提早入學資優生智力、學業表現及資優特質之追蹤研究—以新竹縣市為例

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 提早入學資優生智力、學業表現及資優特質之追蹤研究—以新竹縣市為例 A Follow-Up Study on Early-entrance Gifted Students’ Intelligence, Academic Achievement, and Gifted Characteristics in Hsin-Chu City and County. 指導教授：郭靜姿教授研究生：莊麗頤撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 誌謝完成論文的過程就像是歷經了一場坎坷而豐富的旅程。在這崎嶇的旅途中，最感謝指導教授郭靜姿老師如明燈般的指引，使我每每都能在濃霧之中撥雲見日；同時在我挫折灰心之際，鼓勵我要發揮資優的特質，堅持下去。也很感謝口委潘裕豐教授、孟瑛如教授的不吝指教，教我如何在慌山野林中披荊斬棘、去蕪存菁，逐漸開拓出一條脈絡暢通的路。而新竹縣特教資源中心的姿慎老師、美良老師、新竹市特教資源中心的慧琪老師、竹教大特教中心的文聿小姐、東門國小特教組長、東園國小特教組長、光明國小欣潔老師等，他們就像是這場旅途中遇見的貴人，無私地提供我莫大的幫助；還有在蒐集資料的過程中，參與這項研究的資優生和家長們，沒有你們的支持和鼓勵，這篇論文便無法走向璀璨的終程。我更要感謝我的家人。感謝我最敬愛的父母，在我無助的時候伸出援手為我分擔母職。感謝我最親愛的女兒們—語芯和恩希，在我沮喪時給我溫暖的懷抱；在我肩頸酸痛時讓我使用無限量的按摩券；你們的成熟與貼心，讓我能盡情享受學習與研究中獲得的快樂；你們的獨立和自主，是使我完成論文的最大動力！感謝我最親愛的另一半，你是我最大的心靈支柱，不僅要扮演同行的旅者，時時和我討論未來的方向；更為我守護著溫暖的家，讓我無後顧之憂去闖蕩！最後，僅將這份小小的成就獻給和這篇研究一起成長的孩子們，並致上由衷感謝和祝福！莊麗頤謹誌中華民國一○一年六月 I.

(3) 摘要本研究旨在探究提早入學資優生智力、學業表現與資優特質之表現情形。研究對象為新竹縣市九十四至九十九學年度通過鑑定並就讀於新竹縣、市國小的提早入學資優生。調查對象包含70名學生、48名教師及 48名家長。追蹤調查分三階段進行，研究方式分三階段進行，第一階段蒐集提早入學資優生入學鑑定時的測驗分數及基本資料；第二階段調查提早入學資優生入學後1-6年間的智力、學業與資優特質表現並進行資料分析；第三階段針對智力增長組與智力降低組各2位家長進行半結構式訪談。研究工具包括：魏氏幼兒智力量表修訂版（中文版）、魏氏兒童智力量表第四版（中文版）、國語科成就測驗、國民小學數學科成就測驗以及資優行為觀察量表，所得數據以SPSS 19.0進行分析。本研究主要發現如下：一、在智力表現方面，提早入學資優生入學前智力最低為 128，最高為 155；入學後智力最低為 108，最高為 161。入學前後的智商以 130~144 人數最多。所有組合分數以處理速度得分最低。分測驗以類同、常識及圖形設計得分最高；刪除動物與符號替代得分最低。二、在學業表現方面，提早入學資優生在國語成就測驗及數學成就測驗之表現皆高於 PR55，且數學科表現優異的人數比例較高；「智力增長組」之提早入學資優生成績在各科皆優秀。三、在資優特質表現方面，提早入學資優生得分最高為正向動機、創意思考及情緒表現；最低則為風趣幽默。由訪談發現：「智力增長組」在興趣廣泛、高度專注力、閱讀能力與學習速度四項特質表現突出。四、在 WISC-IV 的全量表智商方面，WPPSI-R 全量表智商 133~138 的表現高於 WPPSI-R 全量表智商 128~132 的表現。指數分數方面， WPPSI-R 全量表智商 133~138 在知覺推理指數高於 WPPSI-R 全量表智商 128~132 和 WPPSI-R 全量表智商 139 以上的表現。分量表 II.

(4) 中，男生在算數分量表得分顯著高於女生，提早 3 個月以上入學者顯著高於提早 3 個月內入學者；低年段在圖畫概念和數字序列分量表得分顯著高於高年段者；WPPSI-R 全量表智商 133~138 在符號尋找分量表的表現高於 WPPSI-R 全量表智商 128~132 的表現。五、提早入學資優生在高年段的數學學業表現顯著優於低年段； WPPSI-R 全量表智商 133~138 的數學學業表現高於 WPPSI-R 全量表智商 139 以上的數學學業表現。六、在資優特質之總分表現，高年段和提早 3 個月以上入學在教師評量資優特質總表現顯著高於低年段和提早 3 個月內入學的學生。九個分量表得分方面，女生在教師版的敏感性及情緒表現兩項分量表得分顯著高於男生；男生在家長版幽默風趣分量表得分顯著高於女生；高年段則在分析性思考、創意思考和幽默風趣特質比現優於低年段者。七、智力增長組在語文理解指數、知覺推理指數、工作記憶指數、類同、記憶廣度、詞彙及理解分測驗顯著高於智力降低組；而智力降低組則在刪除動物分量表得分顯著優於智力增長組。八、智力增長組在國語和數學學業表現上顯著優於智力降低組。九、智力增長組在教師版的語文表達與人際互動兩項特質顯著高於智力降低組。十、 WISC-IV 的語文理解指數與國語科學業表現呈顯著正相關，且最能預測國語科學業表現的是語文理解指數。十一、提早入學資優生智力變化的因素除了家庭資源多寡、親子互動時間長短、學校教育之外，還包括注意力與專注力問題、接受測驗時的態度、表達能力等；同儕互動則對智力變化沒有影響。本研究依據上述結論，針對未來教育及研究提出具體之建議，以供家長、教師、教育行政機關以及研究者參考。. 關鍵字：提早入學資優生、追蹤研究、智力、學業表現、資優特質 III.

(5) Abstract The purpose of this study is to explore the relationship between intelligence quotient, academic achievement, and gifted characteristics of the early entry gifted students (EE students). Subjects were 70 EE elementary school students, 48 teachers, and 48 parents in Hsin-Chu City and County during the 2005-2010 academic years. The study proceeded in three stages. In the first stage, the student demographic and test score data on the early entrance examination were obtained from school records. The second stage examined IQ changes during elementary school years, and academic achievement and gifted characteristics of the EE students; all the data were analyzed using SPSS 19. The results showed that the EE students’ IQ scores improved, or declined, or remained stable over time. Semi-structured interviews, therefore, were conducted in the final stage with two parents from the increasing and the other two in the decreasing IQ groups. The main results of this study are as follows: 1. The lowest Full Scale IQ (FSIQ) score of these EE students during preschool period was 128 and the highest one was 155. The FSIQ score for the EE students after entering elementary school ranged from 108 to 161, with the most scores falling between 130 and 144. Among the four indexes of Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (WISC-IV), Processing Speed Index scores were the lowest. Similarities, Information (, and Block Design were the highest subtests, while Coding and Cancellation were the lowest subtests. 2. The EE students earned higher scores than 55 percent of students on Elementary School Achievement Test Serials of Language Arts(ATSLA) and Elementary School Achievement Test Serials of Mathematics(ATSM), with a greater number of students with high-level mathematics performance. The increasing IQ group had higher academic achievement scores than the other two groups. 3. The Observing Scale of Gifted Behavior results indicated that the EE students earned higher scores on positive motivation, creative thinking, and emotional expression, but lower scores on sense of humor. The interview results further showed that the increasing IQ group learned faster and had a wide range of interest, longer attention spans, and better IV.

