第二章 文獻探討
第三節 歷程導向寫作相關文獻
寫作是人類將內在思維外化的歷程，此一歷程可以看成是外在主題結構的建 構過程，也可視為是內在主題基模的重整過程（廖本裕，2010）。因寫作需要多 樣能力，包含閱讀能力、口述能力、拼字能力、明瞭文法規則，及對寫作所需的 計畫與組織要有認知的策略（Lerner & Kline,2006），因此學生在面對複雜的寫作 任務時，必須明瞭其學習歷程，並提出各種教學策略，以有效提升學生寫作能力。
近年來，學者有感於只注重寫作成果的教學缺失，加上認知心理學一再強調教學 與歷程密不可分的關聯，「歷程導向寫作」即成為教學的主流與研究焦點（劉明 松，2003）。以下就歷程導向的寫作理論及教學策略，與目前國內所作的研究說 明之。
壹、 寫作的認知歷程模式
早期對於寫作過程的分析，國外學者們多半提出階段模式，不論是兩階段 模式、三階段模式，或是四階段模式，多半是強調一種直線模式（the linear model），
一個階段完成之後，才會繼續進行第二個階段。至於寫作歷程的互動關係及其 間複雜的運思歷程，則甚少提及（陳鳳如，1992）。此種模式在1980年代就受 到認知心理學家的質疑。認知心理學家認為，直線式的分段歷程僅著重於外在 的寫作活動，缺乏對寫作時內在心理歷程的認知。此外，認知心理學家也認為，
20
寫作過程中的各階段是可以交互進行的（Perl, 1979），例如，計畫可以在寫作 前、中、後的任何時間產生。故相對於直線模式，寫作歷程應是一種「循環模 式」（the recursive model）（Flower & Hayes, 1981）。所以在1980年代，國外 的認知心理學家開始探討寫作的心理歷程，他們採用的研究方式叫「放聲思考」
（thinking aloud）。當時， Flower 和 Hayes 曾指派作文作業給一些人，並要 求他們描述他們在寫此項作業時，內心正在想什麼，這種程序即為放聲思考（林 清山譯，2007）。最後根據分析的結果， Flower 和 Hayes （1981）找出寫作 必需具備三項要素，分別是：寫作者長期記憶、寫作者所處環境，和寫作過程。
在寫作過程中又需要經歷三個不同的歷程，分別為：計劃（planning）、轉譯
（translating）和回顧（reviewing）。其模式對心理運作的解說最為詳盡，也是 台灣地區自1990年代開始最常引用的研究架構（張新仁，2008），其相關內容 分述如下：
一、 寫作環境
指影響寫作的外在因素，包含主題、讀者、提供刺激線索，以及文章目 前所完成的部分。
二、 寫作者的長期記憶
指作者儲存在長期記憶中有關主題、讀者和寫作計畫知識。作者所具備 的字詞、造句、文法、標點符號和文體等相關知識，也屬此部分。
三、 寫作過程
大致分為計畫、轉譯和回顧三個歷程。這三個歷程在作者的監控之下，
會產生高度的交互作用。
（一） 計畫
計畫的三個次歷程是產生文思、目標設定和組織想法。「產生文思」乃是自 長期記憶中，把與寫作有關的訊息檢索出來。「目標設定」則是涉及建立一般標
21
22
需注意的是，寫作歷程雖是按順序排列，但彼此並非序列關係，它是一個循 環模式，每個步驟都可能在其他順序中發生，彼此是不斷交互運作的。
Hillocks（1987）認為寫作是一個相當複雜的過程，它至少涉及了四類知識，
一是有關寫作題目的知識、二是檢索與主題相關訊息的策略知識、三是有關文 體結構、句法、文法、標點等作文規則的知識、四是如何根據作文規範寫出文 章的策略知識。
上述四類知識中，第一、三類屬於陳述性知識（declarative knowledge），
即「知道是什麼」的知識；而第二、四類則屬於程序性知識（procedural knowledge），
即「知道如何做」的知識（張新仁，1992）。Hillocks（1987）強調學校的寫作 教學必須提供上述四類知識，且其中程序性知識對寫作的功效較大，教學時更 應加強訓練。
另外，張新仁（1992）特別澄清歷程導向的寫作教學法有兩種概念，分別 是「自然過程法」（natural process mode）和「結構性過程法」（structural process mode）。自然過程法認為，寫作活動大部分由學生支配，學生以自己的速度工 作，但事實上，這種寫作教學法是不足的。Hayes 和 Flower（1986）、 Englert 和 Raphael（1988）就反對自然過程教學法，他們認為教師必須介入學生寫作 的過程，並在此過程中，教導他們有關的寫作策略或寫作知識，如此才能發揮 歷程導向寫作教學的成效。Hillocks（1984）的研究也指出，在教學方法中，學 生和教師合作，討論寫作目標、內容、過程的環境法會比自然過程法來得有效；
至於在教學內容中，讓學生自由寫作或讓學生自行模仿範文的效果最差；反之，
給予學生檢核表來評定自己或別人的作文，或讓學生探究自己的寫作歷程，與 改進其寫作策略，效果較佳。由上可知，教師給予協助的結構性過程法，才能 真正讓歷程性導向寫作教學發揮效用，本段文獻探討與後續研究所採用的模式，
也是同結構性過程法的概念。
23
從上述認知歷程模式，可知一個完整的寫作，除了外在的寫作行為，還包 含內在的心智認知歷程。本研究的教學即是以 Flower 和 Hayes（1981）所提出 的寫作認知歷程模式為基礎，融入記敘文與摹寫、譬喻、映襯三種修辭教學，
