教育研究集刊
2001 . 1 .
46 輯teachers
,
teachers who assume directorship in
the schools
,
teachers
with lower educational
attainme泣，and teachers with higher income.
On the other hand
,
work locality
,
ethnic
orig間，and marital status
did not seem to affect teachers'
job satisfaction significantly.
How-ever,
the overall amount of influence these
backgroun廿 variables ha吐 onteachers' job satisfaction was minimal
,
since the R Square
was only .04.
Most of these differences became insignificant or
decreased
after
four
intervening
variables
related
to
job
characteristics were added to the formulation.
This indicated that
the influence
the aforementioned
backgroun吐 variableshad on job
satisfaction was exerted through the mediation of these intervening
variables.
Among them
,
interpersonal relationship
(also as a
vari-able of social networks)
and external reward were positively linked
to job
satisfactio口，and work meaninglessness and heaviness of work
load were negatively linked to i
t.
At the same time
,
the R Square
took a significant increase to become
.31
,
which indicated that they
had
significant explaining powe
r.
The influence of work locality
was not significant
,
that was
canceled out by some positive and
negative effect of intervening variables.
Suggestions for government policy
,
school
an吐 teacherpractices
are also included iu the study for further study.
Keywords: job satisfaction
,
social networks
,
job characteristics
180
重要國際組織推展終身學習之比較重要國際組織推展終身學習之比較
黃月純
[摘要]
終身學習成為耳熟能詳的名詞，不過是近十餘年的事，然而其思想
約在三十年前即已萌芽，諸如終身教育
(lifelong education) 、永繽教
育 (permanent education) 與白流教育 (recurrent education) 等說法，
其實就是蘊含著終身學習的想法與哲學理 7怠。終身學習成為國際上重要
的政策議題剝開始於 1972 年聯合國教科文組織 (UNESCO) 的法爾報告
書〈學會發展}
(Learning to Be)
，宣揚終身教育應為教育的最高指
導原則，經濟聞發堂合作組織(OEeD) 則以回流教育(
recurrent
education) 的面貌，在1973年促成許多歇洲國家採行帶薪教育假的政策
(paid education leave)
01970 年代若是終身學習觀念的萌芽階段，
1990 年代無疑的是終身學習理念的發展階段，許多終身學習的討論再度
出現，成為國際組織與各國政府間最炙手可熱的政策議題。本文的主要
目的即在探究 1990 年代以後主要國際組織如何推展終身學習，採用比較
的觀點以分析其異同，獲得終身學習未來發展趨勢，以做為台灣制訂終
身學習邁向學習社會相關教育政策之參考。 爾鍵字:終身學習、聯合國教科文組織、經濟開發豎合作組繪、歐盟181
終身學習成為耳熟能詳的名詞，不過是近十餘年的事，然而其思想約在
三十年前 llP已萌芽，諸如終身教育 (lifelong educalion) 、永續教育 (perma
nent
education) 與自流教育 (recurrent education) 等說法，其實就是蘊含
著終身學習的想法與哲學理念(Ragga此， 1996) 。終身學習成為留際上重要
的政策議題則閱始於1960年代末期與1970年代早期，歐洲議會 (The
Coun-cil of
Europe) 於 1970年提出{永續教育} (education permanente)
,
1972年聯合國教科文組織的法寫報告書{學會發展}
(Learning to Be)
,
宣揚終身教育應為教育的最高指導原則，經濟開發暨合作組織 (OECD) 員目
以回流教育 (recurrent education) 的面貌，在 1973年促成許多歐洲國家採行
帶薪教育假的政策 (paid
education leave)
(Hasan
,
1996; Sutton
,
1996;
Murphy
,
1999) 。然而，這種解放學校教育的關放叡念與終身都應持續不斷
學習的理念，在 1970年代後敗與 1980年早期的經濟衰退與失業率高漲時期，
顯得十分耗費成本與理想化，因而「終身的學習 J 思想曾經銷聲匿跡了一段
時間 (Hake ，
1999a)
1970年代若是終身學習觀念的萌芽階段，1990年代無疑的是終身學習理
念的發展階段，許多終身學習的討論再度出現，成為國際組織與各國政府椅
最炙手可熱的政策議題(Sutton， 1996) 。特別是1996年可以說是開花結果的
一年，包括OECD會員國的教育部長會議，在1996年提出一份公報指出應該
促進終身學習成為人人共享的實際，並發表{全民終身學習}
(Lifelong
Learning for All)
(OECD
,
1996) 。歐懷 (EU) 則於 1995年發表了終身學
習年白皮書{教與學:邁向學習社會} (Teaching and Learning: Toward
the Learning Society)
(CEC
,
1995)
，並將 1996年訂為歐洲終身學習年
(European Year of Lifelong Learning)
0UNESCO也在 1996年由其所屬的
二十一世紀國際教育委員會 (International
Commission on
E心cation
for
the Twenty-first
Century) 發表{學習:寶藏蘊藏其中}
(Learning: The
Treasure
W出in)
(UNESCO
,
1996) 報告書，揭諸人類在面對二十一世紀
時，應該將教育當作社會與個人發展的核心來重視，並旦倡導終身的學習才
能掌握通往二十一世紀的鑰匙。
國內推動終身學習運動與世界國際組織的教育改革發展潮流相一致，可