(6) 4.. 5.. 6.. 7.. 8.. reading skills than their counterparts. The EE students who got the FSIQ scores of 133~138 on the WPPSI-R had significantly higher FSIQ scores on the WISC-IV than those students who scored in the range of 128~132. Among the four indexes of WISC-IV, the students who got the FSIQ scores of 133~138 on the WPPSI-R had significantly better Perceptual Reasoning Index (PRI) than the others.In Arithmetic subtest, boys obtained significantly higher scores than girls and the EE students more than 3 months of age limit achieved higher scores than those within 3 months of age limit. The 1st-3rd graders had significantly higher scores than 4th-6th grade students in Picture Concepts and Letter-Number Sequencing subtests. The EE students who got the FSIQ scores of 133~138 on the WPPSI-R had significantly higher scores than those students who scored in the range of 128~132 in Symbol Search subtest. Students in 4th-6th grade had significantly better mathematical competence than the 1st-3rd grade students. The EE students who got the FSIQ scores of 133~138 on the WPPSI-R had significantly better mathematical competence than those students who scored in the range of 139 above. The EE students in 4th-6th graders had significantly higher scores than the 1st-3rd grade students and students more than 3 months of age limit obtained significantly higher scores than those within 3 months in Teacher Observation Scale of Gifted Behavior. Among nine subtests, girls reported significantly higher scores than boys in the subscales of sensitivity and emotional expression. Boys had significantly higher scores in the subscales of sense of humor. The 4th-6th graders had significantly higher scores in the subscales of analytical thinking, creativity and sense of humor than the 1st-3rd grade students. When compared to the decreasing IQ group, the increased IQ group had significantly better Verbal Comprehensive Index (VCI) and Working Memory Index (WMI) scores and higher scores in the subscales of Similarities, Digit Span, Vocabulary, and Comprehension. On the contrary, the decreasing IQ group obtained significantly higher scores than the increasing IQ group in Cancellation subscale. The increasing IQ group had significantly better general linguistic and mathematical performances than the decreasing IQ group. V.

(7) 9. In Teacher Observation Scale of Gifted Behavior, the increasing IQ students performed significantly better than the decreasing IQ group in the subscales of linguistic expression and interpersonal interaction. 10. A significant positive correlation was found between VCI and linguistic performance in academic contexts. The most predicator variable to linguistic performance was VCI. 11. Factors that influenced the EE students’ change in IQ scores varied, including family resources, parent-child interaction, school education, as well as attention and concentration, attitudes towards testing, and oral expression competency. Peer interaction was found to have no influence on the IQ change. The final chapter concludes with suggestions as a reference for parents, teachers, educational administrators, and researchers. Key Words: early entry student, follow-up study, intelligence, academic performance, gifted characteristics. VI.

(8) 目次第一章緒論 .............................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ............................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 .................................................................... 5 第三節名詞釋義 ........................................................................................ 9 第四節研究範圍與限制 .......................................................................... 12. 第二章文獻探討 .................................................................................. 15 第一節提早入學之理論基礎與實施方式 .............................................. 15 第二節追蹤研究的方式 .......................................................................... 23 第三節智力與學習 ................................................................................ 37 第四節資優的特質 .................................................................................. 56. 第三章研究方法 .................................................................................. 73 第一節研究設計 ...................................................................................... 73 第二節研究對象 ...................................................................................... 78 第三節研究工具 ...................................................................................... 80 第四節研究程序 ...................................................................................... 88 第五節資料處理與分析 .......................................................................... 91. 第四章研究結果與討論 .................................................................. 97 第一節樣本基本資料之描述性分析 ...................................................... 97 第二節不同背景變項在智力、學業表現及資優特質之差異分析 .... 111 第三節不同智力變化在學業表現及資優特質之差異分析 ................ 141 第四節智力、學業表現及資優特質之相關及預測力分析 ................ 161 第五節訪談結果分析 ............................................................................ 165. VII.

(9) 第五章結論與建議 ........................................................................... 193 第一節結論............................................................................................. 193 第二節建議............................................................................................. 200. 參考文獻 .................................................................................................. 205 中文部分................................................................................................... 205 英文部分................................................................................................... 213. 附錄 ............................................................................................................ 217 附錄一....................................................................................................... 217 附錄二....................................................................................................... 218 附錄三....................................................................................................... 219. VIII.

(10) 表次表 2-1-1. 99 學年度各縣市申請提早入學年齡限制 ......................................................17. 表 2-1-2. 2010-2011 年美國各州提早入小學一年級年齡限制 .....................................18. 表 2-1-3. 美國提早入大學方案比較表 ...........................................................................22. 表 2-2-1. 國外提早入學研究結果摘要表 .......................................................................27. 表 2-2-2. 國內未經鑑定之提早入學研究一覽表 ...........................................................31. 表 2-2-3. 國內提早入學研究對象及研究結果一覽表 ...................................................32. 表 2-3-1. 智力的定義與理論一覽表 ...............................................................................41. 表 2-3-2. 國內針對資優生智力之研究 ...........................................................................46. 表 2-3-3. WISC-IV 指數分數的比較 ...............................................................................53. 表 2-3-4. WISC-IV 分測驗的比較 ...................................................................................54. 表 2-4-1. 資優者可能具有的特質 ...................................................................................66. 表 2-4-2. 國內資優行為特質量表一覽表 .......................................................................71. 表 3-2-1 94-99 學年度通過新竹縣市鑑定之提早入學資優生分配表 .........................78 表 3-2-2. 訪談對象背景資料一覽表 ...............................................................................79. 表 3-3-1. 教師評量結果與學業成績之相關分析摘要 ...................................................83. 表 3-5-1. 轉譯符號表 .......................................................................................................97. 表 4-1-1. 學生基本資料描述分析表 ...............................................................................99. 表 4-1-2. 提早入學資優生在 WPPSI-R 的全量表智商（FISQ）表現 .......................100. 表 4-1-3. 提早入學資優生在 WISC-IV 的全量表智商人數分布情形 ........................101. 表 4-1-4. 提早入學資優生在 WISC-IV 的組合分數表現 ............................................101. 表 4-1-5. 提早入學資優生在 WISC-IV 的 14 個分測驗表現 ......................................103. 表 4-1-6. 提早入學資優生在國語成就測驗及數學成就測驗之表現情形 .................105. 表 4-1-7. 提早入學資優生在學業成就之表現情形（T 分數） ..................................106. 表 4-1-8. 提早入學資優生在資優行為觀察量表教師版與家長版的總分表現 .........107. 表 4-1-9. 提早入學資優生在資優行為觀察量表教師版與家長版的九個向度表現 .107. 表 4-1-10 不同研究對象在資優行為量表小學版得分之平均數比較 .........................108 IX.

(11) 表 4-1-11 教師版與家長版在「資優行為觀察量表」的相關係數 .............................108 表 4-2-1. 不同性別在 WISC-IV 的全量表智商之 t 考驗 .............................................111. 表 4-2-2. 不同性別在 WISC-IV 指數分數之 t 考驗 .....................................................112. 表 4-2-3. 不同性別在 WISC-IV 的 14 項分量表之 t 考驗 ...........................................113. 表 4-2-4. 不同年段在 WISC-IV 全量表智商之 t 考驗 .................................................114. 表 4-2-5. 不同年段在 WISC-IV 指數分數之 t 考驗 .....................................................114. 表 4-2-6. 不同年段在 WISC-IV 分量表之 t 考驗 .........................................................115. 表 4-2-7. 不同提早入學月數在 WISC-IV 全量表智商之 t 考驗 .................................116. 表 4-2-8. 不同提早入學月數在 WISC-IV 指數分數之 t 考驗 .....................................116. 表 4-2-9. 不同提早入學月數在 WISC-IV 分量表之 t 考驗 .........................................117. 表 4-2-10 不同 WPPSI-R 全量表智商在 WISC-IV 組合分數之平均數、標準差 ......118 表 4-2-11 不同 WPPSI-R 全量表智商在 WISC-IV 組合分數之差異分析摘要表 ......119 表 4-2-12 不同 WPPSI-R 全量表智商在 WISC-IV 分量表之平均數、標準差 ..........121 表 4-2-13 不同 WPPSI-R 全量表智商在 WISC-IV 分量表之差異分析 ......................122 表 4-2-14 不同性別在學業表現之 t 考驗 ......................................................................123 表 4-2-15 不同年段在學業表現之 t 考驗 ......................................................................124 表 4-2-16 不同提早入學月數在學業表現之 t 考驗 ......................................................124 表 4-2-17 不同 WPPSI-R 全量表智商在學業表現之平均數、標準差........................124 表 4-2-18 不同 WPPSI-R 全量表智商在學業表現之差異分析....................................125 表 4-2-19 不同性別在資優特質總分之 t 考驗 ..............................................................126 表 4-2-20 不同性別在資優特質教師版分量表之 t 考驗 ..............................................127 表 4-2-21 不同性別在資優特質家長版分量表之 t 考驗 ..............................................128 表 4-2-22 不同年段在資優特質總分之 t 考驗 ..............................................................129 表 4-2-23 不同年段在資優特質教師版分量表之 t 考驗 ..............................................129 表 4-2-24 不同年段在資優特質家長版分量表之 t 考驗 ..............................................130 表 4-2-25 不同提早月數在資優特質之 t 考驗 ..............................................................131 表 4-2-26 不同提早入學月數在資優特質教師版分量表之 t 考驗 ..............................131 表 4-2-27 不同提早入學月數在資優特質家長版分量表之 t 考驗 ..............................132 X.

