第四章 研究結果與討論
第一節 修辭法融入歷程導向寫作教學的實驗成果
研究者於實驗課程進行前、後均分別對實驗組與控制組學生進行施測，以瞭 解修辭法融入歷程導向寫作教學在作文評定量表的各向度上，是否造成了影響。
表 4-1 為控制組與實驗組在立意取材、組織結構、修辭運用、錯別字與格式標點 及總分的前後測平均數及標準差。
表 4-1 控制組與實驗組在各寫作向度及總分描述性統計
組別 分項
前測 後測 調整後
M SD M SD 平均數
控制組
（N=16）
立意取材 2.09 1.21 2.06 1.22 2.13 組織結構 2.38 1.31 2.41 1.34 2.50 遣詞用句 2.47 1.37 2.56 1.49 2.63 修辭運用 1.56 1.05 1.69 1.08 1.77 錯別字與格式標點 2.75 1.48 2.75 1.53 2.88 前測總分 11.38 5.97 11.47 6.21 11.88
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資料進行平方根轉換後，考驗結果得 F 值未達.05 顯著水準（F(1,30)=2.153,p=.153），
符合變異數同質性之假定。
因此進一步將前測與組別的交互作用移除，並進行各向度之單因子共變數分 析，結果如表發現在「作文評定量表」各向度及總分上 F 值皆達.05 顯著水準（立 意取材：F(1,29)= 43.726, p=.000；組織結構：F(1,29)= 28.080, p=.000；遣詞用句：
F(1,29)= 11.830, p=.002；修辭運用：F(1,29)=4.325, p=.047；錯別字與格式標點：
F(1,29)=6.290, p=.018；總分：F(1,29)= 12.991, p=.001），如表 4-2 至表 4-7。
表 4-3 「作文評定量表」中「立意取材」之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 24.755 1 24.755 43.726 .000
誤差 16.418 29 .566
研究者認為，上述量化資料結果在「立意取材」上能對學生達成效果，是由 於在寫作前，全班會共同討論與寫作主題有關的生活經驗。透過全班討論的方式 一同發想，提供學生一些想法，也稍稍降低學生「不知道寫什麼？」的焦慮感。
而這樣的研究結果也符合 Hillocks （1984） 的理論，其認為：在教學方法中，
學生和教師合作，討論寫作目標、內容、過程的環境法會比自然過程法來得有效。
另外 Anderson, et al.（1992）、Englert, et al.（1991）、Hallenbeck（1999）亦認 為，使用寫作認知策略教學，學生在說明文的品質上，有顯著的改善；在文章結 構上顯示出質的差異；並透過教師的示範與建構、同儕的互動性對話，更有助於 寫作歷程的完成。
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表 4-4 「作文評定量表」中「組織結構」之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 25.242 1 25.242 28.080 .000
誤差 26.069 29 .899
研究者認為，上述量化資料結果在「組織結構」上能對學生達成效果，是由 於本次課程中也有一次提供「寫作材料的選擇與安排」的相關寫作知識教學，讓 學生學會針對寫作題目，來選取材料和組織文章架構。雖然有部分學生在學習「寫 作材料的選擇與安排」的相關寫作知識後，仍不能馬上運用，但研究者仍在寫作 的課堂中隨時予以協助，並透過與學生對話和引導單，協助學生在寫作時的取材 與佈局。Hayes 和 Flower（1986）、Englert 和 Raphael（1988）就認為教師必 須介入學生寫作的過程，在此過程中教導他們有關的寫作策略或寫作知識，如此 才能發揮歷程導向寫作教學的成效。在本研究中，教師在課程中及時協助學生後，
確實也有助於學生寫作。
表 4-5 「作文評定量表」中「遣辭用句」之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 5.434 1 5.434 11.830 .002
誤差 13.320 29 .459
研究者認為，上述量化資料結果在「遣詞用句」上能對學生達成效果，是由 於過去學生寫作皆是寫完就交由老師批改，很少再回頭省視自己的文章；但在歷 程導向寫作教學課程中，學生必須再次透過引導單來修改文章。經過再次的閱讀 檢視，學生往往能發現自己語詞不通順的地方，因此在此向度能達顯著水準。
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表 4-6 「作文評定量表」中「修辭運用」之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 .505 1 .505 4.325 .047
誤差 3.386 29 .117
研究者認為，在「修辭運用」方面能對學生達成效果，是由於此課程本就 著重修辭法融入歷程導向的寫作模式，因此在十次課堂中，修辭的相關知識教學 就有八次。除了對摹寫、譬喻和映襯各有一次寫作知識教學，還有「運用形容詞 增進摹寫」與「譬喻聯想」課程，以及將修辭運用於文章開頭與結尾的三次課程。
在寫作的計畫與回顧階段也透過引導單，刻意要學生在寫作時注意運用修辭去增 進文采、拓展意境，因此實驗結果頗具成效。此結果也與目前國內在小學階段，
針對修辭進行寫作教學的研究結果相同（王家珍；1999 李雅靖，2007；林彥佑，
2009；謝萌茹，2009），顯示修辭確實可以提升學生的寫作能力，且修辭能直接 提升作文的品質。
表 4-7 「作文評定量表」中「錯別字與格式標點」之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 2.440 1 2.440 6.290 .018
誤差 11.251 29 .388
雖然在整個課程中，並未特別教授或與學生強調「錯別字與格式標點」此一 向度，但是此向度也達成效果。研究者認為這是因為整個課程著重修辭運用，連 帶學生也較容易注意鍛鍊字句。此外，也因為不斷的回顧修改詞句、結構，所以 在實驗過後，「錯別字與格式標點」這個向度也具效果。
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表 4-8 「作文評定量表」「總分」及之單因子共變數分析摘要表
變異來源 SS’ df MS’ F p
組別 275.526 1 275.526 12.991 .001 誤差 615.041 29 21.208
研究者認為，上述量化資料結果在「總分」上能對學生達成效果，除了上 述立意取材、組織結構、遣詞用句、修辭運用、錯別字與格式標點五個向度皆達 顯著效果外，其餘則是在課程中，大部分的學生經過討論、引導後都能試著寫作。
雖有少部分學生經過討論引導後，對於寫作仍感到困難，成品亦不完美，但經過 下次課程的範文示範，或同儕優秀作品欣賞後，在回顧、修改時的寫作都較為得 心應手，第二次的作品也往往提昇許多。此結果也如同 Hillocks（1984）所認為 的，在教學內容中，讓學生自由寫作或讓學生自行模仿範文的效果最差，反之，
給予學生檢核表來評定自己或別人的作文，或讓學生探究自己的寫作歷程和改進 其寫作策略，效果較佳。
綜合上述，由實驗結果可見「修辭法融入歷程導向寫作教學」的實驗結果與 過去的歷程導向寫作教學研究結果雷同，確實可以在「總分」、「立意取材」、「結 構組織」、「遣詞用句」上提高學生的寫作成效。而研究者嘗試將「修辭運用」學 習納入寫作學習的歷程，從實證的數字來看，也獲得成效。