從孫中山民主與人權思想探究中小學民主教育

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從孫中山民主與人權思想探究中小學民主教育

國立政治大學中山人文社會科學研究所李酉潭、

國立政治大學教育研究所何文馨

一、前言

「一個國家的繁榮，不取決於他的國庫之殷實，不取決於他的城堡之堅固，也不取決於他的公共設施之華麗；而在於他的公民的衣冠文物素養，即在於人們所受的教育、人們的遠見卓視和品格的高下。這才是真正的利害所在、真正的力量所在。」（Martin Luther，引自周慧菁，2003：30）翻閱「國父全集」，民主、自由與平等就是民權主義的主要內容，且孫中山於提出民權主義時也特別強調：「余之民權主義，第一決定者為民主。」（孫文， 1981：182）由此可見，民權主義就是民主，民權思想就是民主思想，民權政體就是民主政治（李酉潭，1988：72）。做為一位民主革命的實踐者，孫中山致力於將其學說與理念付諸實行。而追溯台灣民主化的歷史過程，民主轉型啟動於 1987 年的解嚴與解禁，經過 1991、1992 年國會全面改選與 1996 年首次總統直接民選後，正式被美國的「自由之家」（Freedom House）評選為自由民主的國家，再經過 2000 年的政黨輪替與 2004 年關鍵性的大選後，目前正是民主進一步鞏固與深化的階段。值此之際，重新省思孫中山先生所提出之自由、民主與人權思想、觀念，並進一步從民主政治與民主文化角度省思文化深根之課題，不僅重要且深具時代意義。台灣校園民主的發展事實上伴隨著台灣政治民主化的過程，檢視我國校園民主化之制度性發展歷程，台灣校園在改革過程中，無疑是朝民主化的方向前進，不論是在教育制度、學校管理、輔導與管教上，透過大法官會議、立法院立法、教育部之行政命令，無不強調多元與民主的參與，來商議解決教育上之事務（林佳範，2004：2）。可見學校教育並非獨立自存的體系，而是社會的次級系統，受到國家政治、經濟、文化等諸多因素的影響，因此當時代進展、社會變遷，教育措施往往也必須隨時調整，以作因應。進步主義大師杜威（John Dewey）指出：「民主的特性，在於共同參與事務面的擴大，以及個人能力更多樣化的自由。」（引自王開府，1987：22）這兩個民主的特性，前者指民主的平等方面，後者指民主的自由方面，但自由與平等在這裡也很難分開，對於教育為何有助於民主之實現，杜威舉出三個理由：1.民主有賴於人民接受教育；2.民主有賴於教育以培養自願的性格與興趣；3.民主有賴於全民均等之教育機會（參見王開府，1987）。可見民主的社會有賴於具備民主

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素養的公民，而教育正是培育民主公民的重要機構。現今校園中許多不合時宜的校園規範與制度儘管已隨民主化的潮流而更替或消失，但制度的改變容易，「文化」卻必須慢慢深植。在新舊文化的衝擊下，校園中存有需多亟待澄清辯證的民主與人權價值觀，如個人與團體、自由與秩序、自由與平等、自由與權威、自由與人權、人權與責任、義務與服從等等，均牽涉到社會中的文化問題，而欲提昇民主品質，讓人民擁有民主文化與民主的生活方式，學校更須進一步澄清這些民主課題。但現今教育制度卻仍側重於智育與成績表現，少見民主與人權的落實，且在九年一貫社會學習領域所公布能力指標中，對於民主的說明也僅以簡單的文字來描述。1 因此基於對民主的關心與人權的落實，本文欲從中山人文思想中有關民主與人權的理念與學說，進一步反思學校教育中是否有發展民主教育的條件，而民主與人權思想在學校教育中又扮演何種角色，以及如何培養具有民主素養的學生。另外，在當前國民義務教育下，學生在面對學測的壓力下，教師該如何在班級經營與教學中落實民主與人權思想。

二、孫中山民主與人權思想概述

自從聯合國於西元 1948 年通過「世界人權宣言」以來，國際間已有超過 100 項條約直接或間接與人權有關，人權成為國際政治運作中相當重要的一環。國際社會不但以具體的文件與行動，明確表示人權規範所具有之普遍性意涵，以美國為首之西方民主陣營，也一再強調人權乃是普世價值，應該成為各國所追求的目標。進一步來看，民主與人權可說是一體兩面的：在民主原則的正常運作之下，每個人的基本權利都能得到公平的保障，而蘊含在這些民主原則之中的平等邏輯，更是在近代幾波民主化過程中，確保所有人能夠享有普遍人權實踐的推手。職是之故，民主原則以及人權的普遍性與包容性，不但是驅使國際社會進一步改造的原動力，也成為各國邁向先進國家的必要條件。從以人權作為普世價值的觀點來看，民主化與主權國家的確立是密切相關的。人權概念中所強調的普遍性與包容性，反映在國際社會裡，意謂著每一個國家的人民皆為其自身主權的決定者。因此，民主化浪潮除了造就眾多的新興民主國家外，其背後一項重要的意義是：民主化強調「主權在民」的上位概念，並有助於一個國家主體性文化的確立。而在憲政民主的理念下，校園更當是自由與公民社會的具體展現場所，因此，校園中必須具備一些民主的基本屬性與內容，尤其是做為國民教育階段的中小學校園更是如此，透過探討孫中山的主與人權思想可以發現，其內容正符合此一世界文化潮流。