(12) 表 4-2-28 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質總分之平均數、標準差................133 表 4-2-29 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質總分之差異分析............................133 表 4-2-30 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質教師版分量表之平均數、標準差134 表 4-2-31 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質教師版分量表之差異分析............135 表 4-2-32 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質家長版分量表之平均數、標準差136 表 4-2-33 不同 WPPSI-R 全量表智商在資優特質家長版分量表之差異分析............137 表 4-3-1. 提早入學資優生在 WPPSI-R 和 WISC-IV 的全量表智商表現 ..................141. 表 4-3-2. 提早入學資優生在 WPPSI-R 和 WISC-IV 的全量表智商人數分布情形 ..142. 表 4-3-3. 提早入學資優生在 WPPSI-R 和 WISC-IV 的全量表智商變化情形 ..........144. 表 4-3-4. 提早入學資優生在入學前後智力變化百分比 .............................................145. 表 4-3-5. WPPSI-R 與 WISC-IV 的全量表智商相依樣本 t 檢定 ................................145. 表 4-3-6. 不同智力變化之提早入學資優生在 WISC-IV 指數分數之 t 考驗 .............146. 表 4-3-7. 不同智力變化之提早入學資優生在 WISC-IV 分量表之 t 考驗 .................146. 表 4-3-8. 智力增長與降低之提早入學資優生在學業表現之 t 考驗 ..........................148. 表 4-3-9. 不同智力變化之提早入學資優生在資優特質教師版總分及分量表之 t 考驗 .................................................................................................................148. 表 4-3-10 不同智力變化之提早入學資優生在資優特質家長版總分及分量表之 t 考驗 .................................................................................................................149 表 4-3-11 不同智力變化組之「感官動作」記錄 .........................................................151 表 4-3-12 不同智力變化組之「專注力問題」記錄 .....................................................152 表 4-3-13 不同智力變化組之「接受測驗時的態度」記錄 .........................................154 表 4-3-14 不同智力變化組之「情緒表現」記錄 .........................................................155 表 4-3-15 不同智力變化組之「不尋常的行為」記錄 .................................................156 表 4-3-16 不同智力變化組之「其他」記錄 .................................................................156 表 4-4-1. 提早入學資優生 WPPSI-R 全量表智商與 WISC-IV 組合分數之相關 ......161. 表 4-4-2. 提早入學資優生 WPPSI-R 全量表智商對學業表現的相關係數................161. 表 4-4-3. 提早入學資優生 WISC-IV 智力對學業表現的相關係數 ............................162. 表 4-4-4. 提早入學資優生智力對資優特質的相關係數 .............................................162 XI.

(13) 表 4-4-5. 提早入學資優生學業表現對資優特質的相關係數 .....................................163. 表 4-4-6. 提早入學資優生在 WISC-IV 之語文理解指數與國語科學業表現之簡單迴歸分析摘要表 .................................................................................................163. 表 4-5-1. 受訪者基本資料 .............................................................................................165. 表 4-5-2. 受訪個案基本資料 .........................................................................................166. XII.

(14) 圖次圖 2-3-1 智力研究的四個世代 .........................................................................................37 圖 2-4-1 資優三環與千鳥格紋圖 .....................................................................................59 圖 3-1-1 研究架構圖 .........................................................................................................74 圖 3-4-1 研究程序圖 .........................................................................................................89 圖 4-1-1 提早入學資優生性別分布情形 .........................................................................97 圖 4-1-2 提早入學資優生年段分布情形 .........................................................................98 圖 4-1-3 提早入學資優生提早入學月數分布情形 .........................................................98 圖 4-1-4 提早入學資優生 WPPSI-R 的全量表智商分布情形........................................99 圖 4-1-5 一般資優生與提早入學資優生在 WISC-IV 指數分數之表現折線圖 ..........102 圖 4-1-6 一般資優生與提早入學資優生在 WISC-IV 分測驗之表現折線圖 ..............104 圖 4-1-7 提早入學資優生在國語和數學成就測驗之表現長方圖 ...............................105. XIII.

(15) 第一章緒論本研究旨在探究提早入學資優生進入國民小學後的智力、學業表現與資優特質。本章主要論述與此研究有關之問題背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義，以及研究範圍與限制。. 第一節問題背景與研究動機教育孩子，是每個家庭必修的一門重要課題。吾家小女兒，自出生起，十個月便會走路及牙牙學語；不到五歲，已經背會了九九乘法；她總是期望自己的表現能和大兩歲的姊姊並駕齊驅，以這樣的進取心持續努力著。直到去年春天，我們抱持著好奇的心態讓她參加新竹縣提早入學資優生鑑定，她居然成為唯一通過的學生。驚喜之餘，更帶著沈重的憂心。憂心的是，即將進入小學的女兒，能夠以較小的年齡適應學校生活嗎？學校面對這樣的孩子，又能夠提供什麼樣的資優教育服務呢？這不僅是筆者所關心的議題，亦是教育人員所關注的議題。我國的資優教育，自民國六十二年教育部正式訂定及推動「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」起，正式啟航（郭靜姿，2004）。三十餘年間，陸續修訂特教相關法令以保障資優教育之政策與施行方向。然而在民國九十五年，中部五縣市爆發聯合資優班甄試，假資優班之名，行反正常化教育之實，終於引起社會各界的關注，迫使教育部正視資優教育的問題現況，並重視資優教育的發展。為導正績優等於資優之歪風，遂於九十五年七月召開「全國資優教育會議」，研擬「資優教育白皮書」，於九十七年發行，以供各縣市執行資優教育之參考。資優教育白皮書（教育部，2008）所提出之資優教育理念，包括「提供適性均等的教育機會」、「營造區分學習的教育環境」、「創造多元才能的發展空間」、「引導回饋服務的人生目標」四項。民國九十八年年修訂頒佈的特殊教育法（教育部，2009）亦指出，資優教育之目的在於使資賦優異國民接受適性教育，培育資優學生充分發展身心潛能，培養健全 1.

(16) 人格，增進服務社會的能力。為達適性教育之目的，多元的資優教育服務模式便順應而生。綜觀國內現行之資優教育服務模式，分為兩大類：充實制和加速制。充實制包括：集中式資優班、資源教室、資優充實方案、獨立研究、寒暑假營隊等；加速制則依據資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法（教育部，2004）中的規定，有未足齡兒童提早入國民小學、學科成就測驗通過後免修該科課程、逐科(學習領域)加速、逐科(學習領域)跳級、各科(學習領域)同時加速、全部學科跳級、提早選修高一年級以上之課程、提早選修高一級以上教育階段之課程，共八種方式。一般而言，資優生的幼年發展顯著早於同齡幼童。目前國內資優生最早接觸的資優教育服務模式是以未足齡兒童提早入國民小學的方式接受教育，也就是加速制中的提早入學制度。提早入學的目的乃提供資優生適性教育、發展潛能的機會。Noble 等人（2007）針對華盛頓大學提早入學方案學生的追蹤研究結果表示，提早入學制度提供資優生充分發展智力潛能的機會，並對未來的工作與人際發展有正面的影響。近來國內亦有不少對提早入學資優生的相關研究，截至 2006 年 5 月為止，有關提早入學及縮短修業年限資優生的追蹤研究共有 7 篇，提早入學的追蹤研究有 3 篇（林幸台、李乙明、王琡棻，2006），可見提早入學制度在資優教育受到很大的重視。身為新竹縣的特殊教育工作者，任職期間，深刻地感受到資優教育的式微。直至九十四學年度起，教育局規定各校擬定「國民中小學資賦優異學生縮短修業年限實施計畫」後，加速制才正式從新竹縣的資優教育中「啟動」。同時間，緊鄰的新竹市，考量提早入學採「醫院鑑定模式」，有重複施測、施測費用不一、預約施測時間困難等問題，遂於 94 年 10 月 24 日召開「新竹市 95 學年度提早入學辦理方式」暨「新竹縣、市聯合辦理提早入學」會議，研商新竹縣市聯合辦理提早入學事宜（新竹市 2.