盒、前
言 從民國85年行政院教育改革委員會總諮議報告書中了解，它明確提出我國未 來教育改革的目標為:教育鬆綁、帶好每一個學生、暢通升學管道、提升教 育品質，及建立終身學習社會。並且強調推展終身學習的理念，不僅能夠重 建社會的價值，而且可以合理解決目前的教育問題(行政院，1996) 。之後 教育部於86年提出「推展終身教育，建立學習社會」中程計畫(教育部，1997)
，繼續推動相關政策促成民眾終身學習的習慣，並訂定民國87年為終 身學習年發表「邁向學習社會」白皮書，期望落實終身學習社會的建構。 因此，推展終身學習不僅是世界各重要組織與國家闊的政策議題，它也 成為我國發展教育政策中的核心原理原則，其影響層面相當廣泛且深遠。本 文的主要目的即在探究1990年代以後主要國際組織如何推展終身學習，採用 比較的觀點以分析其異同，期經由了解終身學習未來發展趨勢，以做為台灣 制訂終身學習邁向學習社會相瞬教育政策之參考。筆者在研覽世界各重要盟 際組織推展終身學習的文獻之後，主要擇定聯合國教科文組織(UNESCO) 、 經濟開發豎合作組織 (OECD) 與歐盟 (EU) 為本研究的標的，主要原因為: 第一，該組織會員國眾多具有代表性，其推動的力量與影響深遠。 第二，組織運作與規模龐大，具有專責推動終身學習與教育的部門。 第三，皆於1996年出版重要終身學習報告專書，具有提供會員國準則、 行動綱領與宣示的效果。 第四，除了重要宣示之外，都有具體落實的策略來宣揚終身學習理念與 提供會員國實際的協助。 本文首先針對上述三個國際組織作簡要的介紹，並探討其推展終身學習 的主要情形，第二部分則主要以其1996年所提的報告書作為比較分析的重要 文獻，申論的比較點主要從以下幾個方面進行討論﹒1.倡導終身學習的發展 過程 2 推展終身學習的原因; 3 建構終身學習的主要內容， ι推動終身學 習的異體策略。第三部分則綜合比較異間的結果與趨勢，歸納對我圈發展終 身學習社會的啟示。貳、聯會園書文科文組織、經
5費聞發堂會作組織
與歐盟推動終身學習的發展情形
聯合國教科文組織與經濟開發暨合作組織推動終身學習的歷史可以追溯教育研究集刊
2001 ' 1 '
46 輯 的歐盟，推動終身學習的歷史相較之下較短。然而前兩者在促進終身學習的 角色上，扮演國際宣示意義大於實質，相對於歐盟在掌握會員國教育制度的 革新上，似乎更有著力的空間。以下介紹這三個國際組織推動終身學習的發 展情形，主要從推動機構、歷史脈絡與推動終身學習的貢獻分述之。一、聯合國教科文組織 (UNESCO)
聯合國教育、科學與文化組織 (UNESCO) 創設於 1946年第二次世界大 戰後，隸屬於聯合國組織之下掌管教育、科學與文化等領域的專門機構，其 下設有四個教育學術與科技機構，且即P瑞土日內瓦 (G叩e肝va叫)的國際教育局(Internati叩anal
Bureau of
E丑ωu肘
l比ca刮tl叩on咒， !BE) 、法國已黎(仔
Pa叩
flSυ) 的囡際教育
計畫研究所(Int扭er口
rnat缸加
1凹on閻a剖1 In肘S昀tl山
t
斯莫斯科( Mo凹sc∞ow) 的教育資訊科技研究所(付
Instit
山
tut臼e
for Information
Technologies in
Eωcation) ，以及德國漢堡 (Hamburg) 的教育研究所(UNESCO Institute for Education
,
UIE)
，其中於1951 年設立的UTE主要
為發展學校教育以外的學習與教育。尤其是近年來UIE的研究重點更在於終 身學習的實務推廣與學術研究。以下介紹其推動終身學習的主要任務與目標。 (一)專賣推動終身學習的教育研究所(1月 E) 在 1960年代一般人將教育的範圓局偎在正式化的機構如幼稚園、學校、 學院或大學是相當正常的認知，llP教育等問於學校的觀念。在UTE的部設演 講上，蒙特梭利llP明確指出UIE設置的理由是 F 為關部一條新的教育途徑， 使教育成為人類生命的內在支柱...學校並不等向於教育J(UTE
,
1997:
21
)。具體而言， UTE 的宗旨在於提升不管任何年齡(從出生閱始)的學習 權利，學習不應被視為兒童或青少年的專利，學習與教育應被視為終身的歷程 (lifelong process) 。
UNESCO 的 1995-1998 年中程策略與 1998-1999 年的計畫方案， llP 明確指出
其未來目標為「永續人類發展、終身學習與和平 J
(Hake
,
1999b)
，為達成
終身學習目標，自UTE主導在未來四年，必須完成三項優先任務，從中可以了解UTE 推展終身學習的最新工作內容(U鈕，
2000)
:第一項任務為追蹤
第五屆國際成人教育研討會(Fifth
International Conference on Adult
Education) 的後續工作 (follow-up) ，包括追蹤會員國貨踐「成人學習漢堡 宣言」之建議等，扮演催化者與規範者的角色。第二項任務是增強會員國區 民終身學習的能力，促進全民學習權利的發展，以及督導會員國充分提供成184
重要國際組織推展終身學習之比較 人學習機會。第三項任務為分析邁向終身學習的教育制度之轉型策略。 UTE 的主張為學校教育只是人生廣泛學習過程的起始階段，繼續與終身的教育以 及變動不居的學習環境，在未來的 i汪會將比起始階段的學校教育更具有影響 力。從上述分析，可以了解 UTE 是一個扮演推動終身學習的重要機構。以下 從歷史脈絡的觀點，來敘述 UNESCO 推展終身學習的情形。 口UNESCO 援農終身學習的情形國際上最早倡導終身的教育理念首推聯合國教科文組織
(UNESCO)
唯「終身教育」這個名詣的出現，主要還是拜成人教育發展脈絡的需要(J
arvis
,
1988) 。當第二次國際成人教育會議在 1960 年的加拿大蒙特利爾 (Montreal) 召開時，會中共同的呼籲就是應該為成人教育尋找一個更歸闊的教育脈絡，足以使成人教育在這個名詞之下產生延續性與發展性。後續於
1965 年 12 月召闋的發展成人教育國際會議中，來自主席保羅林格蘭(Paul
Lengrand) 所發表的永續教育報告書(education
permanent)
，首次建議
UNESCO支持終身教育的觀念 (Hasan，
1996; Sutton
,
1996) 。之後由於
1968年的法國學生暴動，以及圓際仁對高等教育的批評浪潮升高，因此為回
應教育改革的呼聲， UNESCO秘書長Rene Mageu成立了國際教育發展委員會
(The International Commission on the Development of Education)
，並指
定愛德嘉法爾 (Edgar Faure) 擔任主席，於1972年第三屆東京圖際成人教育
會議前發表了法商報告書{學會發展}(Learning to Be)
，強調終身教育 應為教育最高指導原則，並以終身教育為思懇主軸提出二十一項教育改革與 發展的建議 (Faure， 1972) 1975烹 1977年崗UNESCO則召開一系列有關探討終身教育的研討會，會 議主題包括 l 從終身教育看教育內容」、「從終身教育的觀點看教師以外人 員對教育活動的貢獻J 以及「使終身教育成為大學正規活動的一部分J 這再會議的討論可以看出UNESCO已將終身教育磁入到教育的一般領域來探 討(黃富順， 1995) 。另外在1970年代由UTE所主導的兩項重要研究計章，也奠定了「終身教育必須形成一個體系」的重要性。一是由戴夫
(R.H
Dave) 主持的國際合作研究計畫，針對終身教育的;滋義與理論基礎進行系統化的探討，提出(終身教育的基礎}
(Foundations of Lifelong Education)
研究報告。二是由克羅普霞(A.I.