（一）提倡主權在民

1 如：5-3-5 舉例說明在民主社會中，與人相處所需的理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本民主素養之重要性。6-4-5 探索民主政府的合理性、正當性與合法性。

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在當前全球化的影響下，民主與人權顯然成為各國普遍追求的理想與價值，綜觀孫中山整個民權主義的精神，即在貫徹「主權在民」的明確目標，而主權在民，或稱「人民主權」（popular sovereignty）也正是民主政體的基礎與目標（bryce,1924:143），亦是民主政治最基本的原則及觀念的核心(Ranney,1957:307)。孫文學說中清楚提到：「夫中華民國者，人民之國也，君政時代則大權獨攬於一人，今則主權屬於國民之全體，是四萬萬人民即今之皇帝也。」（孫文，1989a： 392）同理，孫中山欲以民主思想取代中國傳統民本思想，企圖打破中國長期的君權循環統治，達成政治體質的典範（paradigm）轉移。但他也體認到中國自有歷史以來，從來沒有實行過民權，故主張：「以民立國之制，不可不取資於歐美。」（孫文，1989b：355）孫中山深刻瞭解到「民本」的實踐前提，端賴聖君賢相，然與其等待可遇而不可求的聖君賢相，倒不如建立具體可行之民主政治；何況再怎樣的開明專制，仍無法改變其專制本質。而民主的可貴就在於人民擁有選擇的權利，這亦是孫中山要締造民國，使「四萬萬人當皇帝」的革命目的。《國父全集》中關於「主權在民」的思想不勝枚舉，2 而推論其主張「主權在民」之理由，或許即在於：避免過去發生在中國歷史上的皇帝之爭，要為中國人民消除內戰的禍害和痛苦，建立政權和平轉移的政治生活方式，這不只是防止政府專制和腐化，也為了順應世界民主潮流（陳春生，1981：148）。換句話說，是為了使中國脫離歷代以來一治一亂的循環，走入長治久安的境界（李酉潭， 1991：100）。

（二）民權與自由

所謂「民權」，就是「人民的政治力量」（孫文，1989a：55）而「以人民管理政事，便叫做民權」（孫文，1989a；55）至於孫中山的民權主義就實質而言就是西方之民主理論，故「自由」即為民主的一項核心概念，談民主政治或民主主義，鮮有不涉及此一概念者。孫中山對於自由的定義，則是：「自由的解釋，簡單言之，在一個團體中能夠活動，來去自如，便是自由。因為中國沒有這個名詞，所以大家都莫名其妙。但是我們有一種固有名詞，是和自由相彷彿的，就是『放蕩不羈』一句話。既然是放蕩不羈，就是和散沙一樣，各個有很大的自由。」（孫文，1989a：68）既然認為，中國人像一片散沙，因此孫中山大聲疾呼，期求大家結合成一個堅固的團體，民權主義第二講中所強調的自由，即明顯偏重於團體層次的國家、民族自由。但孫中山民權主義的自由思想是否只重視國家自由，筆者認為似難認定，如其於民權主義第三講中說到：「真平等自由是甚麼地方立足呢？要附屬到甚麼東西呢？是在民權上立足的，要附屬於民權。民權發達了，平等自由才可以長存；如果沒有民權，甚麼平等自由都守不住。」（孫文，1989a： 84）由此可見，孫中山反而是認為透過爭取民權以實現「個人自由」，或者說，「民 2 詳參李酉潭（1991）。中山先生主權在民理論之研究。台北：正中書局，98-100。

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權是自由的保障」。

（三）強調自由與人權

孫中山認為，對個人自由最大的危害就是君主在政治上的專制。而他所領導且推翻滿清政府的革命，就是要爭取個人的自由與權利。因此，他在辛亥革命前後積極主張「天賦人權」，例如民前二年指出：「革命者乃神聖之事業，天賦之人權，而最美之名辭也。」（孫文，1989c：18）而民國成立，則在就任臨時大總統時，於「佈告友邦書」中說：「吾人鑑於天賦人權之萬難放棄，神聖義務之不容不盡，是用訴之武力，冀脫吾人及世世子孫於萬重羈軛。…。今日之日，始於吾古國歷史中展光明燦爛之一日。自由幸福，照耀寰宇，不可謂非千載難得之盛會也。」（孫文，1989b：26）可見，他視革命為天賦人權，其目的就是為了人民的自由與幸福。而民國二年以前，最能說明孫中山為何要倡導革命，推翻滿清專制，爭取自由與人權的，就是一九 0 四年秋，在美國發表的「中國問題的真解決」（The Solution

of the Chinese Question）一文，當中便列舉了十項滿清統治下人民所受到的虐待，

3 這是孫中山參照美國的獨立宣言，所列的中國人之「人權清單」（參考 Thomas Willian Gnschow 著，陳世岳譯，1990：219-221；陳儀深，1980：100-101）。孫中山對於提倡維護自由人權的表示，不勝枚舉，甚至在他晚年，還透過各種宣言，表達他對維護基本自由人權的尊重，如民十二年於國民黨宣言中主張：「確定人民有集會、結社、言論、出版、居住、信仰之絕對自由權。」（孫文， 1989b：112）民國十三年元月中國國民黨第一次代表大會中，則將「確定人民有集會、結社、言論、出版、居住、信仰之完全自由」，列入該宣言所附的政綱（孫文，1989b：139。）並指出：「凡真正反對帝國主義之個人及團體，均得享有一切自由及權利。」（孫文，1989b：136）可見孫中山提倡自由與人權，應該不只是所謂的「公務上的慣俗」而已（cf.陳儀深，1980：119：曾建元，1992：111）。