(17) 政府教育局，2005）。然 95 學年度合辦之後，兩縣市又分開辦理，但提早入學的鑑定標準與程序也在此時有了明確的規範與施行依據。辦理六年後，提早入學資優生入學後的表現情形為何呢？我們無從得知。本研究動機之一為瞭解並促使新竹縣教育單位對提早入學資優生進行追蹤研究，並提供改進策略及輔導方案。具備提早入學資優生的身分必須符合兩項資格：智力評量結果在正二個標準差以上及社會適應能力與適齡兒童相當。是故，智力的探討便是不可或缺的要項。傳統智力理論認為影響智力的因素不外乎遺傳與環境二者，先天遺傳決定智力架構；後天環境影響智力發展且環境影響早期大於後期，並在十歲左右大致決定在團體中的相對水平（張春興， 1999）。這意味著智力在幼年早期便已定型。然近十年來，腦神經科學領域蓬勃發展，對於大腦神經認知功能的研究如雨後春筍般出現。其中， Wolfe 和 Brandt 在 1998 年歸納出大腦認知研究具有四大發現：學習經驗會改變大腦結構、人的智商非出生就定型、善用「學習機會之窗」可提升語文及認知能力，且兒童的學習受到情緒的強烈影響（引自郭美辰、郭隸德，2001）。Ramsden 等人(2011)的研究更發現智力並非恆定不變，而能在青春期顯著地升高或下降。這樣的發現顛覆了我們對於智力不會改變的既有印象；再者，自 2007 年魏氏兒童智力量表第四版(WISC-IV) （中文版）出版後，至今未有任何以此量表為研究工具去針對提早入學資優生在智力表現上之研究。本研究動機之二在透過分析受試者的認知能力及優弱勢能力，作為學校實施適性教育方案的參考，因此探討提早入學資優生入學後的智力表現以及改變情形。智力與學業乃息息相關，過去的研究證實智力與學業成就有顯著正相關（石樹培，1991；林榮俊，1998；許淑菁，2008；陳榮華，1997；楊肅棟，1998；簡茂發，1981）；從國內提早入學資優生相關研究亦可發現，大部分提早入學生之學業表現優異（朱芳敏，2006；沈淑琴，2003；李麗蘋 2002；林建宏，2006；吳靖儀，2008；黃玉玲，2009；盧雪梅， 3.

(18) 1989），然分析探究其研究內容，發現過去研究中並未採用標準化學科成就測驗評量學生表現，無法與一般兒童標準化常模作比較。因此，研究者欲採用標準化學科成就測驗，以進一步瞭解與分析提早入學資優生之學業表現，此為研究動機之三。承上所述，大腦認知研究發現兒童的學習受到情緒的強烈影響，這點反映了提早入學資優生需符合適應能力與適齡兒童相當的標準，才不致於在入學後影響學習；而吳武典（2001）也認為絕大部份的資優生是又聰明又聽話的孩子，其情緒穩定，人格健全；有創意，但不叛逆；有個性，也有群性，在團體中適應良好。綜合國內提早入學的研究也發現，鑑定後的提早入學資優生在生活適應上絕大多數適應良好（朱芳敏， 2006；沈淑琴，2003；李麗蘋 2002；林建宏，2006；吳昆壽，1999；吳靖儀，2008；柯麗卿和林建宏，2007；陳文香，2006；陳芊伃，2009；黃玉玲，2009；盧雪梅，1989）。然而針對入學後的適應良好提早入學資優生，是否仍有學習或其他特殊需求呢？還有，對於入學後的適應不好的個案又要提供什麼樣的輔導與教育服務呢？唯有先瞭解提早入學資優生的學習成效以及特質表現，才能對症下藥，給予適性的課程與輔導方案！但國內關於提早入學生資優特質表現之研究尚付之闕如。此外，李盈穎（2006）在《商業週刊》第 945 期刊載〈資優行為比資優智商重要〉一文中提及，資優教育的重點並非發掘、塑造狹義的「資優學生」，而在於鼓勵增進孩子的「資優行為」，那麼入學前評估結果適應良好的資優生會在入學後展現什麼樣的資優特質呢？這點便成為研究動機之四。綜合上述研究動機以及國內針對提早入學的研究發現可知，目前並未有針對提早入學資優生在入學後的智力變化、學業表現以及資優特質表現的追蹤研究，為能協助教育工作者及家長瞭解提早入學資優生上述的發展狀況，研究者欲藉此研究之機會，探討提早入學資優生智力、學業表現及資優特質之表現情形，並根據研究發現提供更好的教育資源、環境及方針。 4.

(19) 第二節研究目的與待答問題基於上述之研究背景與研究動機，本研究將著手追蹤新竹縣、市提早入學資優生進入國民小學後的智力、學習與資優特質表現情形。研究目的臚列如下：. 壹、研究目的基於前述之研究動機，本研究之主要目的如下：一、瞭解追蹤提早入學資優生的智力、學業表現及資優特質表現情形。二、分析不同背景變項之提早入學資優生在入學後之智力、學業表現及資優特質的差異情形。三、分析不同智力變化之提早入學資優生在入學後之智力、學業表現及資優特質的差異情形。四、分析提早入學資優生在智力、學業表現及資優特質間的關係。五、探討與提早入學資優生智力變化的相關因素。. 貳、待答問題根據上述之研究目的，本研究提出以下幾項待答問題：一、關於提早入學資優生的智力、學業表現及資優特質的表現情形，提出待答問題如下： 1-1 提早入學資優生在入學前施測之 WPPSI-R 中的全量表智商得分情形為何？ 1-2 提早入學資優生在入學後 1-6 年間施測之 WISC-IV 中的全量表智商得分情形為何？ 1-3 提早入學資優生在入學後 1-6 年間施測之 WISC-IV 中的指數分數得分情形為何？ 1-4 提早入學資優生在入學後 1-6 年間施測之 WISC-IV 中的各分測驗量表分數得分情形為何？ 5.

(20) 1-5 提早入學資優生在入學後 1-6 年間國語科學業表現情形為何？ 1-6 提早入學資優生在入學後 1-6 年間數學科學業表現情形為何？ 1-7 提早入學資優生在入學後 1-6 年間資優特質總分之表現為何？ 1-8 提早入學資優生在入學後 1-6 年間資優特質九項分量表之得分情形為何？二、關於不同背景變項之提早入學資優生在入學後之智力、學業表現及資優特質的表現情形，提出待答問題如下： 2-1 不同「性別」之提早入學資優生在 WISC-IV 中的全量表智商、指數分數以及分量表得分是否有顯著差異？ 2-2 不同「年段」之提早入學資優生在 WISC-IV 中的全量表智商、指數分數以及分量表得分是否有顯著差異？ 2-3 不同「提早入學月數」之提早入學資優生在 WISC-IV 中的全量表智商、指數分數以及分量表得分是否有顯著差異？ 2-4 不同「WPPSI-R 全量表智商」之提早入學資優生 WISC-IV 中的全量表智商、指數分數以及分量表得分是否有顯著差異？ 2-5 不同「性別」之提早入學資優生在國語和數學科學業表現是否有顯著差異？ 2-6 不同「年段」之提早入學資優生在國語和數學學業表現是否有顯著差異？ 2-7 不同「提早入學月數」之提早入學資優生在國語和數學學業表現是否有顯著差異？ 2-8 不同「WPPSI-R 全量表智商」之提早入學資優生在國語 6.

(21) 和數學學業表現是否有顯著差異？ 2-9 不同「性別」之提早入學資優生在資優特質總分及九項分量表得分是否有顯著差異？ 2-10 不同「年段」之提早入學資優生在資優特質總分及九項分量表得分是否有顯著差異？ 2-11 不同「提早入學月數」之提早入學資優生在資優特質總分及九項分量表得分是否有顯著差異？ 2-12 不同「WPPSI-R 全量表智商」之提早入學資優生在資優特質總分及九項分量表得分是否有顯著差異？ 2-13 提早入學資優生在入學前 WPPSI-R 之全量表智商與入學後 WISC-IV 之全量表智商是否有顯著差異？. 三、關於不同智力變化之提早入學資優生在入學後智力、學業表現及資優特質的差異情形，提出待答問題如下： 3-1 不同智力變化之提早入學資優生在在 WISC-IV 中的指數分數以及分量表得分是否有顯著差異？ 3-2 不同智力變化之提早入學資優生在國語和數學學業表現是否有顯著差異？ 3-3 不同智力變化之提早入學資優在資優特質總分及九項分量表得分是否有顯著差異？. 四、關於提早入學資優生在智力、學業表現及資優特質的關係及預測力，提出待答問題如下： 4-1 提早入學資優生在入學前與入學後智力之關係為何？ 4-2 提早入學資優生在入學前智力與學業表現之關係為何？ 4-3 提早入學資優生在入學後智力與學業表現之關係為何？ 4-4 提早入學資優生在入學後智力與資優特質之關係為何？ 4-5 提早入學資優生在學業表現與資優特質之關係為何？ 7.

