圖兩種。看圖作文乃利用圖畫作為媒介，吸引學童的注目，進而引導和啟發學童訴說圖畫中的內容。此教學法能讓學童自行想像，並使文章言之有物、言之有序（何秀方， 2008）。概念構圖乃是指寫作者在確立文章的核心概念後，依據此主要概念延伸選擇出適合的相關概念，並加以排序組合，進行有意義的連結，而後將這些抽象模糊的概念具體畫成組織圖，設計出寫作大綱（馮瓊瑤，2004）。圖畫式的寫作教學，已突破傳統命題式作文的框架，增進學生寫作的興趣與意願，此類教學方式較著重寫作前的引導、啟發和規畫，對學生事後的回顧修改的幫助較少，因為是用圖畫作為媒介，引導學生串連圖畫，故在用字遣詞方面多注重文句的通順與 15.

(31) 否，少見文采之類的研究評估。這類的作文教學方式比較適宜剛跨入寫作的低年級生、國小學童，或有寫作困難的特殊學生，因此在國中階段以圖畫式寫作教學的方式較少，僅有侯玉芳（2006）採質性研究法，進行看圖作文的寫作教學，結果顯示，此一教學亦能增進國中生寫作態度與寫作表現。. 二、創造思考作文教學創造思考作文教學是指教師依據創造思考理論的教學策略，如：腦力激盪、感官並用、假設想像、類推比喻、虛構情節、強力組合等創意思考方法，設計出符合學生程度的教學方案及情境（黃尤君，1996）。陳宜貞（2002）的研究指出，創造思考寫作教學所面臨的困難在於：教師會受到平時教學時間的限制，以及對此課程的堅持度不足；在學生學習方面，則是閱讀量不足而缺乏寫作材料，或是欠缺基本寫作能力，導致即使有創意想法，也無法順利寫下來。因此，創造力思考寫作教學較能開展學生的創意，提升其意願，但對於作文所需的造句遣詞、結構設計規畫等能力，顯然較無直接有效的幫助。在國中階段中採用創造思考作文教學的研究結果也顯示，此教學法在學生寫作的動機興趣層面有提升作用，然而在文法修辭、內容思想、組織結構上並未顯著提升（林嘉琪，2008；郭祖珮；2002；廖亦君，2010）。. 三、社會互動融入寫作教學社會互動融入寫作教學的理論認為，寫作是涉及意義交換的過程，故在撰寫文章時，為了讓讀者瞭解寫作內容，作者不僅是生產文字而已，還須了解讀者的期許，透過寫作技巧以傳遞訊息。此教學理論乃是在 1980 年代中期，受到社會互動論的影響，將研究焦點轉移至寫作任務的情境脈胳，與社會互動的歷程所致（黃永和，1999）。 Nystrand 和 Himley（1984）提出寫作的社會互動模式，認為所有的語言（包含口述語言和書寫語言）皆有互動性質，並涉及意義交換，作者與讀者都必須遵守共同的社會約定。在台灣，社會互動融入寫作教學研究比前 16.