（四）自由的範圍與限制

孫中山認為自由的觀念，自十九世紀末二十世紀初，從西洋傳入中國，在中國發生了促成革命風潮的作用，在推翻專制王朝上，有其重要意義。然而，其後 3 (1)那韃靼人的政府，一切舉動，只顧他們自己的利益，而不顧被治的人的利益。（2）他們阻礙吾們在智識和物質上的發展。（3）他們看待吾們，是一個下等的民族，不許吾們享同等的權利和特典。（4）他們剝奪吾們天然得到的人生權利、自由和財產。（5）他們常常施行官場的賄賂行為，和從容受賄的人。（6）他們禁止言論自由。（7）他們不徵求吾們的許可，而徵收很煩重和不法的稅捐。（8）他們於審訊一個可以申辯的罪犯時候，常常施以各種很野蠻的暴刑，強迫地使他供出本身確是犯罪的證據。（9）他們往往不經過法律的手續，就來削奪吾們的權利。（10）他們在保護一切人民的生命財產失職的時候，能得不受法律的懲戒。詳參孫文，1989b：248-249；1989d， 91-92。

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自由思想，卻在中國發生負面的影響，其故何在？他認為乃是中國人對自由往往不能正確地瞭解。其所以如此，在於傳統中國並未因自由發生過問題，人民不曾感受到失去自由的痛苦。4 由於中國人不曾受到君主與教會的壓迫，未感受過言論、信仰、生活上的不自由，故與西方人的經驗大不相同，自由的觀念在中國未曾發展，故中國人不懂自由的真諦。滿清異族統治，使中國人頓失自由，遂有爭取自由的革命，但是，在根深蒂固的傳統影響下，中國人仍然曲解自由，孫中山對於中國人忽視團體紀律，形成「放蕩不羈」或「一盤散沙」似的極端個人自由極力反對。故而他引述西方的例子，以及彌勒所說的話來說明，自由必須有所限制。他提到：「英國有一個學者叫做彌勒氏的，便說一個人的自由，以不侵犯他人的自由為範圍，才是真自由；如果侵犯了他人的範圍，便不是自由。」（孫文，

1989a：72）此處之彌勒是否為約翰彌勒（John Stuart Mill）仍有待確認，然約翰

彌勒確曾在其「自由論」（On Liberty）中說過：「個人自由必須有一個特別限制，就是任何人都不可以使自己妨害別人。」（Mill,1977:260）比較兩者，可以發現孫中山只引述了其自由的限制部分，但約翰彌勒亦強調：「當個人的行為並不影響他人的利益，或對他人利益的影響為他人所接受，那麼，其他任何人即無置喙的餘地。在這類情形下，人們都該有法律和社會的完全自由，去從事行動和承擔其後果。」（Mill,1977:276）對於彌勒維護個人自由的精神部分，孫中山則並未提及。一般來說，國人由於受到高中三民主義課本的影響，以致對於孫中山自由觀的印象，大多以為孫中山只是強調「國家、民族的自由」，以及「合理的自由，就是限制個人自由，以保持人人之自由；犧牲個人之自由，以求得國家之自由。」 5 但筆者以為孫中山仍相當重視個人自由，6 他不僅曾參照美國獨立宣言，列出中國的「人權清單」，甚至說明他平日所信仰的就是「共和與自由主義」。由於孫中山所處時代乃革命時期，加上目睹當時中國人誤用、濫用自由所產生的流弊，故進而主張限制個人的自由，但其並未因此排斥所有的思想、言論、集會、出版的基本自由，他認為人民有了這些自由以後，反而可以「人心固結，群力發揚」，此正可以說明「個人與團體」、「自由與秩序」間，並非完全衝突。孫中山除特別強調人民有「集會、結社、言論、出版、居住與信仰」的一般自由，另一方面亦強調國家、民族自由的重要性，此外孫中山所特為提倡的乃是，公民必須具備選舉、罷免、創制、複決四種參政權，亦即享有充分參與的程序性政治自由（郭仁孚，1982：93），而這四種政治自由正是孫中山所謂的「民權」，他在「民權主義」第三講中明白指出：「因為有了民權，平等自由才能夠存在，如果 4 不過，對於中國人民何時失去自由，孫中山有另兩種說法：其一是秦始皇併六國，統一天下，實行專制後，即失去自由；另一為近代社會出現以前，人民都是自由的，因為人民只要繳稅完糧，就與君主無涉，「天高皇帝遠」，可以以己意過自己的生活。詳參孫文，1989b：69-70；孫文，1989c： 250；呂亞力，1991：153） 5 高中課本引述的這段話其實並不是孫中山所說的，而是蔣中正所言。詳參李酉潭，1992： 102-104。 6 詳參李酉潭，1994：133-155。