(22) 4-6 魏氏兒童智力量表第四版（中文版）對於提早入學資優生學業表現預測力為何？. 五、關於提早入學資優生智力變化的因素，提出待答問題如下： 5-1 不同智力變化的提早入學資優生，家庭資源如何？ 5-2 不同智力變化的提早入學資優生，親子互動如何？ 5-3 不同智力變化的提早入學資優生，同儕互動如何？ 5-4 不同智力變化的提早入學資優生，學校教育如何？. 8.

(23) 第三節名詞釋義壹、提早入學提早入學是資優教育加速制的一種，乃指幼兒未足齡提早進入小學一年級，以因應資優學生高度精力、好奇、想像，以及智力上需要的一種促進策略（吳昆壽，2009）。我國規定凡六至十五歲兒童均需接受國民義務教育，故年滿六足歲兒童才能進入學校就讀。但依據資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法（教育部，2004）規定，資賦優異學生入學年齡不受各級學校入學年齡限制，得降低入學年齡，提早進入學校接受教育。本研究所指之提早入學，乃指九十四學年度至九十九學年度年滿五足歲未達六足歲之幼兒，經過新竹縣、市資賦優異兒童提早入小學鑑定而入學國民小學。. 貳、提早入學資優生根據特殊教育法（教育部，2009）所稱資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類包括：一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異及其他特殊才能資賦優異六類。提早入學資優生則是指未滿六足歲，不受入學年齡限制而提早入學國民小學之資賦優異兒童。各縣市依據資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法及國民教育階段資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限實施要點所訂定之鑑定標準皆具備下列兩項：一、標準化智力測驗評量結果在平均數正二個標準差以上或百分等級九十七以上。二、社會適應能力評量結果與適齡兒童相當。綜合上述，提早入學資優生符合一般智能資賦優異學生之鑑定標準，故提早入學資優生即未足齡提早進入小學就讀之一般智能優異資賦 9.

(24) 優異學生。本研究所指提早入學資優生，乃九十四學年度至九十九學年度之年滿五足歲以上未達六足歲，通過新竹縣市資賦優異兒童提早入小學鑑定者。提早入學資優生符合下列二項要求：智力在正二個標準差以上以及社會適應行為與適齡兒童相當。. 參、追蹤研究追蹤研究是一種連續調查或重複測量的研究方法（Gay, 1992）。在作法上，分為前進式追蹤法與回溯式追蹤法（林怡秀，2000；陳明印，1993；郭靜姿，2003）。追蹤研究依其設計方式又分為縱貫性、橫斷性和輻合性研究。資優教育追蹤研究的目的在於透過追蹤達到瞭解、預測、檢討、評鑑與借鏡等多重目的（郭靜姿，2003）。本研究所指追蹤研究，乃針對新竹縣市九十四至九十九學年度提早入學資優生在智力、學業及資優特質三方面採用回溯式橫斷法的研究設計。研究方式分三階段進行，第一階段回溯蒐集提早入學資優生入學鑑定時的測驗分數；第二階段調查提早入學資優生現階段的智力、學業與資優特質表現並進行量化分析；第三階段則針對智力增長組與智力降低組各 2 位家長進行半結構式訪談。. 肆、智力關於智力的定義，各方學者各有不同見解。一般而言，智力包括個人天生的能力、與環境交互作用所形成的能力以及智力測驗所測得的能力。張春興（1998）認為對智力解釋包括：1.個體在推理、想像、領悟、判斷及生活適應的能力；2.表現在學習、抽象思考及處理新環境的能力； 3.行為表現的綜合能力；4.智力測驗所得之能力；5.個體受到遺傳與環境交互作用所產生的能力。本研究所稱之智力，是指新竹縣、市提早入學資優生在「魏氏幼兒智力量表修訂版（中文版）」所測得之全量表智商，以及「魏氏兒童智力 10.

(25) 量表第四版（中文版）」所測得之全量表智商、4 項指數分數和 14 項分量表之量表分數。. 伍、學業表現學業表現乃指學生在學校運用各種方式應付學校給予的課程內容及作業所得之成果表現，一般而言以學業成績來衡量學業表現最為普遍。本研究所指之學業表現，乃指新竹縣、市提早入學資優生在國民小學國語科成就測驗系列和國民小學數學科成就測驗系列所得之分數。. 陸、資優特質資優者任何持久性的特殊行為方式或心理特徵，稱為資優特質。 Renzulli（1986）認為資優具備中等以上的智力、高創造力和工作的專注三種特質。以上三種特質交互作用才構成資優行為。陳美芳（1996）則認為資優學生在認知、動機、創造、社會以及生理等五個領域的發展與表現皆可能有比同齡同學早熟或優秀的特質。本研究之資優特質，係指梁仲容、蘇麗雲和吳昆壽（2005）所編製之資優行為觀察量表（小學版）中，教師版及家長版所得之總分與九個向度的分數。資優行為觀察量表資優行為分為九大類，包括：語文表達、分析性思考、正向動機、創意思考、風趣幽默、敏感性、快速學習、人際互動及情緒表現。並以此九大資優行為作為「資優行為觀察量表」的編製內容。. 11.

(26) 第四節研究範圍與限制本研究以追蹤及探討新竹縣與新竹市提早入學資優生進入國民小學後的智力、學習與資優行為特質表現情形。為使研究結果與推論有更客觀的考量，於本節說明研究的範圍與限制如下：. 壹、研究範圍一、研究地區方面本研究以新竹縣與新竹市為追蹤研究範圍，不包含其他縣市。二、研究對象方面因新竹縣市在九十四學年度以前之提早入學尚未制度化，個案資料缺乏專人專責管理，難以蒐集，故研究範圍以九十四學年度至九十九學年度通過提早入學鑑定之資優生為主，同時涵蓋該生之導師與家長。三、研究變項方面本研究樣本之背景變項為「性別」、「年段」、「提早入學月數」以及「WPPSI-R 之全量表智商」；而依變項則包括「WISC-IV 的分數表現」、「學業表現」及「資優特質」。四、研究法方面本研究採用追蹤研究法，第一階段蒐集量化的資料，針對提早入學資優生的智力表現採縱貫設計，針對學業與資優特質表現則採橫斷設計；第二階段則針對智力增長組與智力降低組之家長進行半結構式訪談。. 12.

(27) 貳、研究限制一、研究地區的限制本研究因受限於人力、時間與經費等因素，僅以新竹縣市地區之為研究範圍，故研究結果不宜推論到其他地區。二、研究對象的限制本研究僅追蹤新竹縣市九十四學年度至九十九學年度的提早入學資優生，研究結果雖可提供教育行政單位作為施行與改進資優教育政策之參考，亦可作為現場教育人員擬定教學與輔導之方向；然本研究對象可能不具全國代表性，不宜做普遍性推論。此外，本研究對象人數因受到每年報考提早入學鑑定的人數與提早入學鑑定標準的不同而有所限制；又蒐集個別化智力測驗以及學科成就測驗需耗費大量時間，加上受試者也會因不斷被施測感到厭煩而打退堂鼓，造成個案量損失，以致於蒐集測驗數據資料有其限制。三、研究變項的限制本研究在探討提早入學資優生之智力、學業表現及資優特質等變項間之現況、差異與相關。在樣本的背景變項方面，蒐集提早入學鑑定之原始資料時，94-98 學年度僅能取得魏氏幼兒智力量表修訂版（中文版）的全量表智商分數，99 學年度僅能取得魏氏幼兒智力量表修訂版（中文版）的全量表智商、語文智商和作業智商分數，無法進一步取得分量表得分，故探究不同智力特質之表現有其限制。四、研究方法的限制由於本研究未選取足齡入學普通生或者足齡入學之資優生做為對照組，故本研究只能說是瞭解與分析提早入學資優生的表現情形，無法進一步推論與比較提早入學與足齡入學的差異情形。 13.

(28) 14.

(29) 第二章文獻探討本章文獻探討部分，旨在探討提早入學資優生在智力、學業及資優行為特質之相關論述，共分為五節，包括提早入學之理論基礎與實施方式、追蹤研究的方式、智力與學習、資優生的行為特質以及與本研究相關之研究，以作為本研究的立論基礎。. 第一節提早入學之理論基礎與實施方式壹、提早入學的理論基礎一、提早入學的定義資優教育的服務方式，一般而言分為充實制與加速制兩大類。充實制係指在普通課程上加深與加廣；加速制度旨在提供某些能力特別優秀、學習快速的孩子縮短學習時間的機會，使他們能夠接觸較有挑戰性的課程與教材，充分發揮學習潛能（郭靜姿，1998）。一般而言，加速制所提供的服務包括有提早入學、跳級、同時註冊、進階課程、導師制、考試認證、全職資優教育計畫、異質性班級中的群組以及課程上的加速等；其中，提早入學是指學生比一般學童早一至二年進入學校就讀的一種加速服務模式（Roger, 2002; Rogers & Kimpston, 1992; Southern, Jones, & Fiscus, 1989; Stanley, 1991）。就提早入學一詞而言，Schiever 和 Maker (1997) 在 Handbook of Gifted Education 一書中指出，提早入幼稚園與小學一年級乃專為準備好面對結構化學習及艱困學業挑戰的孩子們所設計的入學管道；何華國（2004）也說，對於心智與社會成熟水準皆令人滿意的資賦優異兒童，可讓其提早進入幼稚園或小學一年級；提早入學甚至允許學生提早完成學校教育並利用更多時間進行職業與專業能力上的發展。因此，在美國，提早入學的實施方式包括有提早入幼稚園、提早入小學、提早入中學及 15.