(32) 兩種教學類型的研究少。柯志忠（1999）的研究顯示，社會互動的寫作對國小高年級的寫作品質在「整體」、「組織結構」及「基本技巧」品質有促進成效，但在「文句表達」及「內容思考」的表現上促進成效不彰，且在解除學生寫作焦慮與增進情意的層面亦無促進效果。張凱雯（2008）的研究則顯示，社會互動的寫作教學方式雖然在「文句表達」、「內容思考」、「組織結構」、「基本技巧」與「整體分數」表現上，雖略高於實施一般的限制式寫作修改教學之對照組學生，但效果不顯著。研究者認為，社會互動融入寫作教學因為著重師生、同學間的討論，因此討論的技巧與討論的內容品質就十分重要。林書弘（2004）的研究結論就指出，師生與同儕的寫作討論，在整個「社會互動寫作教學」的課程裡，扮演著舉足輕重的地位。其研究也發現，在教學過程中，教師會靈活運用「語言鷹架」和「非語言鷹架」來幫助學生學習寫作知識，並且視學生的學習情況搭設適合的學習鷹架。而在學生同儕寫作討論中，學生會建議同學修改文章內容的方向，依序是「內容思考」、「文句表達」和「通則規範」，至於「組織結構」的部分，則完全未提及，而上述情形和教師指導討論的技巧有關。是故，研究者認為，純粹的社會互動的寫作教學指導並不容易。因為除了討論的技巧與內容品質需注意外，寫作還需要學習許多相關的寫作知識與策略，而這些都非透過討論可以得來的，所以，社會互動的寫作教學在幾個研究中的成效皆有限。這類型的研究，目前僅限於國小階段，尚無以國中學生為研究對象的報告。. 四、資訊融入寫作教學資訊融入寫作教學乃教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技的特性，使教學準備更快速，教學活動更活潑，與教學評量更多樣化，以順利達到教學目標（鍾政洋，2004）。這類的研究都顯示了透過電腦、資訊、網路等數位化媒體教學，都可提高學生寫作的興趣（游雅婷，2007；賴來展，2007；顏丹鳳， 2006）。目前文獻多以國小學生為研究對象，以國中為研究對象的有張婉玲（2004） 17.

(33) 的行動研究研究。其研究以網路資源為資料庫，讓學生檢索學習，並運用討論區進行寫作教學。結果顯示，此教學方式對提高學生的學習效果與學習興趣有極大的幫助，但需要足夠的學習時間；且教師要有清楚的教學目標與教學策略來引導學生。賴來展（2006）的研究則認為，要提升國中生的寫作能力，除了要仰賴豐富多元的閱讀，還要以資訊融入教學實作為輔，引導教師設計創意性的教學及培養學生的創造力。在資訊時代，教師若能應用資訊科技的便捷與無所不在的特點，就能提升學生學習成效。黃郁婷（2008）的研究顯示，教師認爲實施網路寫作可提供學生發表、觀摩文章與相互回饋的環境；且在同儕間書寫互動的回應中將之歸納成「文章段落格式」、「文字修改」、「標點符號」與「文章內容」等類別。其中以文章內容的回應意見次數最多。從文獻上來看，目前此類研究在增進文采方面，無明確的研究成果。研究者認為，資訊融入寫作教學配合目前資訊科技的發展，讓教學媒介多了一項不錯的新選擇。然而，在運用電腦進行作文教學，不僅要有硬體設備，師生也皆須具備操作的能力，更要注意的是，資訊只是學習的一種工具，教學最終仍須由教師來完成。綜合上述，可見臺灣在寫作教學上努力的軌跡，早期的教學方法側重在教學內容與教學方法，當時的教學方法多偏向教師主導的命題式作文，且這類教學活動迄今，仍是教師在作文教學上經常採用的方式。近年來，有許多研究相繼投入寫作教學方法的研究，且以理論為依據的實證研究增多，並著重各種教學方法在實際場域的實踐。研究者將之歸類為圖畫式的寫作教學、創造思考寫作教學、社會互動融入寫作教學、資訊融入寫作教學與歷程導向寫作教學。本節討論的前四種教學方法，研究對象以國小學童為主，國中階段的研究較少。至於歷程導向寫作教學，因是本研究採取的寫作教學模式，故於下一個章節討論。研究者認為，前四大類的寫作教學方式已有別於一般傳統的命題式作文，值得肯定。而學生在經過這四類寫作教學課程之後，大多給予正面肯定的回應，尤其是資訊科技融入寫作教學受新世代學生的喜愛。但此四類教學法式都側重一隅 18.