Cropley) 所主持的研究並主編(邁向終身教育體系}
(Towards a System of Lifelong Education)
，研究中以終身教
育時間歷程、涵蓋範固與人之發展本身就是-個系統的發展歷程為主要三個 面向，提出終身教育應被當作 A 個完整的「體系」加以探討(胡夢鯨，1997)
0 1970年代終身教育理念已由倡導的階段邁入理論發展與建構的階段， 唯此時的理念倡導與發展尚停留在促進政府或國家機制提供教育機構與機會 的層次上，教育改革的建議也多是指正規教育體系與制度的層面。 1980年代世界各國面臨經濟危機與失業率升高的窘境，根據UNESCO 的 調查，各國在傳統式與機構式的成人教育有大幅銳減的情形，連帶的也減弱了以公共支援終身教育的意願 (Belanger ， 1995) 。此時因應社會變遷與經濟
危機的需求，社會上的成人產生主動強烈的學習需求，民間的成人教育發展 出多樣性與多元性，此時UNESCO似乎也發現自政府機制提供的終身教育， 不如倡導主動性與以個人層面為主的「學習 J '更能發揮促進社會進步的動 力，也較能不受政治與政府財政的影響。 1985年第四屆在法圈巴黎舉行的國 際成人教育會議，延續「學會生存」的議題，倡導「學習權是天斌人權的一種，是人人都應該擁有的權利 J
(The Right to Learn)
，強調「學習」對個體發展的認鍵性 (Learn
is the key word)
，揭藥「學習權」包括讀與寫的 權利、擁有教育資源的權利，與發展個體與團體效能的權利等，並通過「學習權是每一個人的權利」決議案，使f莘學習權如同天賦人權般宣告，迅速在
國際情宣揚開來，蔚為一般學習運動的潮流(UNESCO，
1985; UIE
,
1997)
0UNESCO從 1990年代更加強關注學習的影響力，從 1990年在泰園舉辦的
「全民教育﹒滿足基本學習需求 J
(World Conference on Education for
All:
Meeting Basic Learning
Needs) 儲始，幾乎每年都有相鶴的會議討論。
尤其是 1996 年由其所屬的二十一世紀國際教育委員會所公布的{學習:寶藏 蘊藏其中}報告書，揭欒教育是必要的烏托邦，以及教育必須達成四種基本 學習能力， llP學會認知、學會f故事、學會共同生活與學會發展，並針對二十 一世紀的來臨指出教育雖非是萬靈丹或是魔術奇饋，卻是開發人類發展的主 耍手段，也是降低貧窮、社會排除、忽視、壓迫與戰爭的重要方法。在新世 紀的開始，這本報告書揭示教育是一個持續不斷增進知識與技能的過程，能
夠帶來人類永績的發展並能促進個人、群體與國家悶的和平磁係
(UNESCO，
1996 )
終身學習的思潮在二十世紀末成為UNESCO大力推動的教育原則，也是為人類指引一條邁向下一世紀應該擁有的教育準備。 1997年第五屆在德國舉
辦的國際成人教育會議，更以成人學習﹒一把開啟二十一世紀的錄匙(Adult
Learning: A Key for Twenty-first
Century) 為主題，發表了成人學習漢堡
宣言 (TheHamburger
Declaration) 以及成人學習未來議題(Agendafor
Future) 等重要宣示。具體的重點包括成人識字教育與基本教育是個體實踐終身學習的第一步，也是基本人權的教育，為達到終身學習的可能實現，有
必要結合政府各部門闊的合作與參與，不是教育部']可以獨立推動。另外具
體建議會員國們應至少分配 6% 的國民生產毛額 (GNP) 在教育事發上，並呼
籲由推動每天一小時的學習 (one
hour
a 吐ay
for
learning) 運動來促成終身
學習的習慣與文化 (UNESCO， 1997; 黃月純， 1998) 。在進入二十一世紀前
夕， UNESCO更進一步推出「學習無邊界﹒為終身學習建構開放學習社區」
(Learning Without Frontiers: Constructing Open Learning
Communities
for Lifelong
Learning) 的計畫，這個方案的白的是為了強調學習在社會發
展中不可或缺的地位，以及如何增進個體選擇與積極參與建構一個完全屬於
學習者的學習社適之能力(UNESCO
,
2000) 。 (三lUNESCO 的貢獻從以上分析可以了解UNESCO對終身教育、終身學習以及學習議題的推
展不餘遺力，它的影響不僅擴及會員圈，對全世界而言亦同樣重要，其貢獻
歸納如下:1.設有專責推動終身學習的學術研究機構-教育研究所，扮演促進國際學
術研究的交流，以及財政支援終身學習研究計畫的角色，再則對各會
員固執行各項相關終身學習建議與決議案的追蹤與競範，更真有落實
各政府終身學習政策的效果。2 定期召開國際成人教育會議與相關教育會議，公聞宣示「學習權」、
f 全民基本學習需求 J 與「成人學習是通往二十一世紀的鑰匙」等呼
籲，晚起全世界對終身學習的關注，具有意識喚醒的作用。
3 各類專書、報告的出版與歷屆圈際會議的會議手冊等，常常被翻譯為數十國語言並發行全世界，如{學會生存}、{學習:寶藏蘊藏其
中}、成人學習漢堡宣言 (Declaration) 與成人學習議題 (Agenda)
等重要宣示與準則，具有提供各圓推動終身學習的理論、原理原則與
行動策略的基礎。4 引領國際教育發展的潮流與趨勢，從研究終身教育的理論基礎與體系
到倡導終身學習的習慣與文化，可以看出 UNESCO在理論的發展與實
踐上，能夠順應國際社會發展的潮流，適時提出符合社會、經濟與個
人實現的新觀念。
教育研究集刊
2001
‘
1 •
46 輯二、經濟開發暨合作組織 (OECD)
OECD 的會員國截至 1998 年止共有 29 園，它是由創始會員國於 1960年在 巴黎共同簽署合約而成立，創始國包括大部分的北歐、西歐，以及美國與加拿大等開發國家， 1960年代以後加入者有日本、芬草草、澳洲、紐西蘭與墨西
哥， 1990 年代陸續加入者有東歐的捷克、匈牙利與波蘭，以及亞洲的韓國， 歐盟的委員會亦參與 OECD 的部分工作。 OECD組織成立的目標與其名詞相 符，是為促進會員國之經濟發展進而對世界經濟有所貢獻。直到 1968年主管教育的部門才正式成立即教育研究與革新中心 (OECD ，
1998)
0 (-;教育研究與革新中心 (CERI)教育研究與革新中心(
Centre
for
Edncational
Research
and
Innovation
,
CERI) 近三十年來一直是負責推動與整合 OECD各會員國的教育 研究與對話。 CERI 的運作是由包括29 個 OECD會員國的代表所組成的理事會(Governing
Board) 來負責，此一中心設置於法國巴黎，致力於提供工業化 國家有關教育制度新趨勢的資訊傳播與討論，它主要的目標(CERI，2000)
在於鼓勵各會員國間教育研究、政策方案與教育實務的聯繫、豐富國際問教 育新趨勢的知識傳播、積極促進教育研究學者、實務工作者與政府官員參與 跨國家的討論。 CERI推動教育工作所運用的方式包括. 1 結合中心人員與其他世界知名的專家，從事重要教育議題的研究。 2 舉辦研討會與國際會議，發展與傳播重要教育發現。 3.協助發展國際性教育指標。 是籌辦OECD教育部長會議，提供教育資訊的討論與促進教育新趨勢的 推廣。 CERI 最重要的常態任務，包括製作與分析相當知名的教育概覽(Education at a Glance-OECD
Indicators) 與教育政策分析(
Education
Policy
Analysis) 。在推動終身學習方面，則以1970年代研究與倡導回流教 育理念，與1990年代提供教育部長會議有關「全民終身學習」觀念等教育新 趨勢最具深遠之影響。 (二司OECD援農終身學習的情形 1970年代的經濟開發暨合作組織(OECD) 力倡血流教育(recurrent
education)
，並展開對終身學習的研究。CERI在 1973年出版的{回流教育:188
重要國際組織推展終身學習之比較終身學習的一種策略>
(Recurrent Education: A Strategy for
Li
felong