(30) 提早入大專院校等不同教育階段的提早入學。然而在我國，根據教育部 2004 年修正發佈的「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」第三條內文指出，這種服務方式是針對資賦優異之未足齡兒童提早入學國民小學而言，與第四條第二項第七款所指的「提早選修高一級以上教育階段之課程」是有所區隔的。換句話說，我國的提早入學制度從民國四十三年起准許年滿五歲半者在招收不足情況下提早入學，到民國七十年成為資賦優異學生的教育安置方式之一，雖然行之有年，卻仍受限提早入小學此一階段，並未開放其他教育階段的提早入學。總而言之，提早入學是針對在社會、情緒、體能及智力都已經準備好入學的兒童，所提供的一項教育方式。李文伶（2002）也指出，學前資優兒童提早進入小學就讀，是協助孩子符合能力的理想環境的方法之一。二、提早入學的對象承上所述，提早入學的對象是針對資賦優異學生而言。所謂的提早入學資優生，是指未滿六足歲，不受入學年齡限制而提早入學國民小學之資賦優異兒童。根據我國教育部 2004 年修正發佈的「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」第三條規定：資賦優異之未足齡兒童提早入學國民小學，應由其父母或監護人提出申請，並經特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定符合下列規定者為限：（一）智能評量結果，在平均數正二個標準差以上或百分等級九十七以上。（二）社會適應行為之評量結果與適齡兒童相當。故提早入學資優生具備智力優異，以及適應行為與適齡兒童相當兩項要素。. 16.

(31) 綜合我國九十九學年度的 25 縣市中，有辦理資賦優異兒童提早入學國民小學鑑定的 22 縣市，其中有 3 縣市（臺北市、金門縣及連江縣）未辦理提早入學鑑定。辦理縣市公布的「資賦優異兒童提早入國民小學」及「資賦優異學生降低入學年齡鑑定」申請簡章中，針對申請對象的資格規定，則大致包括下列三項： 1. 需設籍於該縣市。 2. 年滿五足歲以上或未滿六足歲。 3. 資賦優異且社會適應行為與國小一年級學童相當者。其中年齡限制的部分，年滿五足歲且未滿六足歲者，有 14 個縣市，佔 64％；未滿六足歲，不受最低年齡限制者，則有 8 個縣市，包含：台中縣、台中市、南投縣、嘉義市、高雄市、宜蘭縣、花蓮縣和台東縣，佔 36％，詳如表 2-1-1 所示。表 2-1-1 99 學年度各縣市申請提早入學年齡限制年齡限制. 縣市數. 百分比. 年滿五足歲且未滿六足歲者. 14. 64. 未滿六足歲，不受最低年齡限制者. 8. 36. 資料來源：研究者自行整理。. 相較美國而言，Braga(1971)提出全美最低入小學的年齡為五歲三個月到六歲八個月不等，只有 6.6％沒有訂定最低入學年齡，20%指出他們對資優兒童有彈性的入學年齡調整（引自張芝萱、張馨仁、鄒小蘭， 2005）。到了 2010 年，美國各州允許提早進入一年級的規定則以不低於五歲八個月者（12/31 以前滿六歲）為最多，佔 14%；其次為不得低於五歲十一個月及五歲十個月規定者，佔 12%；未規定最低年齡限制者也都限制需完成幼兒教育才能申請提早入小學一年級；另有 4 個州則不允許提早進入一年級，詳如表 2-1-2 所示。 17.

(32) 表 2-1-2 2010-2011 年美國各州提早入小學一年級年齡限制美國州名 Alabama Alaska Arizona Arkansas California Colorado Connecticut Delaware Florida Georgia Hawaii Idaho Illinois Indiana Iowa Kansas Kentucky Louisiana Maine Maryland Massachusetts Michigan Minnesota Mississippi Missouri Montana Nebraska. 學區. 提早入學年齡 9/1 前完成幼兒教育者未提及 9/1~12/31 滿 6 歲 9/1~10/01 滿 6 歲 9/1~12/02 滿 6 歲 1/1~8/1 年滿 5 歲未提及未提及. Gilbert Public Schools. Littleton Public Schools. 不允許 12/31 以前滿 6 歲 8/1~1/1 前完成幼兒教育者未提及 Lake Zurich Community Unit School 9/2～12/31 滿 6 歲 District 95 8/1 以前滿 6 歲 9/15~12/31 滿 6 歲 6 歲前已完成幼兒教育未提及. Howard county public school system Charles County Public Schools Farmington Public School. 未提及未提及 9/2~10/15 滿 6 歲 10/31 以前滿 6 歲未提及 9/1~10/31 滿 6 歲 9/2~12/1 滿 6 歲未提及 8/1 以前滿 6 歲未提及未提及. Fridley Public School. Nevada New Hampshire New Jersey. Nashua School District. New Mexico. Albuquerque Public School. 不允許 9/30 以前滿 6 歲未提及 9/2~10/31 滿 6 歲（續下頁）. 18.

(33) 美國州名 New York North Carolina North Dakota Ohio Oklahoma Oregon Pennsylvania. 學區. 提早入學年齡. 未提及未提及 9/1~1/1 滿 6 歲 New Albany-Plain Local School District 8/1~12/31 滿 6 歲 Franklin Local School District 未提及 9/1~11/15 滿 6 歲 Ashland School District Central Dauphin School. 9/1-10/1 9/1 滿 5 歲 7 個月. Rhode Island South Carolina South Dakota Tennessee Texas Utah Vermont Virginia Washington West Virginia Wisconsin. Knox County School. The Richland School District Edmonds School District Albuquerque Public Schools Madison Metropolitan School District. 不允許不允許未提及 9/30~12/31 滿 6 歲 6 歲前已完成幼兒教育未提及未提及未提及 9/1~12/1 滿 6 歲 9/1~10/31 滿 6 歲未提及 9/2~12/31 滿 6 歲 9/15 以前滿 6 歲. Wyoming 資料來源：研究者自行整理。. 貳、提早入學的實施方式在我國，提早入學僅指提早進入國民小學而言；然而提早進入國中、高中及大學階段就讀者，在 1988 年教育部頒佈的「中小學資賦優異學生提早升學學力鑑定實施要點」中被稱為「提早升學」，與「提早入學」一詞有所區別。到了 2004 年教育部修正發佈的「資賦優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」中的第四條第二項第七款所指「提早選修高一級以上教育階段課程」，則取代了「提早升學」一詞，兩者之區別在 19.

(34) 於提早升學必須符合同等學力之資格，而「提早選修高一級以上教育階段課程」則放寬了入學資格。此外，黃文煌在 2005 年對「大學預修制度」的研究中指出大學預修制度為高中職學生經由適當的程序徵選，提早修讀大學層級課程，取得學分，作為成績證明或抵免學分的教育制度，但根據不同的法令，是否限定為資優生的規定也不同。綜合上述，我國各階段提早入學的實施方式包括：提早入學國民小學、提早選修高一級以上教育階段課程以及大學預修制度。美國的提早入學的實施方式則包括提早入幼稚園、提早入小學一年級、提早入國中、高以及提早入大專院校等各階段。一、提早進入幼稚園提早入學幼稚園係指兒童年齡未達學區或州政府規定之最小入學年齡，即提早進入幼稚園就讀(郭奕龍、張靖卿，2008)。以馬里蘭州的州法為例，入學當年度 9 月 1 日或之前年滿 5 歲的兒童應進入幼稚園就讀，而該年度出生日期在 9 月 2 日至 10 月 15 日之間將滿 5 歲的兒童可以提出提早入學鑑定申請；華盛頓州則規定出生日期在 9 月 1 日至 10 月 31 日之間滿 5 歲的兒童可申請提早入學；伊利諾州的時間最長，為當年度生日為 9 月 1 日至 12 月 1 日滿五歲的兒童可申請提早入學。大致而言，各州訂定可提早入學幼稚園的時間，以入學時差距 30 至 60 天滿五歲者為最多。而申請模式大同小異，對象評估需符合潛能優異及適應行為與同齡相當者，才能提早入幼稚園。二、提早進入小學一年級提早進入小學一年級指的是未滿法定年齡六歲者，提早進入小學一年級就讀而言。入學的規定與提早進入幼稚園就讀的規定相同，美國多數州政府會把兩階段的申請規定及說明放在同一份文件或網站以提供家 20.