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沒有民權，平等自由不過是一種空名詞。」（孫文，1989a：84）可見孫中山乃是將自由與平等當作民權主義的目標（朱堅章，1984：4、12）。

三、民主、人權思想與中小學教育

誠如孫中山認為民權獲得保障，自由平等才能存在，而民權要獲得保障，便需社會中的公民能具備民主自由社會的價值觀且於生活中體驗民主的生活方式。就中小學而言，乃是屬於義務教育性質，因此更需指導學生了解社會共同的目標、價值與標準，培養其在自由社會中成為一個健全的公民，不但可以洞察人類的思想領域，亦有其應具的責任感( Harvard Committee，1945:51)。以下即從孫中山民主、人權思想中的重要概念出發，論述民主與人權思想融入中小學教育的重要性。

（一）主權在民與人權教育

從孫中山民權主義中對於自由、平等與民主關係的闡釋即給于現今校園一個最好的省思機會，基於將自由與平等當作民權主義的目標（朱堅章，1984：4、 12）校園中也應將學生當作一個具有尊嚴的個體去對待，亦即尊重其身為人所應具有之基本權利，換言之，我們可以說目前校園裡所推行的各項重要教育措施如友善校園、人權教育、校規檢視等等，事實上同時也是要去反思學校存在的教育目的，亦即學校的任務為何？就學理而言，人之存在即有追求「基本人權」之可能，所謂「人之理知與自覺乃權利之源」（張佛泉，1979：120）。孫中山所處時代背景，為十九世紀末、二十世紀初，西方公民政治權利蓬勃發展，而中國則尚處於滿清專制之下，從國父遺教中明顯可見其對人權的感受是明顯而深刻的。人權問題在孫中山的革命生涯中，並非一成不變，而是隨著時空背景而有所調整，但其基本前提--「人權」－人之諸權利－是不可任意被剝奪的，進而應給予保障。傳統以來，在儒家的倫理觀念與特別權力關係理論的影響下，校園裡師生關係的不對等被視為理所當然。然而，吾人如欲倡導人權教育，自不得不先深刻反省，在生活中體現的各種教育理念，是否符合人權的精義及其相關的法律規範與制度。而此人權理念的實踐，實際上與孫中山「主權在民」的目標一致，皆含有對「人性尊嚴」的尊重。而此對於人性尊嚴的尊重，其實便是以「人自身即為目的」的人性觀為出發點，建立一套關乎人的概念之價值觀架構：包括人與自我、人與他人、人與社會及人與自然等相互關聯性之價值體系，這樣的理念呈現於教育關係上，便是對於學生主體性的尊重。學生的主體性顯現在自我實現、個人權利與責任兩個層面，前者除了肯認學生作為學習的主體之外，更重要的是藉由人權教育來促成學生的自我開展、自我決定，也就是以自我人格的自由開展為主，並以自然人性的發展為導向，去建構並實踐自己內心所嚮往的世界（許育典， 2002：25）。

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因此，就主權在民觀念與人權的倫理價值而言，學生與老師的人格地位，並不會因為其身分而有所差別，其所強調的應是平等地相互尊重，唯有當身處於民主自由社會中的人民體認到「人民為教育權之主體」，學校才能轉化其教育環境，改變其教育心態與行動，彰顯其目的性與任務性。

（二）民主的生活方式與友善校園

學習牽涉人類與世界的關聯，當政治上主張民主，經濟上走向自由競爭，乃係對於個人人格的尊重，而社會正是許多個人的組合，所以社會必須提供一個公平正義的民主環境，因而如果我們期待教育必須培養民主公民，那麼實在看不出一個「非民主」甚至「反民主」的校園如何能夠達成這個教育目標。孫中山倡導國民革命的目的，在求中國之自由平等理念的實現，他說到：「民權發達了，平等自由才可以長存；如果沒有民權，甚麼平等自由都守不住。」（孫文，1989a：84）可見民主是實現自由與人權的手段，但若就教育實務來看，我們的校園生活卻未必符合民主的意涵，而此一癥結也正是對於教育實踐的挑戰。就學校內部組織而言，學校是一種組織，而凡是組織通常便存在著權力，於是而有衝突與協調、選擇與決策等過程，因此自然就會存在著「政治」現象，例如教師與行政部門間的關係，若不加以批判任其發展，便有可能違反民主意涵，甚至干擾或損害教育意涵。至於就社會與學校的關係而言，學校是實施政治社會化的重要場所，因而很可能淪為主流社會文化再製的工具，課程則淪為政治權力的一種反應，因此學校教育所發揮的功能往往達成既有意識型態與權力結構的鞏固，如此一來，民主與教育的理想盡皆落空。因此，討論校園民主主要有兩大課題，一方面是民主議題，另一方面則是教育課題。教育的民主化開展對於個體之重視，且基於教育本身即為民主的過程，教育是培養人類生活的必須，因此，其過程也唯有處於民主的教育氣氛中，才容許人與人相互尊重與自由溝通，特別是師生的關係。在民主的社會中，「服從」的專制教育方式已不符時代所需，如再將順從當成目標，而犧牲掉學生個別的特性，那麼教育所生產出的將是沒有自我特色的個體，枉顧了個人本位的意義。政治學者 Samuel P. Huntington 特別將「民主政治文化的培養」列為是有利民主鞏固的條件，他並提到：民主政治的本質是以定期、公平、公開及競爭性的選舉來選擇統治者，檢驗民主的一個標準是，政治菁英和民眾堅信統治者應按上述方式加以選擇的程度，也就是這個國家民主政治文化的形成進行態度上檢驗。而民主文化的問題集中在：新民主政府的政績、效能，及其合法統治權威上，即菁英和民眾相信民主體制之價值的程度（Huntington, 1991：258）。Don Chull Shin 亦曾指出：民主政治文化是評估民主鞏固的關鍵因素（Shin,1994：145）。Francis Fukuyama 認為「民主鞏固」乃是涉及四個層次的問題：（1）意識型態、（2）制度、（3）公民社會（civil society）、(4)文化。民主制度依賴健康的公民社會，其先決條件是政治文化的水平，如：道德價值、公民意識與特殊的歷史傳統等

