研究動機

第一章 緒論

長久以來，中小學教師大多明瞭作文教學重要性，但在實際教學現場中卻存 在許多困境，導致學生寫作能力不彰。在九年一貫課程綱要實施後，為因應時數 縮減的壓力，寫作教學更是亟需更有系統的規畫。在此背景之下，本章將分三節，

說明研究動機、研究目的及探討的問題，並就相關名詞釋義之。

第一節 研究動機

語文學習是所有學科學習的基礎，包含了聽、說、讀、寫四項能力，其中以 寫作的心理運思歷程最為複雜，它統合了一個人的思想傳遞與情感的表達，是最 高層次的語文能力展現（杜淑貞，1986；郭生玉、陳鳳如，1995；陳榮德，2004）。

對中學生來說，作文的重要性可從兩方面來談：短期視之，作文是「國民中學學 生基本學力測驗」必考的科目；長期來看，寫作不僅是為了功利的升學目的，它 更應是與人溝通訊息的重要工具，也是個人抒發情懷的必備能力，因此，教導學 生完成一篇言之成理、行文流暢的文章實在是老師責無旁貸的工作。

然而，以研究者為例，在國中的教學環境中，受限於緊湊課程的進度壓力，

一學期中多半只能有一、兩次作文指導的時間，其餘則是利用段考進行寫作測驗，

而像這樣在以考試為前提的情況下寫作，學生表現總是不佳。為了提升學生的寫 作能力，研究者也曾利用課餘的時間與學生一對一的作文講評，但結果不僅曠日 費時且成效不彰，待到下次要寫作時，還是會聽到學生出現「我不要寫作文！」、

「不知道要寫什麼？」或「可不可以換個題目！」……等種種反彈，每每在寫作 課堂上，只能看到少數振筆疾書的學生，而其餘大半是猛咬筆桿，苦思不得，更 甚者則雙目呆滯，直接投降，又或者是每寫一句就來問老師「然後呢？」的學生。

研究者身為國中教師，常有感於作文教學在有限的國文課中，缺乏可供老師依循 的教材或教學方式，也對於作文成了多數學生最感到畏懼或頭痛的作業，深感憂 心。

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究竟學生為何會如此害怕寫作呢？鄭世杰（2006）的調查研究中指出，學 生寫作時較常感到困難乃是因為：缺乏寫作的靈感、頭緒，或無法從記憶中找 尋寫作題材，以及寫作前不會計畫組織。研究者在實際教學現場中也常發現，

學生寫作的困難常是因為對生活缺乏感受而不知如何選材，不然就是心中有了 想法，卻因沒有足夠的寫作技巧而無法表達。事實上，有關不知如何選材的問 題，只要透過老師引導、小組討論就可快速喚醒學生的經驗；但若是已喚醒了 學生經驗，學生卻因缺乏寫作技巧，而無法用文字表情達意，才是讓學生受挫 的最大主因，所以教導學生寫作技巧成了當務之急。

一般而言，作文的文體大致可以為記敘文、抒情文與論說文，然而寫作時，

此三種文體常是彼此交融的，有時是藉事抒情，有時是夾敘夾議。也就是說，不 管是抒情或論說其實都常需要輔以記敘相關的人、事、物等經驗，所以記敘文的 訓練也就變得格外重要。教育部在 95 年國民中學學生基本學力測驗加考寫作測 驗暨試題示例說明記者會的新聞稿即提到：¹

95 年國民中學學生寫作測驗與 95 年第一次國民中學學生基本學力測驗 同時辦理，……。測驗目的在於評量國中畢業學生表達見聞與思想的能力，

其中包含立意取材、結構組織、遣詞造句及標點符號等寫作能力。

由此可見，目前國中基測命題方向與測驗目的，乃是著重學生從個人生活經驗 出發，此正是希望學生能先記敘自己的經驗，然後再或抒情或論說，精確表達 自己見聞、感受與思想。在目前的文獻中，有關國中生寫作情況的研究頗為缺 乏，但我們仍可參考小學的寫作情況研究：張新仁（1992）以台灣各縣市國小 教師為對象，調查作文教學現況，結果發現，老師們大多表示學生的記敘文最

1 請參見 http://www.bctest.ntnu.edu.tw/writing/writing_news.pdf

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好，議論文最差。其餘另有一些研究也顯示，在國小階段學生練習較多的是記 敘文（王嘉燕，2006；鄭博真，1995）。然而，在教學現場中，研究者發現國中 學生在記敘事情常出現時序錯置、人物不清的狀況；又或是將記敘文記成了流 水帳，而不知剪裁謀篇、繁筆簡筆的重要性，因此所謂的記敘文最好，也只是 相對於較差的論說文而言，並非真好；且記敘文雖然寫得最多，也未必等於把 記敘文寫好。童丹萍（2004）的研究較符合研究者在教學場域中所觀察的現象，