Learning)
1 對 f 間流教育J 所做的定義為:血流教育是所有強迫或基礎教 育後的一種綜合性教育策略，其主要特徵在於以一種輪替的方式將教育分配 到人生全程中。國內學者黃富l膜教授認為此一定義包括兩種與終身學習相闋 的要素，第→，因流教育支持將強迫教育後的教育活動擴展到個體的一生， 是- 'f還終身教育的原則o 第二，它提出 種有組織的終身學習架構，在此架 構中，承認教育(有組織的學習)與其他社會活動u禹發的學習活動)能作 輪替(黃富煩， 2000) 。直到今日白流教育的終身學習色彩不會稍滅，如vander Zee
(1996) 指出回流教育是 種完整的重新建構教育制度的策略，在個 體人完全程以 種回流的方式將學習分配到各個階段。因此，回流教育事實 I:就是蘊含終身學習的想法與理念，也是 種終身學習的策略與方式。 直到 1990年代初期OECD才正式以生命全程的觀點來規豆豆l教育與盲目練之 政策。 1992年的教育部長級的會議就針對「高品質的教育J 與 f 全民學習機 會 J 作為討論的議題，之後並發佈(全民的高品質教育與訓練>(High
Qual-ity Education and Training for
All) 報告書，明確指出未來OECD會員國應 努力達成的11 項教育與訓練的目標 (OECD，1992)
，其中與終身學習相闋的 議題包括﹒基礎教育與訓練扮演關鍵的角色，以確保終身學習高品質的開始、 以生命全程的觀點規懿高品質的教育與進修管道、教育是全民的權利，而且 應以缺乏教育機會者優先、繼續降低文盲人口、增進國際層面的教育合作與 交流，如跨國的比較、教育資格的相互承認與轉換、人力資源的交換等。 「學習」正式成為OECD部長級會議討論的焦點，則開始於1996年的議題
促成終身學習成為全民共享的實際(Making
Lifelong Learning a Re
ality for All)
，並且呼籲會員國採取多項行動策略，來開啟每一戀人終身學
習的新紀元 (OECD， 1996) 。從四流教育到終身學習的倡導，OECD的秘書 長Johnston
(Secretary-General of the OECD
,
1998) 指出終身學習並不等同於「間流」訓練課程，其中「學會如何去學 J
(l
earning to
learn) 是終身學 習真正要把握的重點，也是所有教育的開始。他也指出未來終身學習思潮面 臨的若干挑戰，包括學習機會的分配不均、失業與薪資差距愈來愈大，中小 去見模企業的員工進修機會不若大公司的員工、通常婦女的學習機會與管道少 於男性等，值得會員國加以關切。 (司OECD的貢獻 OECD的會員國雖然僅有29 個開發國家，但是它在教育領域的貢獻卻擴 及世界各國，從以上分析它的主要貢獻為﹒第一，長期發展國際性教育指標，t89
提供教育比較、分析與參考的價值，使得各國在制訂教育政策時能夠了解世 界教育趨勢影響深遠。第二是在 1970 年代揭欒「回流教育﹒終身學習的策 略 J 開創成人於傳統教育終結後，應該與生活中各種活動輪替而繼續接受
教育的新思想。後續於 1990年代倡導「全民終身學習 J
(lifelong learning
for
all) 是一種權利一種享受，進一步指出二十一世紀的教育願景。第三， 以舉辦教育部長會議的方式，提供教育資訊的討論與促進教育新趨勢的推廣， 能夠直接喚醒政策制訂者的重視，具體發揮教育理想的實踐效果。三、歐盟 (ED) 推動終身學習的情形
如果從歐盟正式成立的1992年開始算起，歐盟 (ED) 推動終身學習運動 的歷史並不長。然而在歐盟的前身，即依1986年通過的單一歐洲法(The
Single European
Act) 所成立的歐洲共同體 (European Community) 組織， 就開始對其會員國進行教育的整合與聯繫，其假設是當單一市場機制如果充 分運作，市場中的人力、商品與服務將自由流動，影響所及將帶動快速的全 歐勞動市場 (pan-European 1abo盯 market) 的成長，屆時將使得歐盟中的各 國青年人就業機會增加與範圓的延伸。影響所及，一方面受教育的地點將不 受局限，另一方面會產生各毆對年輕人擁有的不伺教育體系的教育資格如何 認定問題 (Hake， 1999a) 。因此，從歐盟成為一個整合共同體的角度，有必 要重新建構新的教育指導方針，來作為全歐發展教育的-致原理原則。「終 身學習」的觀念應運而生，在1990年代成為歐盟主見劃教育政策時的主要指導 方針，所有的教育計畫與改革方案莫不以終身學習為基本的規劃藍屬(Hake，1999a; Murphy
,
1999) 。
1994 年歐盟政府發表的《成長、競爭、就業)(Growth
Competitiveness 、 Employment) 白皮書，就強調歐盟政府應該對教育與研究 進行大規模的投資。根據{成長、競爭、就業}這本報告書指出，到了公元 2000年歡洲在視聽與資訊社會中的科技革命趨勢下，將會有二百萬新的工作 產生，而終身學習將成為個體能否增進長期就業能力的基本條件，而且教育 與訓練將扮演閻家經濟成長的創新、競爭力的恢復與就業率提升的關鍵角色(Chapman and
Asp凹， 1997) 。這份完全以經濟考量為主的報告書，揭示了 歐盟的整合有利於國際經濟舞臺上的競爭，但是必須以終身學習策略來保障 個體的就業能力。按著在1995年發表了終身學習白皮書{教與學:邁向學習 社會)(Teaching and Learning: Toward the Learning Society)
，歐盟白皮書則以歐洲整合後多元的社會↑育境，應該採取發展個體的人格、指導社會邁 向國結、包容與了解文化差異的價值、促進不同文化族群溝通的能力、以及 增進歐盟所有公民共同民主決策的參與能力為主要目標，而終身學習就是實 現上述自標的策略 (CEC ， 1995) 。歐盟政府推動終身學習邁向學習社會過 程中最關鍵的一年，就是訂定 1996 年為歐洲終身學習年 (European
Year
of
Lifelong Learning)
0 <教與學:邁向學習社會}是第一本歐盟發佈有磁教 育與訓練的白皮書，歐洲終身學習年則是歐盟第一個整合歐洲與跨歐洲推動 的大規模活動與計畫 (Field ，1996; European Year of
Li
felong
Learni月，1997)
，歐盟並要求會員國據此原理原則，訂定相關政策與計畫來回應(Hake
,
1999b)
歐盟推動終身學習的歷史雖不長，但是推動的範團、目標與策略較為明 確，也有立法的過程作為推動的基礎。1992年歐洲聯盟條約(即馬斯垂克條
約)的126條與 127條 (Articles
126 and 127 of the
Treaty) 就明定歇盤政府
鼓勵會員國之間相互合作，共同發展高品質的教育，必要時歐盟政府負有支 援與鼓勵其行動的責任，以及制訂職業訓練政策來支援與梅充會員國的行動。 這兩項條約後來成為歐接訂定歐洲終身學習年的重要法律基礎，因為透過這 儕立法，歐洲部長會議(EuropeanCouncil of
Ministers) 提出歐洲終身學習 方案，經過歐洲委員會 (European Commission) 與歐洲國會(European
Parliament) 的政策制訂與合法化過程，還必須整合與諮詢歐盟其他部門的 意見﹒歐洲終身學習年的訂定與相關推動政策與行動才正式成形。雖然立法 過程繁複，徵詢的組織眾多，卻較能達成要求會員國以終身學習為主翰，共 同合作與聯繫一起朝向終身學習的目標(Hake，1999a)
整體而言，歐盟推動終身學習的過程具有幾項特點:第 ，具有整合的 政府機制與國會，透過立法扮演領導者的角色，另外會員國代表共同出席研 擬政策，能夠具體落實政策的執行。第二，透過訂定「終身學習年」的宣示 與報告書的公布，繼之推出各項宣導、研討會與活動，對於行鈴終身學習予 歐盟公民可以快速達到效果。第三，能夠具體提出推動終身學習的策略。終 身學習白皮書第二部分部明確訂定行動綱領(ActionGuideline)
，例如「知 識認證制度」、「學分轉移制度」、「第二次機會學校J 與「訓練基金」等 具體的作法。教育研究集刊
2001 . 1 .
