寫作教學研究相關文獻

壹、早期臺灣寫作教學研究

早期臺灣教學寫作研究，在 1960 年代是以寫作教學的專論為主，缺乏實驗 性研究，其研究重心大致分為：寫作教學內容和寫作教學方法兩方面（張新仁，

1992）。在寫作教學內容方面，著重在訓練寫作基本能力，包含遣詞、造句、組 織文句、規畫段落和標點等；或教導文體結構並給予學生範文仿照；或教導學生 如何起頭、開展和結尾的寫作技巧。在寫作教學方法上，方法雖多，但多仍以「教 師為主導」，傾向學生各自習作與老師批改的「成果導向的寫作教學」。當時的教 學並無實證研究，客觀探討其成效。以下參考張新仁（2008）之文獻，就當時期 的教學方法類型與做法，以表整理如下：

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教學方式多屬命題式作文。在指導方面，多半著重在寫作前的計畫階段（取材、

訂大綱等）；在寫作中，給予學生的幫助較少；寫作後，也較缺乏給予學生回顧 和訂正的教學課程。僅有王明德教學法有個別或共同訂正的教學活動，協助學生 回顧、修改。此外，當時寫作教學亦有另闢蹊徑的方法，如以圖畫作為媒介，引 發學生思考或組織文章結構；或是採故事接龍、音樂想像等創造性的作文教學，

然而，這些方法仍有其侷限性，若命題的方式或文體一旦改變，學生未必能同樣 順利寫作。事實上，現今的教學場域中，很多仍採助作、仿作、共作等偏向「成 果導向」傳統教學方法，這類教學法，在寫作中與寫作後給予學生的協助較少，

值得我們深思反省。

貳、近年臺灣寫作教學研究

近 20 年來，為了改善學生寫作能力、成效及意願不佳的情形，許多研究皆 致力發展各種寫作教學方法，以理論為依據的實證性研究增多，且以教學實踐為 主。大致可歸類為圖畫式寫作教學、創造思考寫作教學、社會互動融入寫作教學、

資訊融入寫作教學，以及歷程導向寫作教學，茲分述如下：

一、圖畫式寫作教學

圖畫式寫作教學研究數量頗豐，可大致分為：看圖作文與概念構圖兩種。看 圖作文乃利用圖畫作為媒介，吸引學童的注目，進而引導和啟發學童訴說圖畫中 的內容。此教學法能讓學童自行想像，並使文章言之有物、言之有序（何秀方，

2008）。概念構圖乃是指寫作者在確立文章的核心概念後，依據此主要概念延伸 選擇出適合的相關概念，並加以排序組合，進行有意義的連結，而後將這些抽象 模糊的概念具體畫成組織圖，設計出寫作大綱（馮瓊瑤，2004）。圖畫式的寫作 教學，已突破傳統命題式作文的框架，增進學生寫作的興趣與意願，此類教學方 式較著重寫作前的引導、啟發和規畫，對學生事後的回顧修改的幫助較少，因為 是用圖畫作為媒介，引導學生串連圖畫，故在用字遣詞方面多注重文句的通順與

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否，少見文采之類的研究評估。這類的作文教學方式比較適宜剛跨入寫作的低年 級生、國小學童，或有寫作困難的特殊學生，因此在國中階段以圖畫式寫作教學 的方式較少，僅有侯玉芳（2006）採質性研究法，進行看圖作文的寫作教學，結 果顯示，此一教學亦能增進國中生寫作態度與寫作表現。

二、創造思考作文教學

創造思考作文教學是指教師依據創造思考理論的教學策略，如：腦力激盪、

感官並用、假設想像、類推比喻、虛構情節、強力組合等創意思考方法，設計出 符合學生程度的教學方案及情境（黃尤君，1996）。陳宜貞（2002）的研究指出，

創造思考寫作教學所面臨的困難在於：教師會受到平時教學時間的限制，以及對 此課程的堅持度不足；在學生學習方面，則是閱讀量不足而缺乏寫作材料，或是 欠缺基本寫作能力，導致即使有創意想法，也無法順利寫下來。因此，創造力思 考寫作教學較能開展學生的創意，提升其意願，但對於作文所需的造句遣詞、結 構設計規畫等能力，顯然較無直接有效的幫助。在國中階段中採用創造思考作文 教學的研究結果也顯示，此教學法在學生寫作的動機興趣層面有提升作用，然而 在文法修辭、內容思想、組織結構上並未顯著提升（林嘉琪，2008；郭祖珮；2002；

廖亦君，2010）。

三、社會互動融入寫作教學

社會互動融入寫作教學的理論認為，寫作是涉及意義交換的過程，故在撰寫 文章時，為了讓讀者瞭解寫作內容，作者不僅是生產文字而已，還須了解讀者的 期許，透過寫作技巧以傳遞訊息。此教學理論乃是在 1980 年代中期，受到社會 互動論的影響，將研究焦點轉移至寫作任務的情境脈胳，與社會互動的歷程所致

（黃永和，1999）。 Nystrand 和 Himley（1984）提出寫作的社會互動模式，認 為所有的語言（包含口述語言和書寫語言）皆有互動性質，並涉及意義交換，作 者與讀者都必須遵守共同的社會約定。在台灣，社會互動融入寫作教學研究比前