協助學生計畫、轉譯與回顧的過程中順利完成寫作任務。
貳、寫作認知策略教學法
Englert 和 Raphael（1988）所發展出的寫作認知策略教學（Cognitive Strategy Instruction in Writing；簡稱CSIW）是以「口語教學」模式，對四、五年級學生 施以寫作策略教學，其策略茲敘述如下：
一、就「寫作內容」而言
將整個寫作過程用「P.O.W.E.R.」（即Planning , Organize , Write , Edit, Revise）
教導學生，使學生能快速熟悉寫作程序，並提供許多「思考單」（think sheets）
作為提示，以協助學生練習寫作。
二、就「教學方式」而言
教師可用「有聲思考」（think-aloud）的方式說明與示範，透過口語對話方 式，將寫作思考的過程說出來，包括「教師說明性的獨白」 （explanatory monologues）或是「師生對話」的問答方式，都可以讓學生瞭解寫作的過程。
三、就「寫作過程」而言
讓學生在整個過程中，可先由「共作」的方式，慢慢漸進為「獨作」，其最 終目的是讓學生能將所學的知識內化。
Collins , Brown 和 Newman在1898年提出的「認知學徒制」（cognitive apprenticeship）亦提出有效寫作之教學方法（黃永和，1999；引自劉明松，2003），
茲分述如下：
一、示範
24
將內在歷程與活動外在化，以讓學生觀察，並建立概念模式。
二、教練
讓學生在暗示、鷹架、回饋、示範及提醒下執行工作。
三、提供鷹架
指教師提供協助學生執行某項工作的支持，其包括建議、協助、提示卡。提 供鷹架應該精確診斷學生現在的能力或困難，以及了解介入策略的可行性，最後 要逐漸退出支持。
四、明確陳述
包含了解任何使學生能明確陳述他們知識、推理、解題歷程的方法，主要讓 學生能夠自行探索，讓學生去擔任批評者或監督者的角色。
五、反省
讓學生比較自己與專家，或其他學生的解題歷程。可用「重播」（reproducing replaying）及「事後檢討的分析」（postmortem analysis）等策略。
六、探索
目的在促使學生產生自己的解題模式。
由上述的一些寫作認知策略教學法可知，認知策略教學的各種方法，都是希 望配合學生的認知歷程，輔以各種教學策略，如思考單、教師說明、師生對話、
等各種方式提供鷹架，讓學生能從共作到獨作，從被協助探索到自行探索，最後 將寫作的各種知識、歷程內化成自己的寫作能力。
此外，鄭博真（2003）亦指出寫作修改的重要性。其研究顯示，目前國內有 關中文寫作修改的研究，包括學生的修改歷程及結果、整體寫作歷程和修改教學 皆具成效。《國民中小學九年一貫國語課程綱要》正式將「修改」列為寫作的能 力指標之一。教師應善用直接教學、程序支持、教師或同儕回饋、給予引導等修
25
改教學策略，減低學生寫作負擔，培養良好寫作能力及態度。
參、歷程導向寫作教學相關研究
近年來有關寫作的研究，受到認知心理學影響，使得寫作歷程與其教學策略 研究受到廣泛的重視。在國外的研究中，使用寫作認知策略教學，讓學生在說明 文的品質上，有顯著的改善；在文章結構上也顯示出質的差異；並透過教師的示 範與建構、同儕的互動性對話，更有助於寫作歷程的完成（Anderson, et al. , 1992;
Englert, et al. , 1991; Hallenbeck, 1999, 2002；引自林育妡，2008）。在國內的研 究中，運用認知歷程導向寫作教學模式的研究頗多，國小與國中皆有相關研究，
但仍以國小部分的研究居多，試分述如下：
一、以國小學童為對象的歷程導向寫作教學研究
張新仁（1992）以Hayes 和 Flower（1981）的寫作認知歷程模式為架構，
探討「結構性過程導向寫作教學」的研究。此研究以國小五年級三個班為實驗 對象，以說明文教學為主，比較「過程導向寫作教學」、「一般寫作教學」和
「自行寫作」三種方式，在作文字數、作文品質和寫作能力效果上的差異，並 進一步探討智力、性別與寫作教學之間是否有交互作用。結果發現，「過程導 向寫作教學」最有助於寫出較長的文章。另外對學童在「文字修辭」、「內容 思想」與「組織結構」方面的寫作品質幫助最大。實驗在「計畫」和「修改」
的寫作過程，也融入社會互動模式所重視的師生討論或同儕討論。
陳鳳如（1992）採用實驗研究法，以國小五年級四個班的學童為對象，探 討「活動式寫作教學法」對學童寫作能力、寫作創意、寫作品質與寫作歷程是 否有增進效果。研究以 Hayes 和 Flower（1980）的寫作模式為架構，用五官 體驗的觀察活動為教學內容，採整合性過程導向寫作教學方式，運用觀察活動，
小組討論、同儕互動等多種教學策略，適時介入學生的寫作歷程中。結果發現，
活動式寫作教寫法對國小兒童的寫作能力，具增進效果，尤其在「描寫技巧」
26
及「文章結構能力」上，具有顯著之增進效果；在「修改技巧」上則未具顯著 效果。另外，在寫作創意能力方面，也具增進效果，尤其在「文思流暢能力」
及「題材變通能力」上，具有顯著之增進效果；在「內容新穎能力」上則未具 顯著效果。在寫作品質方面，活動式寫作教學法在「文字修辭」、「內容思想」
及「題材變通能力」上，具有顯著之增進效果；在「內容新穎能力」上則未具 顯著效果。在寫作品質方面，活動式寫作教學法在「文字修辭」、「內容思想」