46 輯學、推展終身學習的比較
本節J 將依據上述三個國際組織推展終身學習的主要情形，作為分析比較 倡導終身學習的發展過程中的相同點與相異點，按著以其 1996 年所提的報告 書作為比較分析的重要文獻，申論的比較點則從推展終身學習的原因、建懦 終身學習的主要內容，以及推動終身學習的具體策略綜合比較異同。一、倡導終身學習的發展情形
UNESCO
、 OECD 與EU 倡導終身學習的情形，有相似之處也有不同的地方。三者甘為國際組織，因此負有領導隨際教育發展潮流與提供教育建議的 責任與義務，但是推動的歷史、目標與對象有所不同，以下分項說明。
←)相同之處
]領導國際教育發展潮流﹒ UNESCO 、 OECD 與EU 三個經織在窗際舞臺
J二具有舉足輕重的地位，其為人類進入一十
世紀的資訊社會，提出
終身學習邁向學習社會的教育願景，頗能順應國際社會、文化與個體 發展的脈動，從各國重要政府領導人與企業人士，無不將終身學習視 為當然在談可見一般。因此重要國際組織對教育發展趨勢的領導，使 得終身學習成為各國政府間炙手可熱的議題功不可沒。 2 提供會員囡教育改革建議 UNESCO];) 召開各項國際成人教育或教育 會議的方式，將終身學習的意義、理論基礎與行動策略等，提供會員 國實施終身學習與改革教育的參考。 OECD 則以召開會員國部長級會 議的 1i 式，直接討論教育改革與推廣教育新趨勢，能夠有效喚醒政策 制訂者的電視，而 EU Jl日以終身學習年的公布與各項方案的推廣，立接 將終身學習作為全歐規都教育的基本藍圖。三者方式雖有不同，但是 皆以終身學習為原理原則，要求會員國作為教育改革的主要方針。 3 從終身教育、回流教育到終身學習:從 1970 年代探討「終身教育的基 礎 J 、 f 邁向終身教育體系 J 、「回流教育」到 1990 年代「學習權 J 、 「全民終身學習 J 、 f 學習:寶藏蘊藏其中」、「教與學 邁向學習 社會」與「學習無邊界 J 可以看出現論的演變過程是由強調政府機 制主導與蘊含政府有義務的「教育 J 發展到強調個體自主性學習與192
重要國際組織推展終身學習之比較 個體有義務為其終身學習作規部與努力的趨勢，三個國際組織推動終 身學習的過程郎呈現此種發展歷程。國內學者黃富順教授亦指出， 1990 年代普遍使用的「終身學習」字彙較以往「終身教育 J 更重視 學習者本身與學習可以以不同的方式在各種不同的情境中發生，以及 學習活動的產生個人應負起責任等，顯然責任的平衡點有由政府轉移 到個體主導的現象(黃富順，1998)
肉相異之處 l.UNESCO與 OECD的推展歷史較長:終身學習於1960年代出UNESCO 首先發韌， 1970年代則有UNESCO的法爾報告書與OECD的回流教育 一終身學習的策略報告書，使得終身學習思潮的傳播與宣導益形發展， 到了 1990年代兩有更積極將終身學習的理念具體化與行動化，而有學 習權、全民終身學習與成入學習是 把邁向二十一世紀之鑰的呼籲， 從理念的倡導、研究到落實理念為制度與行動，兩者的努力較為系統 性也有歷史的發展脈絡可導。嚴格講起來，歐盟推展終身學習的歷史 較短，約從1990年代閱始。 2.歐盟的推展目標與對象較為明確:UNESCO 與 OECD以終身學習理念 提供會員國教育改革與計童的具體指標，屬於意識喚醒與政策宣示的 成分居多，且多著重在終身學習資訊與研究趨勢的提供，其目標與對 象為廣泛的會員國公民。歐盟的會員國為12 國且有統 的貨幣與經濟 市場，因此歐盟的公民基本上對歐盟組織具有某種程度的歸屬感，歐 盟各項政策的行使對象也以歐盟公民為主，從歐盟白皮書的目標也可 以看出這種情形: (1)對歐洲公民行銷終身學習穗念;(2)反應終身學習 意義， (3)檢視如何讓終身學習成為全體歐洲人民的事實行eality)
(Cresson
,
1996)
3 國際組織模式對政府組織模式的決策:UNESCO與 OECD皆有專貴的 機構來對其會員國推展終身學習，運作的方式主要以提供教育參考做 為會員國決策基礎為目的，立p.不直接行使規範與介入的方法，比較是 以國際組織領導模式來促進國際村國際合作與交流。而EU的模式則較 屬於單政府型態學EU約會員國在達成政策的同意之後，往往必須採 行一致的行動。因此，在終身學習政策討論、形成與落實策略的各項 議題上爭論較多，常常無法獲得 致的同意，另外在政策制訂的過程 尚需經過層層關卡的考驗，過程較為艱辛，但柏對的執行情形也較為 落實。193
二、推展終身學習的原因
三個國際組織不約而同的在新世紀約來臨前推動終身學習，主要背景因素不外是人類對邁入二十一世紀應該有所準備，以便適應未來社會的變化，
有人說二十一世紀的國際村充滿了極待克服的緊張對立;有人說人類將遭遇
未來社會的衝擊，不一而足，綜合觀之就是指出未來社會的挑戰為何。另外，全球經濟競爭的強大壓力下，各組織管認為參與全球經濟市場的人力，必須
擁有不斷學習的能力與終身學習的意顧。因此發展個體潛能以提升公民素質， 也是推展終身學習的重要因素，唯三個組織推展終身學習的原因也有不盡棺 同之處以下分述之。 H相肉之處1.因應未來社會的挑戰: UNESCO指出二十一世紀主要存在著七種極待
克服的緊張對立，需要使用教育的手段使社會來了解這些問題，並設 定目標來消除這些障礙個體潛能發展與社會整合的緊張情形( tensions)
，這七項緊張為﹒ 全球與地方的緊張;普遍化與個別化的緊張，傳統與現代的緊 張;長期與短期利益考量的緊張;競爭與公平機會的緊張，知識快 速擴張與人類消化吸收知識能力的緊張;精神與物質的緊張(UNESCO
,
1996)
OECD則指出社會脈絡已經發生轉變，對教育而言是挑戰也是機 會，這些轉變 (changes) 的趨勢包括， 全球化趨勢與老化人口增加、資訊與傳播科技的發達、工 作組織與就業型態的改變，以及家庭、社區、環境、休詞與生活型 態的價值觀念等勢力的轉變，加速邁向後工業的資訊社會，同時在 變化的過程中對社會的聲合鐘含著危機(OECD，1996)
0 歡盟員目認為歐洲社會的整合正處於轉型到新型態社會的階段，而隨著轉型過程的發展，未來將遭遇三大街擊 (impacts)
:
第一為資訊社會的街擊 由於資訊科技產正的發展，改變了工 作的本質與生產組織的型態，影響所及至少產生了兩種效應，一是 在生產過程中人的影響因素增加，但是從另一方面來講，個體在資 訊進步一日千里的工作網路中變得很脆弱。第二為國際化經濟的街 擊 一種經由電子傳翰的全球勞動市場即將形成，充滿自由移動的 人力、商品與級務，雖然歐洲社會的整合使得歐洲公民在國際競爭 舞臺上更為有利，但是必須靠教育與訓練的方案持續落實到一般民 眾，否則很難保有經濟競爭力。第三為科技知識的街擊:科技知識 的發展走進步的象徵'唯科技傳播的不足與負面媒體的影響，使得 人們雖從科技的進步獲益，但也產生了對它的誤解與許多延伸的文 化與倫理問題 (CEC ，1995)
2 達成經濟發展的目標:全球化的結果，使國際組織或區域組織了解到 全球市場的形成已是不可避免，這個市場非常競爭，需要高度的技術與具備新知識的人力。因此欲參與這個經濟市場人力必須不斷的學習，