(35) 長參閱。大部分研究指出經過鑑定的提早入小學一年級的資優生在學術與社交皆傾向表現良好，且社會適應及自尊方面並不會產生不良影響（Robinson & Weimer, 1991；Rogers, 2007）。三、提早進入國、高中事實上，美國的提早進入國、高中的方案較少獨立執行，多數採跳級或含括在提早進入大學方案中實施，乃因提早入大學方案的實施對象最早可從八年級（相當於國內的國三學生）開始申請（詳見表 2-1-3），也有部分方案採高中及大學雙註冊方式進行，管道非常多元。針對提早入中學研究方面，已有大量數據顯示提早進入初中和高中就讀的學生不僅擅長學業，同時也參加許多課外活動，展現出強大且積極的自我概念（Robinson & Weimer, 1991）。四、提早進入大專院校美國在過去的二十五年裡，提早入學方案如雨後春筍般不斷推陳出新。根據美國華盛頓大學史賓遜研究中心（Robinson Center）的研究指出，美國目前的提早入大學方案有十七種，包括有雙註冊制度、轉銜學校、提早入學方案等，也有分住宿型與通勤類的，多元且各有特色（Noble et al., 2007）。茲將美國提早入大學的十七種方案比較列於表 2-1-3。根據華盛頓大學針對提早入學方案大學畢業生的第二次追蹤研究中指出，95%以上的受試者認為選擇提早入學的原因是自己樂於學習，且大部分人繼續致力於學術發展。此研究更驗證了提早入學對個人及職業生活有長期的影響（Noble et al., 2007）。綜合上述可知，多元且縝密規劃的提早入學方案，對於大多數的資優學生，在學術、人際發展上都有正向且長遠的影響。. 21.

(36) 表 2-1-3 美國提早入大學方案比較表方案名稱. 實施對象. 華盛頓大學轉銜學校與提早入學方案加州大學提早入學方案波士頓大學方案巴德高中提早上大學提早入吉爾福德學院鮑德溫瑪麗學院特殊才. 8 或 9 年級. 5年. 8～10 年級 9 年級 9 年級 9 年級 9-12 年級. 能資優方案（限女性）密蘇理大學科學、數學與資訊系德州學院數學與科學德州學院人文領導格魯吉亞高級研究院華盛頓大學青年學者格魯吉亞科學院數學、科技工程與科學系西蒙的岩石巴德學院. 阿拉斯加太平洋大學提早接受大學菁英課程南加州大學住校菁英課程國立藝術學院科學與工程系克拉克森學校的一年銜接課程. 方案住宿歷時與否. 每年學生數. 高中文憑. 大學學位. 否. 最多 16 人. 否. 學士學位. 5年 4 年 4 年 4年 4年. 否否否否是. 20 30-40 150 50 30-35. 否是是是否. 學士學位否文科學位文科學位學士學位. 11 年級. 2 年. 是. 50-65. 是. 理科學位. 11 年級 11 年級 11 年級 11 或 12 年級 11 或 12 年級. 2 年 2 年 4年. 是是否是. 200 25-30 35 < 80. 是是否否. 否否學士學位否. 是. < 50. 否. 理科學位. 11 或 12 年級. 2/4 年. 自由選擇. 165. 否. 12 年級. 1年. 24. 否. 12 年級. 1年. 自由選擇是. 文科學位或文科本科學位否. 40-60. 否. 否. 12 年級. 1年. 是. 20-25. 否. 否. 12 年級. 1年. 是. 60-80. 否. 否. 1-2 年 2年. 資料來源：取自 http://earlyentrance.org 網站。. 22.

(37) 第二節追蹤研究的方式本節介紹追蹤研究的定義、目的、方法以及與提早入學相關的追蹤研究內容，作為本研究之立論與方法之依據。. 壹、追蹤研究在資優教育的意義與目的追蹤研究（follow-up study）是一種運用重複測量的方法，目的在於探查受試者在接受某種特殊處理或課程以後的發展情形（鄒浮安， 2004）。追蹤研究因指在一段持續性的時間內針對相同受試者進行的短期調查或長期研究，所以又稱為世代研究(cohort study)或同樣本連續調查研究(panel study)。追蹤研究在資優教育中扮演非常重要的一環。Reid 在 1991 年指出，美國國家資優教育研究中心（The National Research Center of Gifted Education）認為追蹤研究在資優教育的領域中，應列為第一優先的研究法（引自林寶貴、郭靜姿、吳淑敏、廖永堃、嚴嘉明，1998）。透過長期的追蹤研究，可以瞭解能力、創造力、個人特質與環境等因素對資賦優異學生成就表現之影響（林幸台、李乙明、王琡棻，2006）；追蹤研究亦可達知悉資優鑑定之效度、評估資優教育之成效等目的（郭靜姿，2003）。郭靜姿（2003）綜合國內外過去的研究指出，資優追蹤的目的包括有：1.瞭解資優生的發展與表現是否如預期；2.知悉各種評量工具的預測效度，作為資優鑑定的依據；3.瞭解智力、創造力、動機個人特質和教養環境對成就表現的影響；4.評估資優教育方案或課程成效；5.分析影響個體表現的因素作為教師及家長們教養之參考；6.評估提供特殊升學管道的必要性、鑑定標準及輔導方式等；分析特殊族群資優生影響其發展的因素。故善用追蹤研究，可以發揮檢討、評鑑、借鏡及預測的功能，以幫助教育工作者及家長教導資優生並促進資優教育發展（郭靜姿，2003）。此外，我國特殊教育法施行細則（教育部，2003）第 15 條以及資賦優異 23.

(38) 學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法(教育部，2004)第 5 條中，亦有針對資優生追蹤與輔導的明文規定，可見追蹤研究無論是對於資優生或資優教育的發展，都佔有一席之地。. 貳、追蹤研究的方法追蹤研究是在比較長的時間內對相同對象進行有系統的定期研究，或是從時間發展過程中研究對象的一種方法。由於研究的主要目的在於獲得個人發展的有關資料，瞭解連續性以及對於變化加以闡述與解釋，因此與兒童發展學經常使用的發展研究法有異曲同工之妙。郭靜晃（2005）便指出，兒童發展與保育最常見的研究變項為「年齡」，而研究年齡變項的設計有四種：回溯研究、橫斷研究、縱貫研究及族群輻合研究。追蹤研究依據研究的時間歷程，可分為前進式追蹤法與回溯式追蹤法（林怡秀，2000；陳明印，1993；郭靜姿，2003）。前進式追蹤法往往隨樣本的成長每個若干年追蹤一次；回溯式追蹤法則常會在樣本成長的某個階段，以回憶方式報告其成長經驗（郭靜姿，2003）。此外，追蹤研究依據不同的設計方法，則分為縱貫性研究（Longitudinal approach）、橫斷性研究（Cross-sectional approach）與輻合性研究（Convergence approach）三種（郭生玉，2001；郭靜姿，2003）。國內目前針對資優生的一些追蹤研究中，包括曾政清在 2004 年的「不同『國中盃數學競試』參賽經驗學生在學習特質學習環境與成就表現差異之追蹤研究」、陳文英在 2009 年的「台北市碧湖國小資優班畢業生之追蹤研究」、施曉峯在 2009 年的「苗栗縣國小美術資優班畢業生之追蹤研究」等，皆引用郭生玉（2001）和郭靜姿（2003）的分類法。故本節係將追蹤研究依據設計方法分為縱貫性研究、橫斷性研究與輻合性研究，分別說明如下：. 24.