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（Fukuyama，1995：7-9）。從整個社會結構來看，促成民主社會持續趨向進步成熟的重要因素很多，「教育」往往只是因素之一，眾多因素之間關係錯綜複雜，教育所能產生的貢獻因而較難具體驗證。因此，在一個民主社會中，教育活動自身（特別是學校內部）對於民主的實踐程度，便是一個較能清晰加以探討的課題，尤以現今台灣社會政治日益民主化的趨勢下，現今校園亦正處於民主化的過程，那麼學校能否確保校園中所牽涉到的「政治」權益或權力之合理分配？又該如何凸顯學校所堅持的教育意涵？民主鞏固不是純粹的政治過程，也需要社會與經濟的變遷，且鞏固最後階段乃是民主的制度與實際變成政治文化（ political culture ）根深蒂固的過程（Sorenson,1993：46）。而如同台灣這樣的新興民主國家所要擔心的不是民主制度如何運作，而是在運作民主時可否堅持民主制度及民主習慣。因此，民主政治文化的培養有時反而是新興民主國家所面臨的首要任務，因為當人民無法信任此一民主價值時，民主制度將無法獲得合法性支持，而容易導致對舊權威的懷念，如此則不利於民主的鞏固。故而從孫中山民主與人權思想切入中小學教育，我們將能跳脫出傳統孔孟儒家思想的強烈道德規範以及傳統士大夫封閉文化所形成的牢不可破的尊卑等級觀念，並能對「權利」與「義務」做出廣泛的討論與建立正確的觀念。身為教育人員更須體認民主與教育本有相通之處，兩者均注重自由人的價值及其在社會生活中實踐的能力與機會，這正是校園民主的基本意涵，而一個日益進步成熟的民主社會，也較能以理性透過完善的教育活動去落實平等與自由的理想，因而我們必須透過教育，培養具民主素養的人，並讓學生於校園中體會民主文化的真諦且以民主的生活方式學習。

（三）自由、民主與自律的體驗與省思

根據美國自由之家（Freedom House）公布「2006 年世界各國自由度調查報告」（Freedom in the World 2006），7

台灣在「政治人權」(Political Rights, PR)與「公民自由」(Civil Liberties, CL) 兩項指標上，均獲得最高等級的一分，再度被列為「自由國家」，尤其台灣「政治人權」(Political Rights, PR)得分，較去年進步一分，創下歷年最佳成績。此一評比結果，使台灣與美國、英國等其他 49 個國家並列為全球民主及自由度最高的國家，同時也是亞洲自由民主程度最高的國家。 8 然而，弔詭的是隨著社會走向更為民主與自由的同時，校園卻與社會存在著落 7

自由之家(Freedom House)是以前美國總統羅斯福夫人（Eleanor Roosevelt）為首，於六十餘年前所成立的國際人權組織，宗旨在監督與鼓勵各國的民主發展與自由保障，1972 年邀集專家學者，依據「政治人權」（Political Rights, PR）與「公民自由」（Civil Liberties, CL）的重要內涵，編制了兩套指標，並依據這兩項指標，評估世界百餘個國家的民主與自由狀況，現在已成為檢視一個國家是否屬於民主的重要依據。