才可能確保在全球市場占有一席之地，也同時確保其公民生活的一定水準，因此推展終身學習就成為達成經濟發展自標的重要手段之一。
從比較理想色彩的UNESCO (1996) 報告書中，我們可以看出 經濟在社會發展中的角色 在科技進步與現代化的壓力之下，教育 為達成經濟目的成為大部分國家的普遍要求...尤其是近幾年的繼 續教育，特別設計以加速經濟的成長 若從經濟的角度檢視，OECD認為有兩個必須採取終身學習策略 的理由。一是在知識經濟的時代，雇主對員工技能的要求不斷提高，二是科技快速發展，要求技能不斷更新和進步(J
ohnston， 1998) 。因
此，可以說OECD推展終身學習的經濟色彩十分濃厚。 歐盟終身學習白皮書(1995
)也出現同樣的看法 在不斷變遷 的經濟環境中就業是一個相當困難的問題，迫使教育與訓練不得不 改變。因此，強調工作與就業議題應諒成為設計教育與訓練策略的 優先考量要件。教育研究集于'J
2001' 1 •
46 輯 (司相異之處 基本上，三個國際是E織推展終身學習的原廠可以歸納為三個要素，郎因 應社會的變遷、促進經濟的發展與個體的自我實現，前兩者共同部分較多， 在個人層次方面三者的強調略微不同，以下分述之。 l.UNESCO 強調個人的潛能猶如寶藏必須加以開發 r 學習:雙藏蘊藏 其中」就是指出每個人被穩藏的潛能猶如被埋藏的寶藏，必須給予開 展與啟發。「學會發展」則建議二十→世紀每一戀人必須學會開發自 己的潛能，運用潛藏的判斷力、創造力、記憶、與他人溝通的能力、 領導能力等，這些潛能需要值體更多的自我認知能力來開展，而終身 學習可以幫助{固體來實現。 2.0ECD 強調經濟與社會的發展建基於有教養的社會人口自 OECD推動終 身學習的思潮主要原因是基於，無論是追求經濟的成長、社會與政治 的整合，以及民主社會的全民參與，都有賴一群有教養的社會人口 (awell-educated population)
，而終身的學習可以在以知識為主的社會中，有效地作為實踐提升人口素質巨標的策略(Chapman an吐 Aspin，
1997 )
3.EU 強調個體必須擁有關鍵能力:歐盟白皮書指出為達成推展終身學習 建立學習社會的目標，應使個體擁有兩項關鍵能力，一是從新工作的 產生需要新的工作技能，因此必須使個體擁有持續的「就業能力 J 0 另一項主要原因乃是歐盟的成員國來自多種族、不同經濟發展程度的 社會，以及歐盟政府擔心失業率問題等，將進~j社會功能失調的現象， 諸如 社會衝突、排外心理、酪酒、濫用藥物與暴力。而解決這些錯 綜複雜的社會時題，似乎唯有使歐搜公民具備「廣博知識的能力」提升素質外別無一途 (CEC ，
1995)
三、建構終身學習的主要內容 由於UNESCO在建構終身學習的內容上，有比較充實的具體內涵，因此 本節主要以UNESCO的內容為主， OECD的「全民終身學習」報告書則多敘 述有關終身學習白標、障礙與策略，較少提到終身學習的內容為何。歐盟建 構終身學習的內容，則可以從下一部分討論的終身學習策略了解。 (-)UNESCO以終身學習作為教育改革的指導原則 UNESCO報告書強調終身學習並不是 份教育改革的萬靈丹，但是確是196
重要國際組織推展終身學習之比較 改革傳統教育制度的最高指導原則。因此，它指出各階段的教育改革如下(UNESCO
,
1996) 第一基礎教育部分是最為重泛的，因為擁有基本教 育的基礎，才能擁有終身學習的基本護照 (passportto life)
，並且明確指 出基礎教育應包括兩項基本要求，即擁有關鍵的學習工具(知識字、表達、 數字能力與時題解決能力)與基本學習內容(如知識、技能、價值和態度)。 基礎教育內容的設計，應該能激發兒童對學習與知識的愛好，以及發展兒童 終身學習的渴望和機會。第二，中等教育是教育系統中的主要批評標的，中 等教育也是青年人挫折來源的歸因對象，甚至離開中等教育階段的學生，咆 會面臨少畫畫就學高等教育機會的挫折感受。為避免以上種種令人沮喪問題的 解決之道，就是提供一個非常寬廣的多元學習型態機會。這個方案的實施， 反應UNESCO相當串串心的問題，即如何認可各種形式不同的能力，來降低學 生的學術挫敗，以及避免年輕人有被社會排除，以及一生毫無前景的感受。 第三， UNESCO建議在終身學習社會中，高等教育的角色應該超越高等教育 為公眾服務，或是為就業市場服務兩者對立的邏輯，並給予大學更大的自主 性，來扮演以下幾項角色﹒ 1 是學習機構與中心，學生可以進行理論的或應用的研究或教學。 2 是職業證照提供機構，結合高層次知識與技能，其課程與內容符合經 濟發展的需要。 3 是終身學習的主要面談聚會中心，為希望發展知識、滿足學習欲望的成人開放。
4 是國際合作的領導中心，促進師生國際交流，以及確保經由國際專業 交流，擁有最佳的教學環境。 (二·)UNESCO主張學習是個體生存的手段 面對未來變動不屑的社會，個體如何自處是一個相當重要的課題。 UNESCO指出個體必須將學習當作生存的手段，囡為終身學習的概念如同一 把邁向二十一世紀的繪匙，它的範圈超越傳統的基礎教育與繼續教育，它的 功能足以應付快速變遷的世界，它強調可以處理每日生活與工作所發生的新 狀況之需求，滿足人們解決問題的唯一方法，就是使每一個人都能學會如仿 去學習。因此在終身學習的觀念下，教育的四個學習目標也是基本支柱為(UNESCO
,
1996)
1 學會共同生活 (learning
to live together)
，這個主張是希望經由發 展了解他人、他們的歷史、傳統與精神價值，並在此基礎上，創造一 個新的精神，承認相互依賴的重要性並能共同面對未來的風險與挑戰，使得人們一起合作運用智慧而和平的方法來處理衝突。 2 在學會共同生活的基本條件上，學會認知 (learning
to
know) 。因應 科學進步的快速變遷以及經濟社會活動的新型態，學會認知的層次必 須強調結合廣搏的一般教育與其深度的一些選擇科目。 3 第三個支柱﹒學會做事(learningto do)
，不只要求學會完成工作的 職務而己，更甚的是它要求具備使人們能夠處理不可預測的問題、狀 況的能力，以及在團隊中工作的方法。 4.第四個支柱 學會發展(learningto be)
，它是 1972年法爾報告書的 主要論點。學會發展指的是在二十一世紀的每一個人，應學會運用更 強的獨立與判斷能力，來達成個人的目標。每個人被穩藏的潛能猶如 被埋藏的寶藏，個體應學會崗展自我認知能力來啟發潛能。 UNESCO在建構終身學習的主要內容上著墨較多，除了詳盡指出如何以 終身學習作為各類教育階段的改革外，更具體指出個體的終身學習內容為﹒ 學會f故事、學會認知、學會與人共同生活與學會發展。四、推動終身學習的具體策略
有關推動終身學習的策略方面，三個組織的推動情形以下分項說明之。 (一JUNESCO重點提示改革方向 UNESCO在推動終身學習的策略方面，厚重於國際宣示的性質較多，因此 提供給會員國的策略會從大方針來建議，比較不注重細節也不會提出具體的 實施方案或計畫，基本上它呼籲運用正確的改革策略來進行教育革新，從以 往歷史的教訓，過多的教育改革使得改革模糊了焦點，導致改革的失敗。因 此此次以終身學習為主翰的教育改革必須掌握改革的方向(UNESCO