(34) 而有其限制。其共同面臨的困境即是：圖片、資訊的刺激，對話、創意的激盪，雖有助於寫作前的計畫構思，但對於寫作所需詞藻鍛鍊、結構佈局卻無直接幫助，因此寫作教學是否應回到寫作應有的語文學習能力上，實在值得探究。為了跳脫傳統命題寫作的框架，並在學生寫作歷程中，從計畫、寫作到修正給予更多的支持，本文將在第三節從認知心理學的角度，探討學生寫作的心理歷程與教學策略；並在第四節中，探討在此歷程中，本研究將會指導學生的文體與相關修辭之意涵。. 第三節歷程導向寫作相關文獻寫作是人類將內在思維外化的歷程，此一歷程可以看成是外在主題結構的建構過程，也可視為是內在主題基模的重整過程（廖本裕，2010）。因寫作需要多樣能力，包含閱讀能力、口述能力、拼字能力、明瞭文法規則，及對寫作所需的計畫與組織要有認知的策略（Lerner & Kline,2006），因此學生在面對複雜的寫作任務時，必須明瞭其學習歷程，並提出各種教學策略，以有效提升學生寫作能力。近年來，學者有感於只注重寫作成果的教學缺失，加上認知心理學一再強調教學與歷程密不可分的關聯，「歷程導向寫作」即成為教學的主流與研究焦點（劉明松，2003）。以下就歷程導向的寫作理論及教學策略，與目前國內所作的研究說明之。. 壹、寫作的認知歷程模式早期對於寫作過程的分析，國外學者們多半提出階段模式，不論是兩階段模式、三階段模式，或是四階段模式，多半是強調一種直線模式（the linear model），一個階段完成之後，才會繼續進行第二個階段。至於寫作歷程的互動關係及其間複雜的運思歷程，則甚少提及（陳鳳如，1992）。此種模式在1980年代就受到認知心理學家的質疑。認知心理學家認為，直線式的分段歷程僅著重於外在的寫作活動，缺乏對寫作時內在心理歷程的認知。此外，認知心理學家也認為， 19.

(35) 寫作過程中的各階段是可以交互進行的（Perl, 1979），例如，計畫可以在寫作前、中、後的任何時間產生。故相對於直線模式，寫作歷程應是一種「循環模式」（the recursive model）（Flower & Hayes, 1981）。所以在1980年代，國外的認知心理學家開始探討寫作的心理歷程，他們採用的研究方式叫「放聲思考」（thinking aloud）。當時， Flower 和 Hayes 曾指派作文作業給一些人，並要求他們描述他們在寫此項作業時，內心正在想什麼，這種程序即為放聲思考（林清山譯，2007）。最後根據分析的結果， Flower 和 Hayes （1981）找出寫作必需具備三項要素，分別是：寫作者長期記憶、寫作者所處環境，和寫作過程。在寫作過程中又需要經歷三個不同的歷程，分別為：計劃（planning）、轉譯（translating）和回顧（reviewing）。其模式對心理運作的解說最為詳盡，也是台灣地區自1990年代開始最常引用的研究架構（張新仁，2008），其相關內容分述如下：. 一、寫作環境指影響寫作的外在因素，包含主題、讀者、提供刺激線索，以及文章目前所完成的部分。. 二、寫作者的長期記憶指作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作計畫知識。作者所具備的字詞、造句、文法、標點符號和文體等相關知識，也屬此部分。. 三、寫作過程大致分為計畫、轉譯和回顧三個歷程。這三個歷程在作者的監控之下，會產生高度的交互作用。（一）計畫計畫的三個次歷程是產生文思、目標設定和組織想法。「產生文思」乃是自長期記憶中，把與寫作有關的訊息檢索出來。「目標設定」則是涉及建立一般標 20.

(36) 準，來引導寫作計畫的執行。而「組織想法」則是選取、檢索最有用的訊息，並把訊息加以組織成一個寫作計畫。（二）轉譯指寫出與寫作計劃一致的正文，在此過程，個人的工作記憶力會擴展到極限，因為作者需同時考慮到：擬定的目標、計畫、已完成的文章，以及用字遣詞，文法規則等事項。（三）回顧包括閱讀和修改兩個次歷程，此歷程的目的在隨時檢視寫作的內容是否適當，可能是局部修改，也可能是大範圍的調整。修改的層次，可能小至語詞，大到整個寫作計畫或組織結構的改變，以符合之前所設定的目標。其模式如下圖2-1：寫作環境主題、讀者、提供. 文章已完成的部分. 刺激線索. 作者的長. 寫作過程. 期記憶：有關主. 計畫. 轉譯. 回顧. 題、讀者和寫作計畫知識. 產生文思. 目標設定. 閱讀. 組織想法. 修改. 監. 圖 2-1. 控. Flower 和 Hayes 的認知歷程的寫作過程模式資料來源：出自張新仁（2008：4） 21.