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差，學者的研究中不乏發現學校存在著違反人權的事件，9 而在相關人權法令陸續發佈後，更可發現校園中持續發生許多衝突事件，如學生不滿教師管教、教師動輒得咎等問題。可見校園中時時面臨權威、隱私、責任、正義等觀念與價值觀的爭議與迷思，校園中許許多多的事件，如制服繡姓名、同志學生、學生申訴、學生的隱私作業、私人信件之拆閱處理，書包、抽屜之抽查、體液(尿液、血液) 篩檢與吸毒、愛滋防治、學生偷竊案、舍監、教官、外來者無故進入校園、罰站、搜身、搜書包、髮禁等等，事實上都存在著許多的爭議，需要不斷反省思考，方不至於因為誤解民主開放的真義而導致對立的產生。從上述這些衝突中更顯見的是，目前各級學校中，雖然一面推動校園民主與人權教育，傳播民主與人權的理念，但另一方面卻仍然於有意無意中做出一些違反自由民主的決定，尤其是對學生要求人權的呼聲，往往未能妥適回應，這對於學校推動校園民主，不啻是一大反諷。孫中山於其民主理論中早已說明，對個人自由最大的危害就是君主在政治上的專制，而他所領導且推翻滿清政府的革命，就是要爭取個人的自由與權利。是故，校園中所產生問題若不能以民主的方式，透過體制、思想的改變，落實民主的生活方式，反而以威權的方式解決現今校園亂象，筆者以為不僅誤解民主政治自由的真諦，亦無法根本解決民主開放後的自由人權問題。我國傳統的教育背負太多的「文化複製」功能，造成「囤積式的教育」深埋於校園意識深層，因而使得教育的實踐益發機械化，而欠缺「自由」。批判教育學者 Freire 的觀點認為教育學的內涵離不開教育與自由，自由畢竟是教育應有的無上關注（ultimate concern），因為「教育從來就不是中立的，它若不是使人自由，就是奴役人類」，教育可為自由之父，也能是奴役之母！人因教育而學得謙卑，也因教育而習得傲慢！人能因教育而得「發現自我」，但也可能因教育而「迷失自我」（轉引自馮朝霖，2004）！校園的民主開放，並非意味自由是為所欲為，中山先生亦早已提出自由的限制問題。可見人權精神應是體現於對個人自由限制的合理性，而唯有當自由的限制獲得人民的同意，此一限制才能取得合法性與正當性，因此「民主」是人權制度化的表現（曾慧佳、徐筱菁，2004）。從孫中山引彌勒氏之語，認為「一個人的自由以不侵犯他人的自由為範圍才是真自由」，正可引為校園規制最好的反思課題，且從台灣特殊的教育發展歷史來看，我國學校的日常生活規範包括了大量愛國教育、軍事化管理及思想控制的部份，在軍事化的規訓系統中，每一個學生將完全地被「馴化」。故而當社會逐漸走向自由民主潮流之時，各種因自由而產生的問題，開始衝擊校園管理，校規與學生的生活行為、思想開始產生落差，於是校園中便產生許多衝突，孫中山 9 如馮朝霖（2004）透過搜尋國內各報紙相關新聞發現校園內侵害學生人權的報導確實不少，包含：校園暴力、不當體罰、不公處遇、性別歧視、侵犯隱私…。林惠真（2002）發現教育場域中常見的校園惡質文化有：忽視校園環境安全，漠視學生身心安全；訓導人員或教師自以為正義之師扮演嚴厲的法官或警察的角色；不適任教師損害學生學習權甚深；以分數貼孩子標籤，不容許個別差異的存在；對學生慣以命令口吻發號施令，長期實施填鴨式教學，不允許有異議；漠視兒童平等受教權；不尊重孩子的隱私權。

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民主與人權思想給了我們一個思考觀點，亦即教育人員應重新反省於學生生活秩序的管理上何者應為教育性措施？何者為維持秩序的措施？何者應為管理的範圍？何者又不需加以限制？藉此教育人員將更能處理因權利爭執而引起的學生問題，幫助學生建立正確使用權利的態度；且透過尊重人權與基本自由，教育人員也能建立自身的專業素養。孫中山畢生力主民權，且欲用民權的作用，以保障人民的生存，可見其是以民主為前提，保障自由人權，當民權越發達，人民的自由便會越充分。教育的作用即在於透過學習的歷程養成人民的自律自主，西哲康德曾說過：「無自由的自律是空的，無自律的自由是瞎的。」（引自 Kant 著，鄧曉芒譯，2004：1）可知，如果沒有自由為條件，意志的自律是空談，反之，如果高唱自由而不受規範的自律約制，則猶如盲人騎瞎馬，易流於無律放縱。透過民主的方式，經由真實生活的體驗，養成道德意識、情感及道德判斷力，尤其在今日家庭教育、宗教教育效果不彰之時，學校的民主教育更顯重要。民主觀念之運用，不僅有助於品格、道德教育之力量，反過來說，透過民主化的品格、道德教育，養成學生民主思考的方式及生活習慣，對於提高國民民主素養，促進民主政治之發展，扮演極為重要的角色。目前我國教育已朝向民主化、自由化邁進，校園民主對於校園的安定、和諧、團結、進步，具有積極的意義，學校要能締造民主的環境，不僅需要結構、制度的改變，更要促成學校成員心態的民主化。