(39) 一、縱貫性研究所謂縱貫性研究就是連續性觀察其發展情形而在不同的時期重複進行調查的一種研究方式（高明，2009）。觀察期間可能是短暫的，也可能是很長一段時間（郭靜晃，2005）。針對資優生最有名的追蹤研究首推美國心理學家推孟（Terman）從 1921 年起，針對 1528 位資優兒童的縱貫研究。而推孟死後，其後繼者仍繼續對這群高智商者加以追蹤研究長達七十年之久（呂勝瑛，1994）。故推孟的研究是心理學史上最長的追蹤研究，對於資優教育亦有深遠貢獻與影響。縱貫性研究通常涉及長時間的觀察，故有利於探討受試者在發展上的延續性、穩定性、變化性與普遍性；換句話說，縱貫性研究具有以下優點（郭生玉，2001；郭靜姿，2003）： 1. 能真實反映出發展過程中的個別差異現象。 2. 能深入了解個人各種特質的發展情況。 3. 容易控制影響研究變項有關的因素。 4. 能夠顯示發展的陡增和高原現象。相對的，因為長時間的研究卻也增加了研究的困難度。綜合許多學者的看法，歸納出縱貫性研究有幾項缺點（郭靜姿，2003；郭靜晃，2005；徐振邦、梁文蓁、吳曉青、陳儒晰譯，2006；Bell，1953）： 1. 耗費大量金錢與精力，實施上較困難。 2. 樣本會因死亡、遷移或其他因素流失。 3. 產生「控制效應」，受試者因重複練習而影響表現。 4. 易受到其他干擾變項影響研究結果。 5. 無法改善研究方法。 6. 受到教育政策不斷變化的影響而無法完成研究。縱貫性研究固然適用於人類身心發展的研究，但由於上述的缺點造成研究者難以有系統性的完成研究，因此大部分的追蹤研究仍以橫斷性研究較為普遍。 25.

(40) 二、橫斷性研究橫斷性研究是指在同一時間內，研究各個不同年齡或發展階段的兒童（郭生玉，2001；鄒浮安，2004）。換句話說橫斷研究是研究者在同一時間點上，以不同年齡層之個案或群體為研究對象，使用相同的研究工具，以獲得不同年齡層或不同發展階段的兒童在生理、智能發展性質及速率表現的一種研究法（高明，2009）。橫斷性研究是普遍應用於追蹤兒童發展與教育的研究方法，乃因此研究法具有以下幾項優勢（徐振邦、梁文蓁、吳曉青、陳儒晰譯，2006；郭靜姿，2003；郭靜晃，2005； Bell，1953）： 1. 省時省錢，實施容易。 2. 樣本數多，較具代表性。 3. 減少「控制效應」的影響，避免受試者重複練習。 4. 可視需要調整研究計畫。橫斷性研究的缺點則包括（林重新，2001；郭生玉，2001）： 1. 無法提供連續性、穩定性和早年經驗對日後發展影響資料，研究結果缺乏效度。 2. 樣本缺乏比較性。 3. 生長年代不同所造成的影響（樣本偏差及代間影響）。 4. 無法顯示發展的個別差異現象。三、輻合性研究 Bell 在 1953 年提出一種綜合縱貫性與橫斷性兩種設計的研究法，稱為輻合性研究。發展輻合性研究的目的在於改善縱貫性與橫斷性研究上的缺點，並使兩種研究技術能夠更廣泛的運用；由於輻合性研究兼採縱貫及橫斷法的設計，具有縱貫性研究的優點，且改進了實施期限較較長的缺點，故又稱為加速縱貫研究法（郭生玉，2001）。較美中不足的是，輻合性研究縱然改善了費時的缺點，卻相對的需要更多樣本進行研究，所以仍然需耗費大量的研究經費。 26.

(41) 參、與提早入學相關的追蹤研究一、國外提早入學之相關研究關於國外提早入學研究，Proctor、Black 和 Feldhusen 在 1986 年彙整了自 1928 年至 1984 年超過五十年的相關研究，為往後眾多學者所引用；陳文香（2006）也歸納了 1986 年之後的提早入學相關研究結果，另加入研究者彙整之數篇相關研究，一共 30 篇，茲摘述如表 2-2-1：表 2-2-1 國外提早入學研究結果摘要表研究者（年代）. 學業成就. 社會情緒. Washburne & Raths(1928) 較優異. 無差異. Lincoln(1929). 66%較優異. 62%較優異. 留級 4個. 體格. 86%健康良好或更好. Hobson(1948). 較優異. 少有適應問. 在幼稚園失. 題. 敗比例較高. 無差異. Monderer(1954). 更優異. 無差異. Birch(1954). 絕大多數令. 適應良好. 更好稍差. 人滿意 Mueller(1955). 更優異. 較優異. Miller(1957). 相同或. 無差異. 更優異 Baer(1958). 較差. Holbrook(1962). 79%認為. 無差異. 較多留級. 較矮. 安置正確 Miller(1962). 無差異. 無差異. Weiss(1962). 較差. 較差. Hobson(1963). 較優異. Birch, Tisdall, &. 閱讀準備度. Barney(1964). 較高. Mawhinney(1964). 無差異. 顯著進步. 25%. 30%. 25%低於平. 較優異. 適應不佳. 均或留級（續下頁）. 27.

(42) 研究者（年代）. 學業成就. 社會情緒. Ahr(1967). 較優異. 無差異. 無差異. Braga(1969). 無差異. 無差異. 無差異. Alexander &. 表現優異. 證實為. Ramos(1980). 無差異. Pennau(1981). 相同或優異. Marwell & Marwell(1983) 75%學生. 較不利無差異有高度正向. PR85 以上. 自我概念. 無差異. 無差異. 一樣或較高 28% 被留級. Obrzaut (1984) Uphoff & Gilmore（1984）. 體格. 好公民. Skinner(1980). Obrzaut , Nelson &. 留級. 較低，只有 14%得到 A. Dietz & Wilson(1985). 較低. Uphoff & Gilmore（1985）較低 Southern(1989). 較優異. Brody, Assouline, &. 較優異. 略差. Stanley(1990) Sayler &. 自我概念. Brookshire(1993). 較好. Crosser(1997). 較優異. Gagne & Gagnier(2004). 無差異. 無差異. Hoogeveen, Hell, &. 學業自我概. 一般自我概. Verhoeven(2009). 念較高. 念較高及、社會自我概. 念較低資料來源：本表係由研究者參考下列文獻修改與增列之。 a. 陳文香（2006）：國小提早入學資優生生活適應之調查研究。國立台中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文。台中市：未出版。 b.. Proctor, T. B., Black, K. N., & Feldhusen, J. F. (1986). Early admission of selected children to elementary school：A review of the research literature. Journal of Educational Research, 80(2), 70-76.. 28.

(43) 綜合上述三十篇研究，可歸納出提早入學生在學業成就、社會情緒、是否留級以及體格四個向度的表現。在提早入學生在學業成就方面，29 篇的追蹤研究中，有 16 篇表示學業成就較優異、5 篇無差異、5 篇較差， 3 篇其他，顯示證實學業成就較優異的研究較多；在社會情緒方面，22 篇的追蹤研究中，有 7 篇社會情緒適應較優異、11 篇無差異、3 篇適應較差、1 篇一般自我概念較高但社會社會自我概念較低，顯示證實社會情緒適應表現無差異的研究較多；在是否留級方面，僅 6 篇的追蹤研究中，有 2 篇顯示提早入學生有 25%與 28％留級、1 篇顯示較多留級、1 篇表示有 4 個留級、1 篇在幼稚園失敗率較高、僅 1 篇表示有顯著進步；在體格方面，9 篇的追蹤研究中，有 2 篇顯示提早入學生健康良好或更好、1 篇一樣或較高、3 篇無差異、3 篇較差。. 29.

(44) 二、國內提早入學之相關研究就追蹤研究的方法而言，國內資優方面的追蹤研究，以橫斷性研究方法為最多，主要乃受限於經費及研究時限所致。針對提早入學資優生的部分，較具規模的提早入學追蹤研究則多為國科會研究報告或是縣市政府委託辦理之研究成果，例如郭靜姿在 1997 年進行的「跳級資優生之追蹤研究總報告」以及吳昆壽在 1999 年進行的「國民教育階段跳級及提早入學資優生學習與生活適應調查研究」，兩者為國科會專題研究計畫；而台北縣政府教育局在 2004 年出版了「台北縣提早入學資優生學校活適應之研究」與桃園縣政府教育局委託新竹教育大學李翠玲在 2000 年進行的「桃園縣 88 學年度國民小學滿五足歲半兒童提早入學追蹤輔導研究」等，為縣市政府進行之追蹤研究；其餘針對提早入學資優生之追蹤研究，多為大專院校之碩博士論文研究，這類研究多以回溯性橫斷研究為主，難以獲得持續性與發展上詳細資訊，足見其國內對於資優教育的發展與重視仍有待改進！是故，資優教育之追蹤研究，需要教育當局的重視與支持，投注大量經費、時間與資源，才能建立有效之長期追蹤與輔導系統，達成資優教育之成效！本研究之目的在於追蹤新竹縣市提早入學資優生入學後的表現情形，故針對國內提早入學之追蹤研究結果整理如表 2-2-2 及 2-2-3：. 30.