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兩種教學類型的研究少。柯志忠（1999）的研究顯示，社會互動的寫作對國小高 年級的寫作品質在「整體」、「組織結構」及「基本技巧」品質有促進成效，但在

「文句表達」及「內容思考」的表現上促進成效不彰，且在解除學生寫作焦慮與 增進情意的層面亦無促進效果。張凱雯（2008）的研究則顯示，社會互動的寫作 教學方式雖然在「文句表達」、「內容思考」、「組織結構」、「基本技巧」與「整體 分數」表現上，雖略高於實施一般的限制式寫作修改教學之對照組學生，但效果 不顯著。

研究者認為，社會互動融入寫作教學因為著重師生、同學間的討論，因此討 論的技巧與討論的內容品質就十分重要。林書弘（2004）的研究結論就指出，師 生與同儕的寫作討論，在整個「社會互動寫作教學」的課程裡，扮演著舉足輕重 的地位。其研究也發現，在教學過程中，教師會靈活運用「語言鷹架」和「非語 言鷹架」來幫助學生學習寫作知識，並且視學生的學習情況搭設適合的學習鷹架。

而在學生同儕寫作討論中，學生會建議同學修改文章內容的方向，依序是「內容 思考」、「文句表達」和「通則規範」，至於「組織結構」的部分，則完全未提及，

而上述情形和教師指導討論的技巧有關。是故，研究者認為，純粹的社會互動的 寫作教學指導並不容易。因為除了討論的技巧與內容品質需注意外，寫作還需要 學習許多相關的寫作知識與策略，而這些都非透過討論可以得來的，所以，社會 互動的寫作教學在幾個研究中的成效皆有限。這類型的研究，目前僅限於國小階 段，尚無以國中學生為研究對象的報告。

四、資訊融入寫作教學

資訊融入寫作教學乃教師以資訊科技為教學輔助工具，充分運用資訊科技的 特性，使教學準備更快速，教學活動更活潑，與教學評量更多樣化，以順利達到 教學目標（鍾政洋，2004）。這類的研究都顯示了透過電腦、資訊、網路等數位 化媒體教學，都可提高學生寫作的興趣（游雅婷，2007；賴來展，2007；顏丹鳳，

2006）。目前文獻多以國小學生為研究對象，以國中為研究對象的有張婉玲（2004）

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的行動研究研究。其研究以網路資源為資料庫，讓學生檢索學習，並運用討論區 進行寫作教學。結果顯示，此教學方式對提高學生的學習效果與學習興趣有極大 的幫助，但需要足夠的學習時間；且教師要有清楚的教學目標與教學策略來引導 學生。賴來展（2006）的研究則認為，要提升國中生的寫作能力，除了要仰賴豐 富多元的閱讀，還要以資訊融入教學實作為輔，引導教師設計創意性的教學及培 養學生的創造力。在資訊時代，教師若能應用資訊科技的便捷與無所不在的特點，

就能提升學生學習成效。黃郁婷（2008）的研究顯示，教師認爲實施網路寫作可 提供學生發表、觀摩文章與相互回饋的環境；且在同儕間書寫互動的回應中將之 歸納成「文章段落格式」、「文字修改」、「標點符號」與「文章內容」等類別。其 中以文章內容的回應意見次數最多。從文獻上來看，目前此類研究在增進文采方 面，無明確的研究成果。研究者認為，資訊融入寫作教學配合目前資訊科技的發 展，讓教學媒介多了一項不錯的新選擇。然而，在運用電腦進行作文教學，不僅 要有硬體設備，師生也皆須具備操作的能力，更要注意的是，資訊只是學習的一 種工具，教學最終仍須由教師來完成。

綜合上述，可見臺灣在寫作教學上努力的軌跡，早期的教學方法側重在教學 內容與教學方法，當時的教學方法多偏向教師主導的命題式作文，且這類教學活 動迄今，仍是教師在作文教學上經常採用的方式。近年來，有許多研究相繼投入 寫作教學方法的研究，且以理論為依據的實證研究增多，並著重各種教學方法在 實際場域的實踐。研究者將之歸類為圖畫式的寫作教學、創造思考寫作教學、社 會互動融入寫作教學、資訊融入寫作教學與歷程導向寫作教學。本節討論的前四 種教學方法，研究對象以國小學童為主，國中階段的研究較少。至於歷程導向寫 作教學，因是本研究採取的寫作教學模式，故於下一個章節討論。

研究者認為，前四大類的寫作教學方式已有別於一般傳統的命題式作文，值 得肯定。而學生在經過這四類寫作教學課程之後，大多給予正面肯定的回應，尤 其是資訊科技融入寫作教學受新世代學生的喜愛。但此四類教學法式都側重一隅

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而有其限制。其共同面臨的困境即是：圖片、資訊的刺激，對話、創意的激盪，

雖有助於寫作前的計畫構思，但對於寫作所需詞藻鍛鍊、結構佈局卻無直接幫助，

雖有助於寫作前的計畫構思，但對於寫作所需詞藻鍛鍊、結構佈局卻無直接幫助，