(37) 需注意的是，寫作歷程雖是按順序排列，但彼此並非序列關係，它是一個循環模式，每個步驟都可能在其他順序中發生，彼此是不斷交互運作的。 Hillocks（1987）認為寫作是一個相當複雜的過程，它至少涉及了四類知識，一是有關寫作題目的知識、二是檢索與主題相關訊息的策略知識、三是有關文體結構、句法、文法、標點等作文規則的知識、四是如何根據作文規範寫出文章的策略知識。上述四類知識中，第一、三類屬於陳述性知識（declarative knowledge），即「知道是什麼」的知識；而第二、四類則屬於程序性知識（procedural knowledge），即「知道如何做」的知識（張新仁，1992）。Hillocks（1987）強調學校的寫作教學必須提供上述四類知識，且其中程序性知識對寫作的功效較大，教學時更應加強訓練。另外，張新仁（1992）特別澄清歷程導向的寫作教學法有兩種概念，分別是「自然過程法」（natural process mode）和「結構性過程法」（structural process mode）。自然過程法認為，寫作活動大部分由學生支配，學生以自己的速度工作，但事實上，這種寫作教學法是不足的。Hayes 和 Flower（1986）、 Englert 和 Raphael（1988）就反對自然過程教學法，他們認為教師必須介入學生寫作的過程，並在此過程中，教導他們有關的寫作策略或寫作知識，如此才能發揮歷程導向寫作教學的成效。Hillocks（1984）的研究也指出，在教學方法中，學生和教師合作，討論寫作目標、內容、過程的環境法會比自然過程法來得有效；至於在教學內容中，讓學生自由寫作或讓學生自行模仿範文的效果最差；反之，給予學生檢核表來評定自己或別人的作文，或讓學生探究自己的寫作歷程，與改進其寫作策略，效果較佳。由上可知，教師給予協助的結構性過程法，才能真正讓歷程性導向寫作教學發揮效用，本段文獻探討與後續研究所採用的模式，也是同結構性過程法的概念。. 22.

(38) 從上述認知歷程模式，可知一個完整的寫作，除了外在的寫作行為，還包含內在的心智認知歷程。本研究的教學即是以 Flower 和 Hayes（1981）所提出的寫作認知歷程模式為基礎，融入記敘文與摹寫、譬喻、映襯三種修辭教學，協助學生計畫、轉譯與回顧的過程中順利完成寫作任務。. 貳、寫作認知策略教學法 Englert 和 Raphael（1988）所發展出的寫作認知策略教學（Cognitive Strategy Instruction in Writing；簡稱CSIW）是以「口語教學」模式，對四、五年級學生施以寫作策略教學，其策略茲敘述如下：. 一、就「寫作內容」而言將整個寫作過程用「P.O.W.E.R.」（即Planning , Organize , Write , Edit, Revise）教導學生，使學生能快速熟悉寫作程序，並提供許多「思考單」（think sheets）作為提示，以協助學生練習寫作。. 二、就「教學方式」而言教師可用「有聲思考」（think-aloud）的方式說明與示範，透過口語對話方式，將寫作思考的過程說出來，包括「教師說明性的獨白」（explanatory monologues）或是「師生對話」的問答方式，都可以讓學生瞭解寫作的過程。. 三、就「寫作過程」而言讓學生在整個過程中，可先由「共作」的方式，慢慢漸進為「獨作」，其最終目的是讓學生能將所學的知識內化。. Collins , Brown 和 Newman在1898年提出的「認知學徒制」（cognitive apprenticeship）亦提出有效寫作之教學方法（黃永和，1999；引自劉明松，2003），茲分述如下：. 一、示範 23.