（四）校園民主的實踐

開放大師卡爾․波柏（Karl Popper）曾說過：「民主固佳，但卻脆弱無比，民主和高度的警戒必須同時存在。」（引自索羅維基著，楊玉齡譯，2005）校園民主涉及觀念、價值規範與態度，應具有文化與社會的意義，因此，欲有效推動校園民主，極應營造和諧的組織氣氛，建立積極的學校文化，方能跨越民主的陷阱，進而將民主的文化與生活方式根深蒂固於校園中。透過上述關於孫中山民主人權思想的分析，如能把握：民主只是手段，自由人權的保障才是目的，10 我們方能 10 參見李酉潭，〈從民主鞏固到民主深化：台灣民主文化的培養〉，2003 年台灣政治學會年會暨『世局變動中的台灣政治』學術研討會。台北：私立東吳大學，頁 8-9。「自由既是民主的結果，也是民主的條件。（Bova, 1997:113）自由與民主的緊密關係，長久以來被視為理所當然。誠如薩脫里（Giovanni Sartori）所指出的：「自由的民主」二個組成因素，首先是人民自由，即自由主義（liberalism），或稱「人民防衛」（demo-protection），亦即防衛人民免於專制。其次才是授權給人民，即民主，或稱「人民權利」（demo-power），亦即實現民治（popular rule）。（Sartori, 1995:102）西方自由民主的傳統，首先是自由主義的（即限制國家對公民社會的權力），然後才是民主的（即人民主權）。甚至當焦點放在民主時，自由主義者仍有許多保留。他們怕民主妨礙自由社會的建立。（Sorensen. 1993:5）。因此，Freedom House 每年以政治權利（political rights）與公民自由（civil liberties）對世界各國做評比，2005-2006 最新報告指出：全球選舉的民主國家總共有一百二十二個，但自由的民主國家卻只有八十九個。（Aili Piano & Arch Puddington,2006:119-124；附錄二「自由的全球趨勢」）其中，自由的民主國家一定是選舉的民主國家，但選舉的民主國家不一定是自

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建立一個民主的文化校園，因為所謂校園倫理與校園民主事實上概念雖然不同，但並無絕對的衝突，傳統的倫理觀念常隨時代與社會的變遷而改變。當前社會趨於開放，傳統的校園倫理，在民主、自由的前提下，應重新加以檢討與調整，以滿足師生雙方面的需要，且所謂的校園民主，在本質上除了自由與平等外，仍強調「尊重」、「容忍」、「理性」、「和諧」、「法治」等理念，而排斥「專斷」、「盲從」、「蠻橫」、「對立」、「放縱」等現象，這些明顯的特質，與校園倫理的含意是一致的。透過制度的建立、文化的塑造以及實踐民主的智慧，方能使校園民主在一定的規範下發展，免於放任不拘。不健全的民主是學校發展的致命傷，現今校園之所以會出現許多令人不可思議的怪現象，此不失為一大原因。職是之故，透過人文精神的培養，營造對於人的尊重，民主應是一種良性互動的歷程，必須在維護個人尊嚴與爭取個人權益的同時，也兼顧成員的感受與反應，方能創造共贏的局面。民主之可貴在於其「開放」，但開放必須要在一定條件下才能得到滿意的回饋。筆者認為民主絕非萬靈丹，同時也會產生許多副作用，且與社會互動息息相關，實踐校園民主需要在個人自由與專業責任間維持微妙的平衡，避免誤入民主的陷阱，方能使校園民主進一步培養與深植。

四、建構民主的教育環境

從孫中山民主與人權思想的基本邏輯探究中小學教育環境，顯見目前校園中仍有許多明顯的議題，值得給予必要的關注與積極的改善。而欲建立一個具備民主環境的校園，更應從意識型態、制度與行為等方面進行系統的規劃與思考。首先就民主的意識型態(ideology)而言，構成校園的主體，包括校長、教師、學生、職員或工友，均應對民主的價值體系有所瞭解，並且要能在民主的共識 (consensus)中互動，體認人權與民主間的建設性互動關係(McClosky,1976:15)。因為人權與民主都是從對人性尊嚴的尊重出發，民主是以體現人權為目的，基於人的尊嚴 (human dignity) ，侵犯人權就等於否定人的尊嚴、否定民主的存在 (Donnelly,1985:35)。因此，無論如何，人權教育就是民主的基礎教育，校園必需免除各種歧視，並尊重每個個體之權利保障，使校園成為一個民主的社區。其次，就制度面而言，民主需與法治相互配合，故在法律規範上學校也應力求周延並明定參與規準，學校內部各項會議、作業（如校務會議、編班作業、學生申訴制度），其參與規準（如程序、規範、流程、迴避原則）應該明確，使大家有一個共同依循遵行的準則，並暢通溝通管道，透明決策，方能塑造優質的學校文化。可見處於求新求變的時代，學校要力求增進變革意願、強化變革能力，才能創新教學、培養適應，並能帶動社會發展的優質公民。在行為層面上，校園中民主環境建立之目的不僅是要使師生都能對民主有所認識與認同，更重要者在於將民主的理念內化成為信仰，甚至成為自己的人格特由的民主國家。可見，自由比民主重要，民主只是手段，自由才是目的。」

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質，這也是校園民主教育相當核心的教育工程。目前中小學校園，雖已關注到人權教育對於學生主體的重要性，並體認到輔導的重要性，但在民主專業的輔導上則仍有待加強，以免滋生更多因民主所帶來的困擾。