其研究顯示，嘉義縣市國小學生的記敘文雖優於說明文，但記敘文的文字修辭 能力也僅為尚可，其餘皆有待加強。基於上述原因，研究者認為學生在學習寫 作技巧上，首要應學會書寫記敘文，當人、事、時、地、物敘寫清楚後，才有 抒發心懷（抒情）與陳述道理（論說）的可能。

當學生學會記敘後，他就具備了基本的寫作能力。然而純粹的記敘，充其量 只是把話「說清楚」而已，要怎麼「說得精彩」，才是進一步要鍛鍊的能力。很 多人常誤以為作文要好必須要經常背誦名言佳句或引經據典，但在研究者的閱讀 經驗裡卻發現記敘生活感動、析論時事現象的散文，或刻畫人物形態、心理入微 的小說之所以動人，乃是作者將巧思透過各種修辭技巧展現出來，可見學生學習 寫作，正是需要將想記敘的經驗，生動的呈現在讀者面前，而無需咬文嚼字或刻 意引經據典。研究者希望學生能創作佳句，而不是背誦名言佳句，故運用修辭法 於記敘文寫作教學應是一種較具潛力的作法。

參酌目前文獻可見，運用修辭於作文教學在國中階段較為缺乏，少數針對國 小學童的修辭寫作教學研究顯示：修辭的學習可以提升學生寫作能力（李雅靖，

2007；林彥佑，2009；謝萌茹，2009）。王家珍（1999）的實驗研究更顯示「讀 寫結合修辭教學」對國小兒童寫作中的「摹寫」、「譬喻」、「擬人」和「類疊」修 辭能力，具有顯著效果。然而，在目前國中教材中的修辭法有十多種，若要全部 練習，不僅曠日廢時，也會加重學生負擔。從研究者批改學生文章的經驗中，常 發現學生對於人物、事件常缺乏深刻的描繪與細膩主觀的感受；且記敘文章易流

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於平淡、缺乏跌宕起伏之勢，而需善用個人感官（眼、耳、鼻、舌、身、意）的

「摹寫法」，與發揮個人聯想創意的「譬喻法」，以及運用正反對比增添文章張力 的「映襯法」，正可彌補學生文章空洞缺失。故研究者擬選擇「摹寫」、「譬喻」、

「映襯」三種修辭，協助學生增添「文采」，希望透過此三種修辭法的教學，增 進學生記敘文的品質。

研究者有感於臺灣在寫作的教學上的荒蕪，每每回想起自己的求學過程中多 半也是為了應付升學考試而寫作。求學時的作文課，通常是老師將題目寫上黑板，

稍稍解說後，就讓我們逕自書寫。而自己往往胡亂書寫一通後，就會得到老師的 評分與以四個字為單位的評語。有時對評語似懂非懂，只是期望能在裡頭看到一 句讚賞的話。即便是大學上了中文系，也沒有專門的寫作指導課程。因此研究者 很希望能在運用修辭教授學生記敘文寫作的過程中，找到一個更能支援學生的教 學方式。搜尋文獻的過程中驚喜的發現：在認知心理學的領域中，已有許多前輩 對於寫作進行系統性的研究。台灣在 1990 年代以前，學者提倡的寫作模式為階 段模式（又稱直線模式），這類模式大致將寫作分為審題、立意、取材、佈局、

下筆為文等階段，這種模式僅注重外在的「寫作活動」，忽略了寫作時的內在心 理歷程。但在 1990 年代後，因受國外認知心理學觀點的影響，寫作模式改採「循 環式」的認知歷程模式（張新仁， 2008），此種寫作模式重視學生寫作的心理認 知歷程，並在此歷程中提供支持性的寫作內容或策略，讓學生能更容易完成寫作。

至今國內亦有不少相關文獻，像是陳鳳如（1996，1999）、李虹佩（1998）、黃秀 文（1999）、周文君（2001）、劉明松（2003）、向天屏（2005）、廖本裕（2010）

等人的研究皆支持歷程寫作的有效性。故研究者想將國文修辭、記敘的寫作訓練 融入歷程模式中的寫作教學，提供學生更多的支援來完成寫作。

在某些人的觀念中，寫作似乎是種天賦，是無法教授的，然而傳承半世紀的 寫作指導書籍–《文心》中夏丏尊與葉聖陶（夏丏尊、葉聖陶 2009：37）曾寫道：

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要教諸君練習（作文），只好規定一個日期，按期作文。這是不得已的辦法，

並不是作文這件事情必須出於被動，而且必須在規定的日期幹的。到某一個 時期，諸君的習慣已經養成，大家就把作文這件事混和入自己的生活裡頭，

有實際需要的時候能夠自由應付：這個不得已的辦法就達到了他的目標了。

從夏丏尊先生的觀點來看，作文確實是可以學習的，一開始是「刻意」的學習，

最後就能順應生活的需求，將寫作納入生活之中。因此，研究者期許自己能設計 一套課程，有系統的將記敘的知識和摹寫、譬喻、映襯的修辭技法融入歷程導向 的寫作教學，給予學生更多且有系統的支持，以提升學生寫作成效，並進一步增 強學生的寫作興趣。