(39) 將內在歷程與活動外在化，以讓學生觀察，並建立概念模式。. 二、教練讓學生在暗示、鷹架、回饋、示範及提醒下執行工作。. 三、提供鷹架指教師提供協助學生執行某項工作的支持，其包括建議、協助、提示卡。提供鷹架應該精確診斷學生現在的能力或困難，以及了解介入策略的可行性，最後要逐漸退出支持。. 四、明確陳述包含了解任何使學生能明確陳述他們知識、推理、解題歷程的方法，主要讓學生能夠自行探索，讓學生去擔任批評者或監督者的角色。. 五、反省讓學生比較自己與專家，或其他學生的解題歷程。可用「重播」（reproducing replaying）及「事後檢討的分析」（postmortem analysis）等策略。. 六、探索目的在促使學生產生自己的解題模式。由上述的一些寫作認知策略教學法可知，認知策略教學的各種方法，都是希望配合學生的認知歷程，輔以各種教學策略，如思考單、教師說明、師生對話、等各種方式提供鷹架，讓學生能從共作到獨作，從被協助探索到自行探索，最後將寫作的各種知識、歷程內化成自己的寫作能力。此外，鄭博真（2003）亦指出寫作修改的重要性。其研究顯示，目前國內有關中文寫作修改的研究，包括學生的修改歷程及結果、整體寫作歷程和修改教學皆具成效。《國民中小學九年一貫國語課程綱要》正式將「修改」列為寫作的能力指標之一。教師應善用直接教學、程序支持、教師或同儕回饋、給予引導等修 24.

(40) 改教學策略，減低學生寫作負擔，培養良好寫作能力及態度。. 參、歷程導向寫作教學相關研究近年來有關寫作的研究，受到認知心理學影響，使得寫作歷程與其教學策略研究受到廣泛的重視。在國外的研究中，使用寫作認知策略教學，讓學生在說明文的品質上，有顯著的改善；在文章結構上也顯示出質的差異；並透過教師的示範與建構、同儕的互動性對話，更有助於寫作歷程的完成（Anderson, et al. , 1992; Englert, et al. , 1991; Hallenbeck, 1999, 2002；引自林育妡，2008）。在國內的研究中，運用認知歷程導向寫作教學模式的研究頗多，國小與國中皆有相關研究，但仍以國小部分的研究居多，試分述如下：. 一、以國小學童為對象的歷程導向寫作教學研究張新仁（1992）以Hayes 和 Flower（1981）的寫作認知歷程模式為架構，探討「結構性過程導向寫作教學」的研究。此研究以國小五年級三個班為實驗對象，以說明文教學為主，比較「過程導向寫作教學」、「一般寫作教學」和「自行寫作」三種方式，在作文字數、作文品質和寫作能力效果上的差異，並進一步探討智力、性別與寫作教學之間是否有交互作用。結果發現，「過程導向寫作教學」最有助於寫出較長的文章。另外對學童在「文字修辭」、「內容思想」與「組織結構」方面的寫作品質幫助最大。實驗在「計畫」和「修改」的寫作過程，也融入社會互動模式所重視的師生討論或同儕討論。陳鳳如（1992）採用實驗研究法，以國小五年級四個班的學童為對象，探討「活動式寫作教學法」對學童寫作能力、寫作創意、寫作品質與寫作歷程是否有增進效果。研究以 Hayes 和 Flower（1980）的寫作模式為架構，用五官體驗的觀察活動為教學內容，採整合性過程導向寫作教學方式，運用觀察活動，小組討論、同儕互動等多種教學策略，適時介入學生的寫作歷程中。結果發現，活動式寫作教寫法對國小兒童的寫作能力，具增進效果，尤其在「描寫技巧」 25.