五、展望與結論

二十一世紀的學校教育應根植於民主真諦的發揚，在落實民主道德的前提下教導民主知識與技巧，但更應落實「服從多數，尊重少數」之民權初步的基本精神，改善多數暴力之偏差發展。且新世紀也應該是世界觀的公民教育，在全球化逐漸成為文化重心的今日，我們應將教育的格局從「國家中心」擴大到「世界公民」，讓學校、教育機構能夠積極投入並參與全球民主活動。配合終生學習時代的到來，學習型的社會將取代學歷型的社會，因此，不斷學習的持續力和旺盛的探索動力才是新世紀教育的核心，做為培育公民的中小學教育機構，更須要有實驗與創新的精神，讓我們的學生擁有更寬廣的視野、見識與胸襟。「民主文化的培養」乃是新興民主國家如何使得民主長存下來最重要的課題。台灣雖然被公認為第三波民主轉型的典範(Carothers,2002:9)，但畢竟是屬於新興的民主國家，直至 1996 年才成為自由民主國家，民主經驗只有短暫的十年。透過政治社會的民主化與自由化，教育體制方才逐步解除國家對教育事務之威權管制，改為走向「鬆綁」之路，而未來臺灣如何從民主鞏固邁向先進民主國家的民主深化，意味著台灣民主的品質有待提升。美國民主理論大師 Robert Dahl 曾指出民主三個關鍵性條件為：1. 軍隊和警察控制在由選舉產生的官員手裡；2. 民主的信念和政治文化； 3. 不存在強大的敵視民主的外部勢力。（Dahl,1998:147-158）因此，民主文化的培養更是台灣邁向民主鞏固的關鍵因素（李酉潭，2003：19）。而欲將「文化」深植於人民的價值觀中，學校教育人員扮演著關鍵性的角色。杜柏(Doob)指出「社會化」(socialization)為：「個人要成為團體或社會的一員，所必須經歷的文化內涵與行為模式的學習過程」（引自鄭世仁，2001：160），可見，「社會化」是一種學習個人所處文化及文化裡的規則與期望的過程(蔡文輝、李紹嶸，2002：47)。教育受到外在制度與環境的影響，同時教育也有能力創造社會，因此，為了落實民主與人權的社會生活趨勢，身處教育場域第一線的教師更應具備民主素養，透過校園的民主化來培養民主文化，使民主根深蒂固於文化中，此正是台灣從民主鞏固到民主深化不可或缺的條件。而培養民主素養之道莫過於教師需能轉化自身角色與思考模式，體會到自身的主體性與在政治社會改造過程中的積極性角色，期勉自身能成為一個「轉化型的知識份子」，且勇於接受挑戰與評價，積極回流與充實自身在自由、民主與人權方面的相關知識。孫中山做為一位深受現代中國人尊崇的政治革命者和思想家，其民主與人權理論正可喚起世人對於民主政治與民主文化深化與植根的探討。台灣在華人社會中擁有得天獨厚的歷史經驗得以歷經民主化進程的洗禮，並且「以民主突破民

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本，以法治替代德治」，去除中國傳統幾千年來正統、道統、法統、大一統的障礙，使政黨有可能輪替、政權獲得和平轉移的機會。而歷史的事實也證明，唯有自由民主政治體制才能獲得長治久安的基礎。台灣屬於全球八十九個自由民主國家之一，已經走在歷史正確的方向，我們的教育也不應落後於世界潮流之外。因此，筆者以為從民主與人權的角度重新省思我國中小學教育，首先需從心態上進行調整，教師需重新思考自身的角色，並肯認學生人格的獨立性，讓學生能有所謂「自己」的意思與意見，其意思或許不明確與欠缺思慮，但老師應助其發展意思自主的可能性。其次，學校要有彰顯民主治校的目標理念與實踐，締造一個互尊、互重、互諒的溫馨校園。總之，欲求民主與人權能在中小學校園紮根，學校教育參與者應有一番覺知與體認，「首要改變土質，再求改善氣質，終致提昇品質。」而以民主化培養民主的文化，使民主根深蒂固於文化中，正是台灣從民主鞏固到民主深化不可或缺的條件。校園民主教育環境的建立，無需太多的形式與口號，教育人員與學生如何真正嚴謹的遵循民主的邏輯來運作，才是解決今日校園問題的核心途徑。當然，我們也期待校園中種種的紛爭、緊張、矛盾與對立，均能以真誠的瞭解與溝通、民主平等的協商和尊重，達到高品質的成果，並以友善的態度對待我們的下一代。也相信唯有在尊重自由、民主與人權的校園中長成的幼苗，方能長成具備民主文化素養的大樹，並成為能夠獨立思考、愛好自由的世界公民。

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PR and CL stand for Political Rights and Civil Liberties, respectively; 1

represents the

most free and 7 the least free rating.

▲ ▼ up or down indicates a change in Political Rights or Civil

Liberties since the last survey

* indicates countries which are electoral democracies

The freedom ratings reflect an overall judgment based on survey results.

NOTE: The ratings in this table reflect global events from December 1,

2004, through November 30, 2005.

資料來源：Aili Piano & Arch Puddington(2006). The 2005 Freedom House Survey.

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附錄二自由的全球趨勢

資料來源：Freedom House(2006). Freedom in the world ranking. 2006/2/26,from: http://freedomhouse.org/template.cfm?page=15&year=2005

從孫中山民主與人權思想探究中小學民主教育