,
1996)
:第一，改革的成功需要長程思考與策略，因為以終身學習的觀念來 主導教育制度是 種創新的作法，需要時間來承擔變遷，第二，需要整合在 此過程中所有參與的團體。以往的經驗顯示，許多改革不是太激進就是太理 論，完全忽視從經驗或過去的成就基礎上，來從事變革的可能性。尤其是教 師、父母以及學生這些教育改革的核心人物，由於改革前的溝通不足、參與 不夠，往往使他們在教育改革中迷失了方向，失去接受與執行改革的意餒。 第三，教育分權化的改革方式，從上而下或從外部而來的教育變革也會走向失敗的命運。許多國家教育改革成功的例子，都是從地方性社區、父母與教
師發起，並經由持續不斷的對話相互支援，以及來自外界的財力、科技或專業的協助。因此，地方社區在成功的改革策略中，居於相當關鍵的角色。從
這個角度而言，社區將為自已的發展負起更多的責任，並能學習去尊重教育
扮演達成社會目標與增進生活品質的角色。因此，分權化使得教育組織得以
擴大其責任、增加革新約幅度。
(二)UNESCO 重視國揉合作由於UNESCO 扮演整合各國教育改革的角色，因此會注重擴充國際間的
合作，訴諸國際行動來認發人人終身學習機會，尤其是落後國家的終身教育
計畫包括:制定政策加強鼓勵婦女的教育、在發展援助的款項中訂定至少全
部額度的四分之一分配於教育、發展「教育債交換 J(debt-for-education
swaps) 來彌補因為降低公共投資教育的政策所引起的不利效應、新「資訊社
會 J 的科技應該廣泛傳播介紹，避免造成富裕國家與貧窮國家再次的差距，
並且以建立「夥伴關係J (partnership) 的方式來達成上述提案，而非使用
「援助 J (aid) 的方法 (UNESCO， 1996) 。
同OECD重視經濟效益的策略OECDU乎籲會員國採取四項行動策略，來開啟每一個人終身學習的新紀
元 (OECD， 1昀996ω) ，除了第一項為弱奏勢包兒童族群的建議外，其餘都是以在工
作中如何學習為基本的建議策略(lea盯rn吋1終身的學習基礎，特別是為不利兒童來擴充兒童教育的入學機會，活化學校
以及支援其他正式與非正式學習方案的發展。(2)促進學習與工作潤的連結，
可以經由建構互通的路徑和通道使得教育、訓練和工作能更有彈性的流動，
以及經由評估和承認個別的技能和能力的機制來使學習與工作能夠產生實際
的聯繫。 (3)各種學習機會提供機構，包括政府應該重新思考他們的角色與責
任。 (4)都進個體、雇主與提供教育與訓練機會的機構，投資終身學習的誘因
G
個歐盟強調會員盟闊的合作，提出較具體的策略相較於UNESCO與OECD在推動終身學習策略方面，以建議與指示多於
實際的行動，歐盟則能提出具體的行動綱領(Action Guideline Proposals)
與策略 (CEC， 1995; 林滄江， 1997; 吳明烈， 1998) :
l 鼓勵獲得新知:社會應建立各種誘因鼓勵學習，促成終身學習的動機
與意願，據此，白皮書進一步提出三項行動建議﹒一是建立「知識認
證制度 J (knowle丘ge
accreditation
system) 協助社會成員在獲得正
式學校文憑外，也能獲得學習其他知能的證害。為利於建立此種制度，
有必要要求歐洲各國界定「串串鍵技能J (key skills) ，推動「個人技
能卡 J
(personal skills cards)
0 二是建立「學分轉移制度」
199
教育研究集刊
2001 • 1 •
46 韓(European Credit Transfer System-ECTS)
，以便歐洲的學生、受訪l
者、教師及研究者，皆能充分的學習流動。三是增進多媒體教育軟體 的廣泛聞發與應用，以便提升學習效能。2 拉近學校與企業機構的距離 主要有兩個方案來實施，一是發展學徒
訓練中心 (apprenticeship-traineecentres) 促進學徒訓練的流動性，
二是改進職業訓練與進總體系。3 擴大教育參與的層面，照顧不利族群﹒為有效達成歐洲社會的整合，
必須提升部分不利族群人口的素質，這些人包括沒有資格文憑的年輕
人、老年工作者、長期失業者與重新進入就業市場的婦女。對這些人
而言，為使其適應社會需要提供他們學習的機會，白皮書提出下列兩項建議，一是設立「第二次機會學校J (second chance schools) 。
二是發展歐洲志願服務體系 (European Voluntary Service
Scheme)
，鼓勵年輕人在其他歐洲國家或前往開發中國家，從事救濟
事業或人道關懷的活動。
4 精通三種語言:有鑑於全歐單一市場的形成，勞動力、商品與服務將
自由流動，精通數種語言便成為歐盟公民就業的有利條件。據此白皮
書提出鼓勵歐盟公民除了本國語言外應具備另外兩國的語言能力，以
及頒與「歐洲品質商標J
(European quality label)
，獎勵推展語言
學習表現優秀的學校。5 兼顧資本投資與訓練投資:I軟盤指出訓練不是一種支出而是投資，因
此企業界與個人都應該籌備「訓練基金J
(training
fund) 來投資於
本身的訓練，尤其是技能的投資是維持企業競爭力與個體就業能力的
關鍵因素。基本主，三個國際組織在推動終身學習的策略上，區為屬性不同，所運
用的策略也不盡棺同。UNESCO與OECD兩者屬於國際組織性質，因此推動
的策略也較相近，主要強調整體地球村的國際合作。歐盟則較重視會員國闊
的合作與交流，並且以領導者的角色窺劃系統性的具體策略。
五、評論依據主述的分析，三個重要國際組織在未來新世紀大力倡導終身學習，
不但順應世界發展潮流也產生了相當大的過響，唯尚有幾項值得省思、之處﹒
200
重要國際組織推展終身學習之比較 (-;發展方向宙人文關懷至Ij經濟街串~加拿大成人教育學者 Rubenson (1997 '轉引自林振春， 1997 ;何青蓉，
199 8)主張，依據歷史發展脈絡，歷來終身學習的理念可以歸納為兩代不同
的思想。第
代終身學習理念以 UNESCO 發表的法爾報告書為主導觀念，強
調傳統的人道主義與烏托邦思想，其焦點為如何創造一個「終身學習系統」
以縮減社會中教育的差距，然而終因其觀念、太過烏托邦與革命性，因此在作
為實踐的策略上，從來沒有受到嚴肅的對待。 1990 年代終身學習思潮再度流
行，正好因應工業化世界面臨的經濟與社會困境，產生第二代的終身學習，
而其意識型態為經濟學的世界觀、植根於新自由價值體系、尊重市場法則與
不重視平等的問題。 Boshier (1997) 也指出終身學習思潮的演變，從新馬克
斯主義或無政府主義的烏托邦式改革(法幫報告書)轉變到新自由學派、功
能主義的改革 (OECD) ，代表的是全球化與高度資本主義的結果，而公平
承諾的議題被忽視。這種終身學習思、海的發展可以說，一芳面是國際組織推
展終身學習時有意的引導所造成，一方面或可說是國際組織受到政治與經濟
至上的觀念所主導的影響後果。無論如何，我們其后午國際組織做為國際教育
趨勢的領導者，能夠兼顧人文的關懷與學習資源分配的公平性。