(41) 及「文章結構能力」上，具有顯著之增進效果；在「修改技巧」上則未具顯著效果。另外，在寫作創意能力方面，也具增進效果，尤其在「文思流暢能力」及「題材變通能力」上，具有顯著之增進效果；在「內容新穎能力」上則未具顯著效果。在寫作品質方面，活動式寫作教學法在「文字修辭」、「內容思想」及「組織結構」上，均具有顯著之增進效果；且對國小兒童寫作歷程之「計畫階段」、「轉譯階段」及「回顧階段」也有顯著改善。「活動活動式寫作教寫法」的教學成效，並不因先前語文能力水準的不同而有差異。李虹佩（1998）的研究以國小六年級學童為研究對象，在計畫及回顧階段皆給予引導單協助，並採小組討論方式，協助學生寫作前的擬稿，與寫作後的修改；在轉譯階段則依據討論結果自行寫作。研究在探討動態評量運用於寫作教學對學生在寫作歷程、寫作態度及寫作表現上的影響。經實驗研究後顯示，在寫作表現上的前後測雖有進步，但幅度有限，可能與實驗期過短和學生不易內化學習使用學習單有關；在寫作態度上，受試者大都覺得作文課有變化。黃秀文（1999）的研究則是以質的微觀分析法，探討兩所國小四年級各一班的學生，在接受過程寫作教學後，寫作表現的改變情形。其寫作過程設計了五個教學活動：一是寫作前以問問題、腦力激盪、自由聯想或閱讀相關資料等方式幫助學生構思，然後老師規定一個大主題或文體後，由學生自訂寫作題目；二是在草稿階段，鼓勵學生想什麼就寫什麼，但是要不時回顧與修改；三是完稿後安排學生兩人討論、師生小組討論或師生個別討論來編輯修改；四是最後再有一個課程，就學生經常出現的問題提供相關策略教學；五是同學發表。研究結果顯示，自選題目、回顧修改的討論和發表是影響學生寫作表現的重要因素；而討論有助於提供鷹架的協助，且加強學生的讀者概念。此外研究認為此教學方法對中等學生幫助較大，對於程度不佳的學生雖有助益，但仍不足，程度不佳學生需要更多的支持。周文君（2001）的研究則是以四年級學童為對象，採實驗研究方式，探討 26.

(42) 「多元智能統整–合作–反省思考寫作教學」對國小四年級學童寫作態度與表現的影響。其課程融合了多元智能、鷹架理論、合作學習等觀點。結果發現，在寫作態度方面，實驗組在「寫作態度總分」、「寫作動機」、「合作學習」與「反省思考」項目皆高於控制組；在寫作表現方面，實驗組在「寫作表現總分」與「內容思想」、「組織結構」、「通則規範」等項目上也是優於控制組。顯示此教學方案在計畫、轉譯、修改等寫作過程中，提供多樣的過程性協助，融合了創作性寫作與過程性寫作教學的長處。劉明松（2003）以國小五年級為研究對象，篩選出36名作文低成就學生，隨機分派為實驗組及控制組，探討「結構性過程取向的寫作教學」對國小作文低成就學生，在寫作能力、寫作歷程認知、寫作態度及作文品質等方面的影響。作者結合「結構性過程取向寫作教學法」及「寫作認知策略教學（CSIW）」，設計二十節課程。其特色是設計適用於解釋性說明文文體的思考單，作為外在提示，並配合教導寫作六步驟。研究結果顯示，結構性過程取向的寫作教學可以提升學生整體寫作表現，尤其是在編修能力上。在情意方面，實驗組學生也對寫作抱持較正向、積極的態度。至於提升寫作品質方面，在「組織結構」及「可讀性」上有明顯的立即和保留的效果，其餘「基本技能」及「內容思想」則未達顯著差異。向天屏（2005）以國小五年級學童為對象，以質性研究方式，探討記敘文「自我調整歷程導向寫作教學」的教學成果。研究發現，在「自我調整歷程導向寫作教學」的內涵方面，寫作教學應兼顧語文基本知識、寫作認知策略（包含寫作前的目標訂定、寫作出想法與不斷閱讀、修改策略、小組討論及修改策略等）與寫作自我調整策略（包括自我教導、目標設定、自我評量、自我記錄、資源經營）等教學；並提供各種寫作策略的歷程檢核表、文章品質檢核表、文章長度的自我記錄表等過程性協助。此外，寫作教學內涵應多與國語科課文文章結構、修辭教學的進度相結合。最後在學生成果上，顯示多數兒童的寫作認 27.