U忽略老人人口的終身學習需要從三個組織所發表的重要報告書中，可以看出基本上較強調學校正規教
育與年輕族群這一代的終身教育。未來更多的成人、中年人、後中年人以及
老年人的繼續學習需求和成長，在高齡化社會中將日益重要。然而老人人口
在不其經濟價值與生產力的前提下，成為各重要國際組織推展終身學習的缺
席者。在新舊文化交接與科技快速發展的街擊之下，高齡人口之終身學習需
求應該非常強烈，可惜論述不多。 但)改革建議偏重學校正規教育在知識主控的社會，教育扮演知識的分配、更新與使用，如何將更公平
的學習資源分配給社會各階層的每一個人，是教育的挑戰也是公平實踐終身
學習的目標。尤其終身學習社會強調成人不斷繼續學習的重要性，然而各重
要國際組織的報告書多陳述如何進行體制內的學校教育改革，與如何鑄成人
增進工作所需的教育與訓練，對於體制外的非正規教育、非正式學習與組織
中的學習等教育資源的提供與改革，貝自較無主張也無具體的策略( Fiel忌，
1996; Hake
,1999a)
個忽略如何落實的問題由於終身學習的實踐過程充滿了複雜性和異質性，在推動終身學習時不
201
僅要釐清有關終身學習概念、價值和作法上的一些間題，還需提出如何真正
落實終身學習策略，而此方面三個組織著墨不足，包括 (Chapman
and
Asp凹，199
7)
:
L如何經由終身學習的策略，實現每一伯人共享的高品質教育與訓練目
標。2在以知識為基礎的經濟中，如{可實現終身的學習到參與的提高、促進
高技能、高薪工作策略，以及克服阻礙經濟成長和工作機會成長的結 構性障礙。3 終身學習如何促進社會的團結 (inclusion) ，永續發展與民主化的成
長? 4 政策制訂者如何設計與管理有效率的終身學習教育和訓練策略?肆、我區發展終身學習策略之前瞻( f弋結語)
當前我國社會在邁向聞發國家的時刻，也面臨諸多挑戰諸如加強國家競
爭力必須提升人力素質、經濟富裕過程中的人文關懷、資訊社會來臨的國際
化趨勢，以及社會開放以後的個人發展(教育部， 1998) 。相對上述國際組
織為解決二十一世紀的緊張對立、衝擊與轉變而推展終身學習運動，我國在
各項教育改革與教育政策的制訂，除了因應社會的變遷也深受國際教育趨勢
的影響。國內學者從政的楊國賜教授曾指出，我圈在 1990年代相關成人教育
政策深受國外成人教育思潮與運動有闕，其中 UNESCO在 1972年所出版的法
爾報告書，將終身教育視為教育政策的主導觀念是棺當E重要的影響因素(楊國賜， 1991) 。民國 87年所出版的「邁向學習社會」白皮書也同樣指出﹒歐
盟 1996年白皮書、 UNESCO 的「學習:寶藏蘊藏其中 J
以及OECD 的回流
教育對我國制訂「推展終身教育，建立學習社會」棺關立法的啟示(教育部，
1998
)。從 t述比較國際組織推動終身學習運動的分析，未來我國以終身學
習作為教育規劃藍圖的指標，宣把握下述幾項重點。一、採用歐盟推展終身學習模式
終身教育與終身學習的談論已經遍佈全球，成為一項共同關注的焦點與教育改革的趨勢，我國前教育部長林清江先生推動終身學習不餘造力，他曾
經指出歐洲國家採用較系統化的策略，政府也扮演較明顯的領導角色來推動 終身學習建立學習社會，我國在此方面的推動活動與政府扮演的角色，比較 與歐洲型態相近，因此歇單為 1996 年終身學習年所準備的報告書，可以提供 具體的經驗與建議作為參考(林清江， 1997) 。事實上，從我圓於民優 87 年 所公布的「邁向學習社會 J 報告書，就不難看出其親鄧終身學習的架構，與 歐盟白皮書有多處相似之處。二、保障全民終身學習權，達成終身學習全民化
終身學習強調個體鏡劃終身的學習的自主怪，終身教育蘊含政府有義務 性與責任來系統規劃 j教育制度。但是強調終身學習不是指政府可以將學習擺 到市場，任由個體來自由選擇，畢竟個體在社會中的能力與條件不同，所以 終身學習不是要政府或機構放棄責任。相反地，政府有義務建構一個理想的 終身學習體系，支持個人在一生中繼續學習與成長，而最根本的前提就是如 同提供飲水與遮風避雨的屋頂 即維護每一個人的基本權利。因此全民學 習權的保障仍成為終身學習運動關鍵所在，過去為了強調基本教育機會的均 等，而有基本教育全民化的要求與政策，出環初等教育全民化(primary
education for all
)的口號，然後是要求中等教育全民化(
secondary
education for all)
，現在則逐漸有大眾高等教育(masshigh
education) 或 高等教育全民化 (highereducation for
all) 的呼聲與發展趨勢。邁入新世 紀，教育的發展方向為因應未來社會的挑戰，即呼應國際組織實現全民終身 學習權，最終目的就是達到終身學習全民化(lifelonglearning for
all) 。三、教師是推動終身學習促進學校教育革新的重要角色
UNESCO強調推動終身學習促進學校教育革新需要整合所有參與的團體。 這是相當具有啟示性的觀點，以往自上而下(也教育部到學校)的教育改革 已經使我們浪費了相當多的資源，政策的推動往往到了基層就產生了斷層， 皆因為自政府與專家主導的改革，實際執行的教師並不了解。教師應該為教 育改革的核心人物，由於改革前的溝通不足、參與不夠，教師感受到孤立， 不僅是因為教學是一種比較個別的活動，更因為教育的崇高期待，以及一些 不公平的批評往往直接針對教師而來。社會與教師之間、政府當局與教師會 之間，有必要加強對話來化解教師的孤立與挫折感。再刻，教師訓練的內容、教育研究集刊
2001
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46 輯 教師繼續教育的管道、教師地位的增進、教師參與不利與邊緣團體的機會， 都是值得我們關心的議題。四、建設統整的終身教育體系
雖然終身學習較重視個體自主性規劃自己終身的生涯學習計畫，但不表 示政府應該放棄為個體開創各種學習機會的責任，尤其直接教育社會上的成 人可以快速收到社會進步的效果。從歐盟推展終身學習的具體策略中，可以 了解建構統整的終身教育體系，是政府的責任也是教育改革的方向，其中應 該包括在我們教育體系中相當缺乏的如學習成就認證、成人外語能力的增進、 彈性多元就學管道與多樣化進修機會等。到底統整的終身教育體系，應該達 到何稜境界，或許瑞典社會的條件可以作為政府施政的目標。 Abrahamsson( 1996
)認為一個終身學習社會的教育體系至少應該具備下列幾項特徵，而 瑞典社會已經具備如此的條件: 1 青少年至少接受十一至十三年的學校教育; 2 至少有四分之一的青少年繼續就讀高等教育;3 在高等教育就讀的學生中，約有二分之一年齡在二十五歲以上;4 有二分之恥的成人參與有組織的成人
教育 5 約有百分之八十的成人均屬就業中;6.四分之一的受雇者，參與雇 主所提供的教育訓練活動。我國自前的教育狀況距離上述條件尚有一段距離， 但是只要政府以此襟準來建設統整的終身教育體系，一個終身學習的社會聽 景應該指日可待。參考書自
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